Русский язык: исторические судьбы и современность (стр. 3 )

Т. Парсонс рассматривает ценности как высшие принципы, на основе которых обеспечивается согласие, как в малых группах, так и обществе в целом.

Ценность - это не вещь, не мыслимый образ вещи, а отношение. Носители ценности - образы и вещи - могут быть материализованными и идеализированными в виде чувственных и рационально-познавательных образов. Вне познавательного, рефлексивного отношения к предмету нет поиска ценности (поиска себя в предмете), а, следовательно, не пробуждается и само ценностное отношение. Она всегда существует как продукт деятельности.

''Ценность - это возникающее в ходе общественной практики отношение к объекту, выражающее определенный жизненный смысл, значимость его свойств для субъекта, раскрывающее значение тех опредмеченных в нем человеческой деятельностью качеств, в которых нуждается собственное социальное бытие субъекта. Такое качество объект приобретает благодаря человеческой практике, оно и представляет собой ценность'' (Нечаев, 1998, с. 65).

Культура как раз и является способом, благодаря которому субъекты оказываются способными обнаруживать, усваивать, создавать, передавать ценности. Соответственно все то, что может быть отнесено к формированию, действию такой способности субъектов - все это составляет их культуру.

Культура есть то, что упорядочивает, организует, направляет, поддерживает поток ценностей, их создание, усвоение, трансляцию, сохранение, накопление. Ее основное достоинство в том, что она поддерживает интерсубъективную коммуникацию ценностей, иначе говоря, налаживает взаимодействие ценностных потоков всех субъектов, расширяет внутреннее индивидуальное Я до пределов социума и этноса, и наоборот, укладывает их достижения в пределы вместимости индивидуального Я.

Культура акцентирует среди ценностей то, что наиболее важно для образа действий субъектов, для их жизнеспособности. Культура создает ценностное отношение к ценностям - саморефлексию. Основная функция культуры состоит в развитии жизнеспособности субъектов. Эту функцию культура реализует посредством сложившихся в ходе общественной практики механизмов, таких как: формы труда (в том числе, учение), формы быта, обычаи, традиции, мораль, искусство, наука и пр.

Фазами освоения субъектами культурных ценностей являются ориентация, побуждение, адаптация, коммуникация, продуцирование.

В свою очередь, каждое звено образует сложную и универсальную систему механизмов деятельности субъектов. Так, ценностная ориентация (или рефлексия ценности) складывается из разнообразных исторически сложившихся форм мышления (словесно-логического, метафорического и т. д.).

Побуждение как наиболее динамичное звено служит постоянной детерминантой всех других звеньев. Суть действия культуры здесь в том, что внешняя необходимость в мотиве соединяется с внутренней потребностью, с ценностными установками субъекта, с его ценностной ориентацией. Мотивационно-побудительный компонент в разных культурах может иметь разную степень выраженности, что обуславливается доминированием в ней того или иного динамического типа.

Адаптация - это выработка разнообразных действий, способов деятельности с объектом - носителем ценности в форме умения, навыка, приема и метода. Определяется, как правило, объектами (артефактами). Адаптация осуществляется в виде ассимиляции - простого приспособления имеющихся форм действия, а также аккомодации - изменения самой структуры действий.

В качестве звена обратной связи служит коммуникация: культурная ценность отличается не только целесообразностью, но и адресностью, направленностью на потребителя, на взаимодействие субъектов. Коммуникация и трансляция ценности диктует и свой язык всем другим звеньям механизма динамики ценностей в культуре, идентифицируя тем самым продукты культурной деятельности, поддерживая единство ценностей в культуре. Соответственно в коммуникации различимы: кодирование - закрепление за предметом-знаком его значений (дифференцируется культурой), трансляция - передача значения (ценностного отношения) и коммутации - такого преобразования, которое позволяет настроиться на взаимный обмен, идентифицировать разные направления. Следует также иметь в виду, что функциональное употребление вербально-знаковых орудий в процессе овладения иностранным языком направлено как раз на уравновешивание противоречивых информационных тенденций (свое - чужое) компонентов учебно-познавательной деятельности.

