Формы разделов 4.3 и 4.7 аналогичны соответствующим разделам табл. 5.3. Остальные разделы табл. 5.4 приведены ниже.
Таблица 5.4. Оценка знаний выпускника
Организационные проблемы возникли с проведением промежуточных государственных экзаменов. Проведение этих экзаменов в традиционном варианте не дает объективной информации, так как администрация вуза закрывает глаза на использование студентами «шпаргалок». При независимом контроле экзаменационных процессов большая часть студентов должна получать неудовлетворительные оценки, так как студенты не имеют времени для солидной подготовки. На наш взгляд, необходимо проводить эти экзамены либо в виде письменного решения творческих заданий с использованием любой справочной информации, либо в виде защиты научной работы по соответствующему направлению.
Некоторые методические проблемы возникли при оценке качества трудоустройства выпускников в силу того, что не отлажены информационные каналы взаимодействия с потребителями и нет отработанных методик оценки качества выпускника.
На втором этапе на основе данных в семи разделах табл. 5.4 вычисляются вторичные (средние) показатели качества выпускников вуза по годам выпуска, для каждой учебной программы (специальности), каждого факультета и вуза в целом.
По каждому выпускнику должна храниться следующая дополнительная информация: идентификатор работодателя; идентификатор учебной программы; идентификатор кафедры; год выпуска; идентификатор группы преподавателей-экспертов.
Глава 6. Измерение качества ресурсов вуза
6.1. Алгоритмы измерения первичных показателей качества ресурсов
6.2. О применении методов бенчмаркинга при определении качества ресурсов вуза
6.3. Измерение качества кадров и процессов обучения
В оценках деятельности вуза нет удовлетворительной, на наш взгляд, системы измерения качества ресурсов вуза. Меньше всего возражений по процедурам измерения качества кадровых ресурсов (неудовлетворительно измеряется только качество процессов в преподавательской деятельности). Что касается качества технического, методического, программного и информационного обеспечения образовательной деятельности, то здесь самыми уязвимыми местами являются поиск эталона для сравнения и алгоритм сравнения качества ресурсов с этим эталоном. В ИГЭУ отрабатывается новый подход к идентификации качества ресурсов вуза, основанный на применении бенчмаркинга [3, 13, 14].
6.1. Алгоритмы измерения первичных показателей качества ресурсов
Предлагаемый алгоритм идентификации качества ресурсов вуза внешне достаточно прост - всего три последовательных этапа.
Этап 1. Фиксируется наличие (оценка 1) или отсутствие (оценка 0) конкретного ресурса.
Этап 2. Фиксируется наличие (оценка 1) или отсутствие (оценка 0) информации о лучших образцах (эталонах) анализируемого ресурса внутри вуза, в системе образования России или в мировой системе.
Этап 3. Осуществляется сравнение качества конкретного ресурса вуза с эталонным образцом и выставляется соответствующая самооценка: 1, 2, 3, 4, 5 или «очень плохое», «плохое», «удовлетворительное», «хорошее», «лучшее»). При отсутствии эталонного образца отмечается, что сравнение не проводилось (оценка 0).
В этих процедурах наибольшее значение имеет не собственно относительная оценка качества, а факт поиска лучшей модели и последующая попытка достичь лидера. Поиск эталонной модели является некоторой альтернативой процессу установления соответствия ресурсов вуза требованиям госстандарта. Точнее, оба варианта оценки должны существовать параллельно.
Вторая особенность предлагаемой методики обусловлена процедурой интеграции показателей качества ресурсов вуза. Наивно полагать, что в качестве лидера можно найти некоторый вуз и попытаться достичь качества его ресурсов. Информация для сравнения будет столь разнообразна и огромна, что невозможно будет доказать объективность сравнения и организовать коллектив на решение поставленной задачи. Поэтому конкретный ресурс предлагается на первом этапе измерения «привязывать» к конкретному процессу, выполняемому сотрудником.
Шаг 1. Каждый преподаватель выполняет последовательно три ранее рассмотренных этапах для тех видов ресурсов, которые ему необходимы при выполнении своих процессов. Будем считать основным процессом преподавателя - процесс оказания образовательных услуг. Очевидно, что этот процесс состоит из нескольких подпроцессов (подготовка методических материалов, чтение лекций, проведение семинаров, консультации, оценка результатов учения, оценка процессов учения и др.) Нетрудно установить, что преподаватель по максимуму должен рассматривать следующие виды ресурсов:
· техническое обеспечение;
· методическое обеспечение;
· кадровое обеспечение;
Шаг 2. Каждая учебная программа состоит из конкретного числа учебных курсов. Суммируя каждый вид ресурсов, мы получаем интегрированные показатели качества для всех учебных программ вуза.
Шаг 3. Вычисляем интегральное качество для всех видов ресурсов вуза как среднее арифметическое показателей отдельных учебных программ.
Некоторые выводы: 1. Мы получили возможность относительно объективно сравнивать ресурсы одноименных учебных программ разных вузов. 2. Алгоритм сравнения качества ресурсов прозрачен. 3. Эта схема выявления качества ресурсов может быть использована в качестве одного из подпроцессов в схеме вычисления рейтинга вузов.
Некоторые вопросы: 1. Что делать, если преподаватель не знает параметров эталона? 2. Что делать, если преподаватель не знает, где и как искать эталон? 3. Что делать, если преподаватель не желает искать эталон? 4. Что делать, если преподаватель будет недобросовестно заполнять анкеты на шаге 1?
Пока оставим эти вопросы без ответа и рассмотрим более детально хотя бы один вид ресурсов. Без этого невозможно организовать разумный процесс выявления качества ресурсов. Начнем с методического обеспечения образовательной деятельности.
Наивно полагать, что преподаватель может сравнить методическое обеспечение своего учебного курса в общем виде с некоторым эталоном. Необходим более конкретный и прозрачный список вопросов, позволяющий не только провести сравнение, но и проверить объективность этого сравнения.
Итак, представим методическое обеспечение учебного курса в виде совокупности пяти блоков.
1. Методическое обеспечение учебного курса “Х1”.
Блок 1.1. Обеспечение процессов общения преподавателя и студентов.
1.1.1. Взаимодействие с помощью ситуационных моделей.
1.1.2. Взаимодействие с помощью имитационных моделей.
1.1.3. Интерактивное взаимодействие преподавателя и студентов во время лабораторного эксперимента с помощью компьютерных тренажеров.
1.1.4. Интерактивное взаимодействие преподавателя и студентов на лекциях с помощью мультимедиа-технологий.
1.1.5. Интерактивное взаимодействие преподавателя и студентов во время научных исследований.
1.1.6. Использование экспресс-тестирования на лекциях и практических занятиях.
1.1.7. Использование раздаточного материала на лекциях и практических занятиях.
1.1.8. Дистанционное взаимодействие преподавателя и студентов.
Блок 1.2. Обеспечение процессов развития образованности личности.
1.2.1. Развитие системной компетентности.
1.2.2. Развитие технологической компетентности.
1.2.3. Развитие компетентности в распределении ресурсов.
1.2.4. Развитие компетентности в работе с информацией.
1.2.5. Развитие базовых навыков.
1.2.6. Развитие качеств личности.
1.2.7. Развитие мыслительных навыков.
1.2.8. Развитие навыков межличностного общения.
Блок 1.3. Обеспечение процессов профессионального развития ППС.
1.3.1. Стратегическое управление процессами профессионального развития ППС.
1.3.2. Применение циклов PDCA при совершенствовании качества ППС.
1.3.3. Применение методов бенчмаркинга при совершенствовании качества ППС.
1.3.4. Организация профессионального роста преподавателя в период творческого отпуска.
1.3.5. Программы обучения для начинающих преподавателей.
1.3.6. Программы поддержки молодых преподавателей ведущими преподавателями.
1.3.7. Применение результатов научных исследований при совершенствовании качества ППС.
1.3.8. Мотивации профессионального развития ППС.
Блок 1.4. Обеспечение процессов совершенствования содержания образования.
1.4.1. Применение методов бенчмаркинга в процессах улучшения качества учебных программ и курсов.
1.4.2. Активизация самостоятельной работы студентов с использованием современных информационных технологий.
1.4.3. Методы и средства разработки бездефектных схем обучения.
1.4.4. Совершенствование содержания образования с помощью программ индивидуального обучения.
1.4.5. Совершенствование содержания образования с помощью программ включенного обучения.
1.4.6. Совершенствование содержания образования с помощью совместных проектов с зарубежными вузами.
1.4.7. Совершенствование содержания образования путем использования результатов научных исследований.
1.4.8. Совершенствование содержания образования в целях удовлетворения требований клиентов высшей школы.
Блок 1.5. Обеспечение процессов измерения результатов учения и обучения.
1.5.1. Независимое тестирование результатов учения и обучения.
1.5.2. Текущий контроль процесса учения и его роль в повышении качества результатов обучения.
1.5.3. Интегральная оценка и распределенный контроль результатов учения и обучения.
1.5.4. Рейтинг студента и мотивация процессов учения.
1.5.5. Обеспечение независимости при проведении государственных экзаменов.
1.5.6. Заключительный контроль качества решения творческих задач.
1.5.7. Дипломные проекты и их оценка.
1.5.8. Оценка трудоустройства выпускников вуза.
Далее для каждого блока необходимо провести самооценку отдельных элементов методического обеспечения (МО). Ниже в качестве примера приведена таблица самооценки МО учебного курса «Х1» (табл. 6.1).
Таблица 6.1. Самооценка методических средств в категории «Методическое обеспечение процессов общения преподавателей и студентов»
Подобные анкеты составлены для всех остальных разделов ресурса «Методическое обеспечение учебного курса “Х1”». Детализация остальных видов ресурсов (кроме кадрового обеспечения) проводится по аналогичной схеме. Например, если речь идет о техническом обеспечении учебного курса, то раздел, подобный разделу 6.8 в таблице вида 6.1, формулируется так:
· В каком вузе, на Ваш взгляд, сосредоточены лучшие технические средства решения проблемы «Дистанционное взаимодействие преподавателя и студентов»?
· Как оцениваете качество Ваших технических средств решения проблемы «Дистанционное взаимодействие преподавателя и студентов»? В скобках обычно даются уточняющие рекомендации, ограничивающие зону поиска. Например, в рассматриваемом случае к каждому вопросу можно добавить: лабораторное оборудование и тренажеры, компьютерные сети и компьютерные классы, аудиторный фонд, техника для презентаций, техника для сервисного обслуживания.
Теперь вернемся к поставленным ранее вопросам.
1. Если преподаватель не знает параметров эталона, то ему надо помочь и отправить на внутреннюю или внешнюю переподготовку.