Если адаптация составляет внутреннее содержание действий субъектов, то продуцирование опредмечено внешней предметной стороной. В этом внешнем действии субъекты вступают в общение, коммуникацию с другими субъектами, со всем миром ценностей. Само продуцирование осуществляется как в форме репродукции, так и в форме преобразования (творчества) но в культуре, как правило, доминирует одна из этих составляющих.

Таким образом, в учебно-познавательной деятельности ценности предстают в своем особом культурном бытии как средства деятельности и общения.

Литература:

1.  Выготский собрание сочинений. Т. 3: Проблемы развития психики. М., 19с.

2.  , Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребенок. М. - Л., 1930.

3.  Готлиб логограмма как знак // Китайское языкознание. Изолирующие языки. Х1 Международная конференция. М., 2002, с.

4.  Ионин культуры. М., 1996.

5.  Кантор изучения социально-исторического сознания средневековья. О кодах восприятия и мышления. Практика и теория // Стили мышления и поведения в истории мировой культуры. М., 1990, с.

6.  Культурно - историческая психология. М., 19с.

7.  По ту сторону зеркала // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000, с.

8.  Нечаев образования. Курс лекций. Часть первая. М., 19с.

9.  Орлова культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М., 1994.

(Россия)

К вопросу о коммуникативной культуре учителя-словесника

Обращение к проблемам коммуникативной культуры учителя вызвано чувством беспокойства за будущее не только системы образования, но и культуры общества в целом. Современная отечественная филология и педагогика традиционно разрабатывают аспекты профессионально-речевой подготовки учителя-словесника в основном в области лингвометодики и психолингвистики. Как справедливо отмечает проф. , научиться владеть устной речью в ее "планирующей, познавательной и воздействующей функции - значит научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя-словесника особенно" (Ладыженская,1989, с.44).

Учитель, профессиональная деятельность которого коммуникативна по своей природе, постоянно демонстрирует умения осмысленно и эффективно использовать свой коммуникативный потенциал. Роль и значение коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя рассмотрены в трудах -Калика, , и др. Однако профессиональная речь учителя в качестве основы его коммуникативной культуры изучена и описана недостаточно.

Общение учителя и учащегося - многоплановая, полифункциональная деятельность, формирующаяся и развивающаяся в пространстве четырех координат: учебный процесс, общение, личность, культура. Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, лингводидакты исследуют такие понятия, как "коммуникативные качества", "коммуникативные способности", "коммуникативный потенциал личности", "коммуникативный опыт", "коммуникативная деятельность", "коммуникативная компетентность" и др. в качестве ее составляющих. Выделяются два принципиально различных вида коммуникации - личностная и метаязыковая. В процессе педагогического общения используются оба вида коммуникации. Личностная коммуникация - сообщение некоторых сведений о предмете или явлении, в результате которого в сознании адресата не возникает преобразований в слове, в смысле. В метаязыковой коммуникации лексический фон непременно изменяется, в его состав входит новая информация - метаязыковая, по словам Р. Якобсона, - функция "толкования".

С начала 90-х годов ХХ века в исследованиях по проблемам педагогического общения стал выделяться культурологический аспект коммуникации (, ) и появилось новое понятие "коммуникативная культура" (, , и др.) Коммуникативная культура учителя рассматривается как компонент педагогической культуры, как личностный компонент профессионального мастерства, как условие успешности педагогического процесса и комфортности педагога в его профессиональной деятельности.