2. Если преподаватель не знает, где и как искать эталон, то его надо обучить методам бенчмаркинга и отправить в командировку в один из лучших, на взгляд руководителя подразделения, вузов.
3. Если преподаватель не желает искать эталон, то это означает, что в вузе не существует эффективной системы мотиваций. Но это уже проблема менеджеров высшего уровня.
4. Если преподаватель недобросовестно заполняет анкеты, то надо задуматься о принятой системе вычисления качества ресурсов. В любом случае будут положительные сдвиги в направлении ликвидации выявленных дефектов системы управления качеством образования.
При отсутствии сведений о лучших образцах вне вуза (внешний бенчмаркинг), можно временно использовать поиск эталона для учебного курса или образовательной программы внутри вуза (внутренний бенчмаркинг). Важно заметить, что применение бенчмаркинга запускает процесс непрерывного совершенствования качества ресурсов и целевого повышения квалификации сотрудников вуза. Отсутствие сведений об эталоне влечет за собой выставление оценки 0, что равноценно отсутствию соответствующего ресурса, точнее, присутствию ресурса нулевого качества. Параллельно с процессом самооценки в вузе запущен процесс формирования базы данных лучших образцов ресурсов в системе образования России. Первый опыт эксплуатации базы данных показал, что эту проблему более эффективно можно решать на уровне Министерства образования России, создав специальный информационный портал.
Результаты интеграции данных удобно представлять в виде векторных диаграмм (рис.6.1), где на внешней окружности отмечены эталонные показатели, затемненный круг отмечает зону требований госстандарта, а стрелками отмечены реальные показатели образовательной программы (вуза). Аналогично строятся векторные диаграммы первичных показателей, например, на рис. 6.2.
Рис. 6.1. Векторная диаграмма качества образовательной программы “Н”
Рис. 6.2. Векторная диаграмма качества методического обеспечения в образовательной программе «Н» процессов взаимодействия преподавателя и студента
6.2. О применении методов бенчмаркинга при определении качества ресурсов вуза
Ключевая роль в новой системе управления отведена бенчмаркингу - процессу поиска и внедрения в практику работы вуза и его подразделений новых процессов и новых проектов [10, 13]. Бенчмаркинг - это непрерывный процесс улучшения алгоритмов и технологий изготовления учебной и научной продукции, оказания образовательных услуг и выполнения сопутствующих процессов с использованием информации об эталонных образцах. Типовые этапы бенчмаркинга показаны на рис.6.3.
В АСУКВ испытываются два типа бенчмаркинга (рис. 6.4). Внутренний бенчмаркинг ориентирован на исследования и сопоставления процессов, продукции или услуг со сходными процессами, продукцией или услугами внутри вуза. Выявлено много преимуществ этого типа исследований: потенциальных партнеров по бенчмаркингу легко идентифицировать; распространение конфиденциальной информации внутри университета не вызывает проблем; много шансов найти источники дополнительного улучшения процессов; просто организуется обучение персонала процессам бенчмаркинга; не требуется больших финансовых затрат. Второй тип бенчмаркинга - внешний бенчмаркинг? имеет две разновидности. Внешний конкурентный бенчмаркинг предполагает сравнение с лучшими конкурентами на рынке. Он в целом облегчает идентификацию партнером по бенчмаркингу и есть хорошие шансы на то, чтобы стать обладателем интересных источников улучшения. Взамен следует серьезно опасаться, что эти конкуренты не захотят поделиться своей информацией с вами, особенно, если она конфиденциальна. Простейший пример - взаимоотношение вузов региона, которые делают вид, что хотят сотрудничать. Настоящие открытия редки. Если вы постоянно «присматриваете за конкурентами», то должны знать их сильные стороны. Фактически, речь идет об опыте, который должен стать привычкой. Внешний неконкурентный бенчмаркинг предполагает сравнение с лучшими компаниями мира, процессы которых сходны с некоторыми процессами подразделений вуза, например процесс приема на работу или процесс внутренней переподготовки кадров. Несомненно, сложно идентифицировать эти компании по ряду причин: другая страна, нет личных контактов, дорого и т. п. Зато последующий эффект может окупить все затраты, так как компании-лидеры будут готовы поделиться своей информацией с вами, особенно, если исследуемый процесс является для компании критическим и она готова искать любые улучшения для сохранения своих лидирующих позиций. Анализ различий двух процессов, возможно, приведет вуз, кафедру или управление кадров на путь значительных улучшений и при случае откроет технологию или революционный процесс. К этому типу бенчмаркинга необходимо стремиться всегда. В этом убеждает многолетний опыт сотрудничества ИГЭУ с университетами и корпорациями Техаса.
Новые направления бенчмаркинг открывает при вычислении рейтинга вузов, точнее, при выявлении вузов-лидеров. В идеальном случае под лучшим университетом следует понимать некоторый гипотетический вуз (рис. 6.5): по измерению «Учебная система» - вуз «А», по измерению «Финансовая система» - вуз «Б», по измерению «Научная система» - вуз «С», по измерению «Интегральное качество образовательных программ» - вуз «D», по измерению «Социальная система» - вуз «E», по измерению «Система менеджмента» - вуз «F», по измерению «Информационно-технологическая среда» - вуз «G», по измерению «Хозяйственная система» - вуз «H». Восемь таких измерений представлены на рис. 6.5, где на окружности указаны идеальные по условиям качества координаты вузов-лидеров, а маленькие окружности на лучах указывают на показатели реального вуза, измеренные по отношению к эталону.
Альтернативный вариант вычисления рейтинга вуза по сумме качеств его образовательных программ рассмотрен в главе 8.
6.3. Измерение качества кадров и процессов обучения
В вузе экспериментально испытывается комбинированный вариант оценки качества ППС в виде компиляции ряда известных методов [2, 3, 4, 5, 8, 11, 12]. На первом этапе интеграции формируются таблицы для каждого преподавателя. Вводится пять процедур для идентификации интегральных показателей качества каждого преподавателя вуза.
1. Качество устанавливается по результатам ежегодного отчета преподавателя (табл. 6.2., раздел 6.2.1). Эталоном для сравнения являются показатели лучшего преподавателя вуза в соответствующей номинации по итогам предыдущего года. Материалы для сравнения предоставляются ЦМК ежегодно в виде отчета о победителях конкурса «Лучший преподаватель вуза» в соответствующей номинации («Руководство научной работой студентов», «Руководство научной работой аспирантов и докторантов», «Вклад в стратегию развития вуза», «Презентация научных работ», «Финансируемые проекты», «Вклад в улучшение качества процессов на кафедре или в вузе», «Награды» и другие индикаторы качества).
2. Выявляется интегральное мнение коллег о профессиональных качествах преподава
3. Проводится самооценка готовности преподавателя к работе в системе стратегического управления качеством образования (табл. 6.2., раздел 6.2.8).
4. Выявляется интегральное мнение студентов о качествах преподаваемого курса (табл. 6.3).
5. Проводится оценка по анкетным данным.
Рис. 6.3. Этапы бенчмаркинга в высшей школе
Рис. 6.4. Внешний и внутренний бенчмаркинг при определении качества продукции и услуг высшей школы
Рис. 6.5. Векторный рейтинг вуза
Примечание: большие преимущества этого подхода в том, что он позволяет выявлять слабые места вуза по конкретным сферам деятельности и указывает на вузы-лидеры в каждой из восьми категорий.
На втором этапе интеграции таблица вида 6.1 каждого преподавателя трансформируется путем элементарных математических операций в таблицы качества кадровых ресурсов для каждой образовательной программы, каждой кафедры, каждого факультета и вуза в целом.
Таблица 6.2. Качество преподавателя (первичная информация «Кадровые ресурсы»)
Таблица 6.3. Мнение студента о качествах преподаваемого курса
Глава 7. Ориентация университета на удовлетворение явных и скрытых потребностей клиентов высшей школы и непрерывное совершенствование качества образования
7.1. Эра клиентов в системе высшего образования
7.2. Изменения в концепции работы университета
7.3. Применение схемы “поставщик - потребитель” при управлении качеством обучения
7.4. О независимом тестировании остаточных знаний для каждой учебной дисциплины по схеме «поставщик - потребитель»
7.1. Эра клиентов в системе высшего образования
Сейчас в высшем образовании наступает "эра клиентов" - вузы входят в потребительский рынок вне зависимости от вида обучения, бюджетного или внебюджетного. Мы провели многочисленные беседы с абитуриентами ИГЭУ, задавая вопрос "Почему вы выбрали именно энергетический университет, хотя в Иванове 17 вузов?" Большая часть ответов делилась на три группы – хорошая учебная репутация, высокие оценки качества работы учебного заведения, очень высокая вероятность трудоустройства. Но были и другие, менее приятные для вуза, ответы, например «Хочу убедиться, что в ИГЭУ можно поступить без взятки». А на вопрос «При каких условиях Вы перейдете в другой вуз» следовали ответы типа «Если будет плохое отношение со стороны администрации общежития», «Если преподаватели с неохотой будут проводить консультации».
Идеология удовлетворения потребителей продукции и услуг высшей школы с каждым годом будет все энергичнее врываться в жизнь университетов. Качество становится универсальным критерием в обстановке соревнования. Качество - это основной измерительный прибор, с помощью которого будут проводиться сравнения. Первые шаги в России уже сделаны. Второй год Министерство образования РФ проводит конкурс «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», формируется независимая система аттестации и контроля качества образования на основе концепции многомерного управления качеством образовательного учреждения, проводятся конкурсы проектов по проблеме «Менеджмент качества образования». Мы уверены, что вузы, объявившие качество своей основной целью, будут жить и бороться за процветание, а тех, что отказались от программы качества, ждет неясное будущее.
7.2. Изменения в концепции работы университета
Наибольшие изменения в вузе произошли на уровне команды сотрудников и конкретного сотрудника. Здесь предложено использовать три вида схем управления:
· схема на рис. 7.1 - для проактивного управления в соответствии с принципом бездефектного обучения;
· схема на рис. 7.2 - для реактивного управления;
· схемы на рис. 7.3 и 7.4 - для выполнения стандартных процессов и статистического контроля качества.