В литературе, особенно в методической, термины "компетенция" и "компетентность" используются как синонимы. Однако между ними все-таки существует различие. Так компетенция - область знания, в которой человек может быть осведомлен как профессионал или, возможно, как любитель. Компетентность же предполагает обычно высокий уровень владения определенной областью знаний. Понятие "коммуникативная компетенция" активно используется в нормативно-методических материалах, обеспечивающих образовательную область "Филология" как в общеобразовательных учреждениях, так и в вузах. Коммуникативная компетенция понимается как "способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т. е. его умение оценить ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время общения" (, ). На современном этапе развития методики обучения языкам коммуникативная компетенция осознается как вбирающая в себя ряд других компетенций - языковой, лингвистической, речевой (), иллокутивной (), культурологической, а также когнитивной компоненты ( ). Многие исследования по лингводидактике базируются на понимании языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. () На наш взгляд, употребление в научной и методической литературе понятий "коммуникативная компетенция" и "коммуникативная компетентность" по отношению к конкретной профессионально ориентированной группе людей, а именно к учительству, не всегда корректно. Учитель постоянно находится в процессе живого речевого общения, именно к учителю, как к никому другому подходит определение "языковая личность".

Требует уточнения содержание понятия "языковая личность" (, , и др.) по отношению к современному учителю. Понятие "языковая личность" позволяет осмысливать и осваивать знания о языке, его структуре и функционировании с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, выходить на комплексное освоение средств, способов, форм общения с учетом цели, адресата, условий коммуникации. характеризует языковую личность (с точки зрения современной риторики) следующими признаками:

1.  полнота владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии;

2.  владение неродными (иностранными) языками в соединении с языковой и коммуникативной компетенцией;

3.  личностные интересы, способности и умения в социальной жизни, в частности - профессиональные;

4.  творческие данные (креативные способности).

Понятие "языковая личность" выполняет культурообразующую функцию, позволяя выявить совокупность профессиональных требований к языковой личности, критериев для диагностики уровня ее развития (выявление таких критериев может стать задачей отдельного исследования). Совокупность коммуникативных умений (умения, обеспечивающие процессы взаимодействия) и составляет коммуникативную культуру языковой личности. В сферу нашего внимания попадают такие уровни развития языковой личности учителя, как:

освоенность структурных элементов русского (а также иностранного или неродного) языка и возможностей их коммуникативного воздействия ; владение современными меняющимися нормами русского языка (включая коммуникативную норму); владение приемами организации текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи.

Развитая языковая личность учителя предполагает высокий уровень сформированности профессиональных умений в педагогическом общении.

Вопросы педагогического общения достаточно полно рассмотрены (, -Калик, и др.) в основном с позиций психологической науки и педагогической практики. Определены ценностные ориентиры процесса педагогического общения. Это - индивидуальность педагога и учащегося, собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащегося.

Целью педагогического общения является не только передача общественного и профессионального опыта, но и обмен личностными смыслами. Понятия и нормы, ценности и идеалы, действия и роли в процессе общения обретают личностный смысл, т. е. становятся "значимыми для меня", конкретной личности, появляется индивидуализированное отношения человека к тем объектам, ради которых разворачивается его деятельность. Чем выше коммуникативная культура учителя - ведущего субъекта педагогического общения, тем эффективнее его профессиональная деятельность. Говоря о коммуникативной культуре учителя, следует также иметь в виду, что часть этой культуры - умение говорить образцово - является культуроспецифичной, отражающей особенности профессиональной деятельности учителя.

Одной из функций педагогического общения является коммуникативная функция - обмен духовным потенциалом участников общения. А духовный потенциал учителя можно назвать основой его профессиональной деятельности и педагогического мастерства.

Высшая педагогическая школа решает задачу профессиональной речевой подготовки будущих учителей через курсы педагогики, психологии, специальных методик. Элементы теории и практики речевого общения в этих курсах рассматриваются как второстепенные и не являются предметом особого внимания. В то же время следует отметить, что в учебный план педагогических вузов недавно включена новая дисциплина - "Культура речи учителя", которая призвана дать основы речевой подготовки будущему учителю. Однако, на наш взгляд, в программах этих курсов предметное содержание культуры речи и частично риторики превалирует над средствами формирования самой речевой культуры. В научной и методической литературе, посвященной проблемам педагогической риторики и культуры речи, наблюдается терминологический "разброс", нет преемственности в овладении понятийным аппаратом (школьник - студент - специалист) в аспекте рассматриваемых проблем.