В основе всех этих схем лежит известная идея управления качеством продукции путем управления качеством процессов [2, 11]. Любая сфера деятельности вуза представляется в виде совокупности процессов. Для каждого процесса идентифицируются параметры качества ресурсов, входных данных (сырья) и выходных данных (результатов), определяются “поставщики и потребители входа и выхода” (рис. 1.1). Для всех элементов этой типовой схемы устанавливаются измерители качества, фиксируются требования к качеству входных данных, процессов, ресурсов и выходных данных. Например, если основной процесс – преподавание учебного курса “Физика”, то для него (рис 7.6):
· входными данными являются оценки знания отдельных наиболее важных для преподавания физики разделов ранее изученных дисциплин;
· поставщиками входных данных являются преподаватели предыдущих учебных дисциплин;
· выходными данными являются оценки результатов обучения по физике;
· потребителями выходных данных являются преподаватели последующих учебных дисциплин;
· ресурсами являются кадры, программные и технические средства, методы, информация;
· качество определяется уровнем ориентации на потребителя, схемой оценивания результатов обучения, регулярностью выявления и устранения дефектов обучения и другими параметрами.
Оригинальный вариант концепции управления качеством на основе взаимодействия поставщиков, исполнителей и потребителей реализован в ИГЭУ при планировании содержания и процессов преподавания учебных курсов. Каждый из учебных курсов выступает одновременно в роли и «поставщика» и «потребителя», то есть каждый преподаватель выдвигает требования к качеству преподавания «чужих» дисциплин и удовлетворяет запросы преподавателей к качеству процессов и результатов своей деятельности.
Собственно управление качеством по схеме рис.7.1 сводится к применению стандартных циклов SDCA и PDCA [2, 6, 8]. Цикл SDCA (S – знай инструкции, стандарты, типовые алгоритмы выполнения работы; D – действуй по заданным инструкциям и алгоритмам; C – контролируй результаты своей работы; A – принимай решение после оценки результатов) представляет собой контур статистического контроля качества стандартных процессов (рис. 7.3). Для каждого вида деятельности этот цикл может принимать специфический вид. Например, если в качестве основного процесса выбран процесс обучения студентов, то в стандартном цикле можно выделить 10 этапов, показанных на рис. 7.4.
Рис. 7.1. Стандартный цикл SDCA: 
- запаздывание ИК - измеритель качества
Рис. 7.2. Интерпретация цикла PDCA для учебного процесса
Рис. 7.3. Стандартный цикл SDCA
Рис. 7.4. Интерпретация цикла SDCA для учебного процесса
Рис. 7.5. Частный вариант управления качеством учебного процесса при взаимодействии учебных дисциплин (преподавателей) по схеме «поставщик - потребитель»: Ир - измерение качества результатов; И пр - измерение качества процессов
Цикл PDCA (P – планируй улучшение; D – выполняй план; C – контролируй результаты своей работы; A – анализируй результат и принимай решение о продолжении или завершении работы в цикле) представляет собой контур непрерывного улучшения качества процессов, использующий принцип управления по “ошибке” (принцип реактивного управления). Частный вариант этого цикла для учебного процесса показан на рис. 7.2, где нижняя ветвь этапов решает задачи сбора, оценки и стратификации данных. Этап с использованием диаграммы Ишикавы позволяет провести детальный анализ причин возникновения дефекта в анализируемом процессе. Верхняя ветвь решает задачи планирования и выполнения планов.
Вернемся к схеме на рис.7.1. Здесь циклы SDCA1 и SDCA2 должны обеспечивать коррекцию дефектов входных данных, цикл SDCA3 - дефектов основного процесса. Безусловный переход к циклу PDCA означает необходимость непрерывного совершенствования качества ресурсов и процессов. Важно отметить, что результаты усовершенствования могут проявиться только через определенное время запаздывания (для учебного процесса – через один семестр или через один год). В случае выхода проблемы за пределы компетенции некоторого коллектива, схемой на рис.7.1 предусмотрено делегирование проблемы подразделению более высокого уровня, например, от кафедры к факультету. Еще два замечания. Во-первых, в схеме во всех ключевых точках установлены измерители качества. Во-вторых, с помощью циклов SDCA1 и SDCA2 можно стремиться к бездефектным процессам, как это показано в частном варианте на рис.7.2, где к изучению физики студент допускается только после устранения всех дефектов знаний по математике и компьютерным наукам. Корректирующие занятия могут проводиться в форме обязательных занятий в учебном графике, в форме дополнительных добровольных платных услуг или в форме самостоятельной работы студентов с интеллектуальными компьютерными тренажерами. Как правило, задача по обеспечению функционирования этого контура возлагается на самого преподавателя, который должен быть знаком с установленными индикаторами качества процесса преподавания. Заметим, что требования к параметрам качества “входа” и “выхода” должны быть устойчивыми, то есть согласованными между потребителями и поставщиками.
Применение схемы (см. рис.7.1) в конечном итоге определяет эффективность новой модели управления университетом. Проведенный только на одном факультете эксперимент показал, что поспешный переход к этой схеме может привести к дискредитации идеи стратегического управления качеством образования. Во-первых, все сотрудники должны пройти курс переподготовки в вопросах управления качеством. Ректорат учитывал, что качество нельзя обеспечить за счет процедур внешнего контроля, а управление вузом невозможно без создания новой системы идентификаторов качества. Во-вторых, массовый эффект от применения схемы возможен только при информатизации всех процессов схемы. В масштабах университета это требует больших усилий от программистов. В-третьих, необходима новая система мотиваций сотрудников и студентов.
В заключение этого раздела, несколько тревожных выводов.
1. Переход к новым схемам управления и вовлечение всего коллектива в процессы управления качеством потребовал проведения непрерывной переподготовки сотрудников. Эта задача трансформации университета в непрерывно обучающуюся организацию пока решается сложно (мало педагогов-менеджеров, знающих основы менеджмента качества).
2. Потребовалась глобальная компьютеризация всех сфер деятельности вуза. В ИГЭУ решение проблемы осложняется разными темпами движения кафедр к созданию электронных учебно-методических материалов. Хотя здесь ситуация выправляется (см. главы 9, 10 и 11).
3. Как правило, каждый профессионал в энергетическом университете вместо того, чтобы уделять большее внимание координации работы со своими коллегами, фокусирует внимание на собственной персоне. В относительно спокойной окружающей среде этим принципом можно гордиться. Подобная свобода – это решающий момент в творческом процессе. Однако автономия сопряжена со значительными затратами. Затраты эти заключаются в том, что вуз иногда начинает функционировать, как беспорядочное собрание элементов, двигающихся в разных направлениях без какой-либо объединяющей идеи, или без ясных целей того, что делают члены коллектива и зачем. Конечно, не новость, что университеты – это заведения консервативные, нерешительные в плане внесения изменений в устоявшиеся процессы. В стабильном окружении, при отсутствии конкуренции этот недостаток в инновациях имеет незначительные последствия. Вузы могут спокойно существовать, разрешая проблемы по мере их появления. Сегодня необходимо ограничить автономию кафедр и сотрудников, как бы это ни звучало парадоксально. Прошло время гениальных личностей. Наступает эра гениальных организаций, команд, осуществляющих совместную работу. Четкая ориентация на работу в командах, что является неотъемлемой частью философии стратегического управления качеством, позволяет людям работать над общими, а не над независимыми целями.
7.3. Применение схемы “поставщик - потребитель” при управлении качеством обучения
Работа по усовершенствованию учебного процесса в целях внедрения современных достижений в области комплексного управления качеством требует обязательного знания и оперативной оценки уровня подготовки «исходного материала» на входе каждой из преподаваемых дисциплин. Подобные сведения можно собрать путем проведения экспресс-опросов студентов в начале семестра, когда остаточные знания по базовым дисциплинам оцениваются преподавателем нового предмета. При этом необходимо иметь сведения о тех разделах курсов, которые будут активно использоваться при чтении данного курса. В итоге возникают три задачи: 1) установление взаимосвязи основных курсов конкретной специальности, которые согласно действующему ГОСТ необходимо знать студенту при освоении большинства дисциплин учебного плана; 2) разработка входных тестов для оценки остаточных (требуемых) знаний; 3) разработка выходных тестов, подтверждающих уровень выходных знаний после изучения очередного курса. В качестве примера приводится ряд схем, отражающих взаимодействие учебных дисциплин по специальности 200400 «Промышленная электроника».
За основу при построении схем взаимосвязи принят действующий учебный план по специальности состоящий из блоков общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и дисциплин специальности. В исследованиях анализируются предметы только второго, третьего и четвертого из указанных блоков.
При составлении схем взаимосвязи были учтены пожелания ведущих доцентов кафедр, занимающихся со студентами указанной специальности не менее трех лет и имеющих тесный контакт с выпускающей кафедрой.
Принцип построения схем взаимосвязи – поиск и графическое отображение предметов, которые базируются на дисциплинах, прочитанных студентам в предшествующих семестрах. При этом устанавливается ориентировочный процент влияния ранее изученных дисциплин на процесс преподавания нового учебного курса. Фрагменты схем взаимодействия для некоторых дисциплин специальности 200400 показаны на рис. 7.7, 7.8 и 7.9.
7.4. О независимом тестировании остаточных знаний для каждой учебной дисциплины по схеме «поставщик - потребитель»
С 2000 г. в ИГЭУ проводится педагогический эксперимент, связанный с разработкой новой технологии управления качеством обучения и развития студентов. В рамках эксперимента процесс обучения по каждой дисциплине представлен в виде схемы взаимодействия четырех элементов: вводимых данных («сырье»), выводимых данных (результатов обучения), ресурсов и процесса преобразования входа в выход. Под вводимыми и выводимыми данными понимаются уровень знаний студентов по предыдущим так называемым «дисциплинам-поставщикам» (уровень остаточных знаний перед началом изучения текущей дисциплины) и уровень знаний студентов после изучения текущей дисциплины.
Для каждой учебной дисциплины фиксируются поставщики вводимых данных. Как правило, это несколько дисциплин. Например, процесс преподавания физики требует предварительных определенных знаний по математике, механике и информатике. Цели и порядок тестирования должны конкретизироваться для каждой дисциплины в отдельных докуметах.
Рис. 7.7. Структурная схема взаимосвязи предмета «Математика» с основными дисциплинами подготовки инженеров по специальности 200400
Рис. 7.8. Структурная схема взаимосвязи предмета «Физика» с основными дисциплинами подготовки инженеров по специальности 200400
Рис. 7.9. Структурная схема взаимосвязи предмета «Информатика» с основными дисциплинами подготовки инженеров по специальности 200400
Вводя входное тестирование, мы преследовали следующие цели:
· объективная и независимая проверка качества знаний студентов перед началом изучения конкретной текущей дисциплины по наиболее важным для этой дисциплины разделам ранее изученных дисциплин;
· расширение методов и инструментов измерения качества результатов учения и преподавания;
· диагностирование дефектов обучения и своевременное корректирование знаний и умений студентов по некоторым разделам ранее изученных дисциплин;
· адаптация процесса и программы преподавания текущей дисциплины для своевременного улучшения качества обучения с учетом реального качества «вводимых данных»;
· создание прогностических моделей дальнейшего совершенствования процесса обучения, направленных на повышение качества знаний студентов.
Тестирование проводится независимой группой сотрудников учебного управления без привлечения преподавателей по согласованию с Центром менеджмента качества образования ИГЭУ. Дисциплины, участвующие в процессе тестирования делятся на две группы:
· «дисциплины-поставщики»,
· «дисциплина-потребитель».
Для каждой «дисциплины-поставщика» составляется блок тестов. Тесты готовятся в предыдущем семестре совместной бригадой преподавателей «дисциплины-поставщика» и «дисциплины-потребителя» по согласованным правилам и разделам. Количество таких блоков определяется количеством «дисциплин-поставщиков».
Количество тестовых вопросов в каждом блоке должно превышать количество задаваемых вопросов (10) не менее чем в 5 раз. Затраты, связанные с разработкой тестов и тестированием оплачиваются в установленном порядке ученым советом вуза.
Порядок проведения тестирования предусматривает:
· проверку качества усвоения студентами остаточных знаний по выделенным разделам «дисциплин-поставщиков»;
· анализ и диагностику результатов проверки;
· корректирование знаний и умений студентов по указанным разделам;
· повторную проверку качества знаний и умений студентов;
· выработку методических рекомендаций по совершенствованию управления качеством обучения и развития студентов;
· анкетирование студентов для последующего совершенствования тестов и корректирующих занятий.
Тестирование проводится в первую неделю семестра в соответствии с учебным расписанием по всем «дисциплинам-поставщикам» в течение
2-х часов, как правило, на компьютере. Проверка проводится с помощью единой компьютерной программы по установленным Центром менеджмента качества процедурам.
Результаты тестирования передаются по компьютерной сети в Центр менеджмента качества образования и после автоматизированной обработки на следующий день возвращаются на соответствующие кафедры. Ответственность за работу компьютерной сети возлагается на Региональный центр информатизации ИГЭУ.
Степень выполнения теста студентом измеряется по формуле
,
где Si – сумма баллов, набранных студентом; S – общее количество баллов по тесту.
Результаты тестирования оцениваются по критериям, представленным в табл. 7.1.
Таблица 7.1. Критерии оценок тестирования
При значении степени выполнения теста студентом 
тест считается пройденным. Предусмотрены процедуры повторного тестирования и обучения до полного устранения выявленных дефектов в знаниях.
Результаты тестирования учитываются как первый этап текущего контроля по «дисциплине-потребителю» в соответствии с формулой (5.5).
Требования к заданиям теста:
· содержание заданий для тестирования определяется требованиями государственного стандарта, требованиями к подготовке студентов по соответствующей «дисциплине-поставщику»;
· каждое задание должно проверять определенный фрагмент знаний;
· каждое задание оценивается в баллах в зависимости от количества операций, необходимых для достижения цели задания;
· если задание предусматривает выбор ответа, необходимо предусмотреть значение процента угадывания ответа.
Анализ и диагностика результатов проверки имеют целью:
· разработку методики устранения выявленных недостатков в знаниях и оперативных навыках студентов;
· выработку индивидуальных рекомендаций по повышению качества знаний студентов, показавших неудовлетворительные результаты при первоначальном тестировании;
· разработку методики проведения корректирующих занятий для с выше названными студентами.
Корректирование знаний и умений студентов предусматривает проведение курса дополнительных занятий. Дидактическая цель курса занятий:
· повторение, систематизация и уточнение знаний, полученных студентами при изучении «дисциплин-поставщиков»;
· оказание помощи студентам в устранении обнаруженных дефектов по отдельным разделам изученных дисциплин;
· создание условий для активной самостоятельной учебной деятельности студентов по повышению уровня и качества знаний;
· адаптация студентов к восприятию «дисциплин-потребителей».
Дополнительные занятия по «дисциплинам-поставщикам» проводятся в течение первых трех лекционных недель в специально отведенное время. Группы для проведения дополнительных занятий формируются в зависимости от результатов тестирования.
Форма проведения занятий:
· традиционные практические занятия в аудитории;
· самостоятельная работа студентов с применением компьютерных программ-тренажеров;
· самостоятельная работа под контролем преподавателя;
· работа с электронным учебником и тестирующими программами;
· дистанционные консультации преподавателей.
Форму, программу и методику проведения дополнительных занятий выбирает преподаватель, ведущий занятия в сформированной группе.
Повторная проверка качества знаний и умений студентов, показавших неудовлетворительные результаты при первоначальном тестировании и прошедших курс дополнительных коррекционных занятий, проводится сразу же по окончании этих занятий по ранее рассмотренной форме.
Глава 8. Об организации бездефектных процессов в высшей школе
8.1. Экспресс-оценка дефектов вуза
8.2. Формула эффективности университета
8.3. Вычисление цены дефектов
8.4. Вычисление цены профилактики дефектов
8.5. Бенчмаркинг и процесс предотвращения дефектов
8.1. Экспресс-оценка дефектов вуза
Выявление дефектов системы высшего образования социологический отдел университета начал с выявления мнения ректора.
Выводы
1. За многие годы работы ректору приходится улаживать тысячи проблем. Как правило, клиенты благодарят ректора за принятые решения. Но еще больше количество клиентов к ректору не обращается с просьбой о помощи. Кто-то стесняется, понимая, что у ректора много всяких проблем. Где-то проявлялись дефекты «системы уведомления о проблемах». Где-то ректор работал по принципу «Туши пожар, который ближе».
2. Многие годы ректор не думал о создании новой системы управления, хотя в вузе уже действовала система РИТМ, создавались подсистемы АСУ ВУЗ. Но эффективность систем была относительно невысокой, так как АСУ создавалась не под новую стратегию управления (аналогично автоматизированные обучающие системы следует создавать под новые модели обучения). Ректорат был слишком занят улаживанием «горящих» проблем. Сегодня стало очевидным, что улаживание проблем - это не ответ на вопрос обеспечения качества. Пока решается одна проблема, возникает еще три. Настоящий путь к качеству - постоянное улучшение тех процессов, которые порождают проблемы.
3. Вуз имеет дело с множеством повседневных операций при выполнении основных и сопутствующих процессов. Трудность заключается в том, что постоянно мешают проблемы. Проблемы - везде. И в этом отношении университет не многим отличается от промышленной компании. Вот, например, две проблемы, типичные для высшего образования.
Первая - студенты жалуется на преподавателя, который ведет у них занятия. Преподаватель ставит двойки студентам, родители которых имеют хорошую зарплату или занимают высокие должности. Причина очевидна - преподаватель ждет «вознаграждения».
Вторая - курс «Тотальное управление качеством в сфере бизнеса» преподается ассистентом, который никогда не занимался бизнесом и не занимал руководящих должностей. «Студенты-бизнесмены» начинают в массовом порядке убегать с занятий.
Можно потратить весь день, прекрасно справляясь с улаживанием таких проблем и реагируя на кризис. И все-таки, как грибы в теплом, темном и влажном месте, на утро вырастет новый урожай проблем. Все привыкли реагировать на отдельные события или ситуации, которые требуют нашего немедленного внимания. Это классический прием управления с помощью пожарной машины. Один декан, например, может решить первую проблему за 10 минут: вызвать преподавателя и сделать ему предупреждение о недопустимости взяток в университете. Другой декан потребует от преподавателя написать заявление об увольнении по собственному желанию. Проректор может настаивать на передачи «дела о вымогательстве» в суд. Очевидно, что каждое из этих решений породит много новых проблем. В одном случае - малых, в другом – больших. Ясно одно – эти решения не остановят взятки в современной высшей школе.
Вторая проблема может быть решена за 20 минут. Нужно заменить преподавателя более опытным профессором, а молодого ассистента направить на факультет повышения квалификации. Но где гарантия, что подобная проблема не возникнет в других учебных курсах? Если это справедливо, то есть вероятность, что в следующем семестре декан будет решать еще целую группу проблем, связанных с качеством преподавания.
4. Ректору приходилось неоднократно видеть, как рабочие графики проректоров заполняются проблемами, которые повторяются снова и снова. Это не должно происходить таким образом. Стратегическое управление качеством решает такие базовые вопросы, как, например, стала ли программа подготовки ассистентов - преподавателей лучше в этом году по сравнению с прошлым годом, стало ли более эффективно наставничество преподавателей и повышение квалификации преподавателей, улучшились ли показатели по сохранению числа студентов и т. д. То есть стратегическое управление качеством должно всегда учитывать динамику улучшения качества.
5. Улаживание проблем никогда не будет улучшать качества чего-либо. Потому что обычно этот процесс имеет дело со следствием, а не с причиной. Без устранения причины следствие все равно вернется. Вопрос только во времени. В действительности нашей основной работой должно быть улучшение процесса. Концентрируя внимание на процессе, мы можем улучшать качество своих услуг на протяжение длительного времени. Обнаружение проблемы это не то же самое, что и предотвращение проблемы, как бы эффективно эта проблема ни была определена. Только таким образом мы можем препятствовать повторению проблемы снова и снова.
6. Университет очень мало времени тратит на анализ процессов. Это не значит, что в вузах нет сторонников циклов улучшения качества образования. Просто мы не занимаемся этим системно и всесторонне. До некоторой степени изменения являются функцией критической массы. Должно быть достаточное количество людей, которые хотят рискнуть произвести самооценку, заглянуть в процесс, частью которого они являются, и посмотреть, может ли он быть улучшен. Часто, к сожалению, борцов за изменения трудно собрать вместе из-за барьеров между отделами, которые созданы в университетах. Мы так изолированы от того, что находится выше и ниже нас по производственной цепи, что никогда не получаем более широкую картину. Мы привыкли защищать только «свое»: преподаватель – свой учебный курс, декан – свой факультет. Университеты имеют те же самые недостатки, что и производственная фирма, которая организованна в соответствии с вертикальными функциями. Каждый отдел формирует внутри групповую верность и действует как узкая местная область внутри своих границ. Мы редко задумываемся над последствиями наших действий. Почему? Кафедры узко сосредоточенны на своих дисциплинах, награждая профессоров за успехи. Хотя процесс обучения связан со всеми управлениями вуза. Более того, многие управления стремятся изолировать себя от основной сферы деятельности вуза. Помните вузовский фольклор: «Хорошо работать в вузе, только студенты мешают». Трудно генерировать ту критическую массу, которая необходима для улучшения процесса, когда сам процесс уже разведен на автономные процессы.
|
Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 |