Уровневая дифференциация языка-речи-текста основана на идее разработки иерархической типологии русской речи, предложенной . Основой такой типологии становятся требования к языку, предъявляемые той или иной сферой общения в соответствии с теми экстралингвистическими задачами, которые решаются в этой сфере. Сфера деятельности школьного учителя - учебно-профессиональная. На наш взгляд, уровни языка и речи конкретной, профессионально ориентированной языковой личности (специалиста) можно соотнести с уровнями его (специалиста) коммуникативной компетентности. Коммуникативную компетентность учителя мы понимаем как коммуникативную культуру профессионально ориентированной языковой личности. Назрела необходимость выделить и описать различные (в том числе языковые) средства реализации личности учителя в разных формах коммуникации с учетом сформированности различных видов компетенций (речевой, методической).

Для этого необходимо:

уточнить некоторые научные понятия и их соотношение, а также термины (компетенция и компетентность, речевая культура учителя, компетентностный подход, коммуникативная культура профессионально ориентированной личности, языковая личность учителя и др.); предложить подход к описанию языка монологических и диалогических высказываний учителя, актуальных для ситуаций педагогического общения; составить перечень речевых жанров, являющихся существенным аспектом коммуникативной, прагматической и профессиональной компетенции языковой личности учителя; обосновать необходимость выделения и описания уровней коммуникативной компетентности учителя.

Решение вышеперечисленных задач, как нам кажется, поможет:

1.  риторико-стилистическую концепцию вузовских курсов "Русский язык и культура речи", "Педагогическая риторика", "Культура речи учителя" дополнить компетентностным подходом к отбору содержания указанных курсов;

2.  разработанные материалы могут быть использованы при подготовке программ, учебников и учебных пособий для студентов педагогических специальностей, а также при повышении квалификации учителей-практиков;

3.  конкретизировать языковое содержание программы и материалов спецкурса для учителей "Совершенствование речевой культуры учителя".

ЛИТЕРАТУРА

1.  Ладыженская слово. М., 1989, с. 44.

2.  Львов . Культура речи. М., 2002.

3.  Михеева речевой культуры учителя: Учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону, 2002.

(Россия)

ДЕБЮТ

Контроль уровня владения иностранным языком в зарубежной методике

Контроль уровня владения иностранным языком приобретает особую важность в связи с некоторыми новациями в практике преподавания языка и в методической науке: введение единого государственного экзамена, переход школы на обучение иностранному языку со 2-го класса, усиление коммуникативной и практической направленности обучения, разработка государственного образовательного стандарта и т. п.. Актуальность данного вопроса еще и в том, что проблемы контроля речевых умений в настоящее время не стали в полной мере объектом систематического научного исследования.

Рассмотрим некоторые из этих проблем, сосредоточив особое внимание на тестировании как на наиболее эффективном способе проверки уровня владения языком.

Известно, что вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной методической литературе получили значительно меньшее освещение, чем в зарубежной. Лишь в 60-е годы методисты обратили внимание на данную проблему. Так, в коллективной работе "Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе" (1967г.) впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов деятельности. В современной зарубежной методике, напротив, совершенствование контроля является одной из тем, которая широко обсуждается на страницах методических журналов.

В педагогической практике контроль в виде тестирования впервые был применен в 1864 г. в Великобритании Дж. Фишером для проверки знаний учащихся. Основателем же тестологии считается Ф. Гамильтон, который в конце 19 века разработал и активно применял задания для оценки индивидуальных способностей человека. Впервые термин "тест" введен в научный обиход американским психологом М. Кеттелом (1890), который подготовил серию тестов, измеряющих интеллектуальный уровень человека.

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис (Devies A. The construction of language tests), А. Кнапп-Потхофф и др. А. Дейвис разработал типологию тестов. По принципу назначения он различает следующие типы тестов:

тесты достижений (achieverent tests) тесты владения языком (proficiency tests) тесты склонности к языку (aptitude tests) диагностические тесты (diagnostic tests).

Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности учащихся. По мнению ученых, эти тесты являются более объективным показателем, чем оценка. С их помощью проверяется владение языком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика), деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо).

От формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех (неуспех) процедуры тестирования. В методике для проверки уровня владения языком наибольшее распространение получили следующие типы заданий:

выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов (multiple choice); перекрестный выбор (matching technique). При выполнении задания следует подобрать пару, соотносимую по смыслу со словом (словосочетанием) в левой части; выбор из двух возможностей (true/false technique). В тесте даны два утверждения (вопроса), один из которых правильный. Такие задания используют для проверки понимания; тест восстановления (close test). В связном тексте пропущено каждое 7-е - 10-е слово, которое должно быть восстановлено при чтении текста. Если целью текста является контроль понимания текста, то орфографические ошибки при этом не учитываются. При объеме текста 1,5 - 2 страницы в задании должно быть не менее 50 пропусков; тест перемешивания. Части предложения даны в произвольной последовательности. Нужно восстановить правильную последовательность, пользуясь нумерацией абзацев. Текст предъявляется в печатном виде.

Следующий тип тестов - тесты владения языком - строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что учащиеся обучаются иностранному языку и вне школы. Это актуально для тех, у кого имеется возможность смотреть по спутниковому телевидению фильмы и программы на иностранном языке, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где он является языком общения с зарубежными друзьями.

Тесты склонности к языку используются в целях дифференциации обучения учащихся. При помощи диагностических тестов вскрываются проблемы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы учащихся.

Рассматривая функции тестов, методист А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие виды функций:

1.  Диагностика. Диагностическая функция состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков характер пробелов в усвоении.

2.  Прогнозирование. Тесты дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой для распределения учащихся по группам, занимающимся по разным программам.

3.  Управление учебным процессом. Тесты позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения.

4.  Стимулирование мотивации учения и аттестация. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности учащихся и на основе этого пробуждать у них интерес к изучению иностранного языка.

По мнению зарубежных методистов, разработка проблем языкового тестирования в 20 веке прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, который основан на последних достижениях лингвистики и методики и является актуальным в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую "эру" и психолингвистическую "эру" (B. Spolsky). Им соответствовали так называемый дискретный (discrete point) и интегративный подходы к тестированию (J. B. Heator).

Тесты, предназначенные для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, легко поддаются количественной обработке, что обеспечивает объективность полученных результатов (R. Lado). Однако знание отдельных элементов языка ничего не значит, если учащийся не может соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, иными словами, учащиеся должны четко реагировать на языковые обстоятельства.

Интегративный подход, ознаменовавший психолингвистическую "эру" (B. Spolsky), представлен такими исследованиями, как работы А. Дейвис, Дж. У. Оллер-мл. и др. В 70-е годы они стали разрабатывать так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллер-мл., например, создал метод close-test, принцип которого рассматривался выше. Close-test основан на гельштаттеории о закрытии (close) - подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте. В ходе выполнения подобного теста учащиеся делают приемлемые подстановки, используя все возможные варианты. В практике обучения иностранному языку используется не только классический клоуз-тест, но и модифицированные варианты: удаляются служебные слова или активный вокабуляр, который изучается на предыдущих занятиях. Достоинство подобных тестов состоит в том, что они позволяют выявить умение пользоваться языком, исходя из лингвистического и ситуативного контекста. Так как клоуз-тесты могут быть и в письменном, и в устном варианте, их можно использовать при контроле одновременно всех сторон обученности иностранному языку. Однако, при отсутствии языковой среды, когда у учащихся нет возможности реального общения на иностранном языке, даже при идеальном выполнении клоуз-теста, они испытывают большие трудности в понимании речи на слух. Это свидетельствует о том, что тесты close информируют лишь о лингвистической компетенции учащихся и не дают представления об их способности к иноязычному общению.

Как же выявить способность учащихся к использованию иностранного языка как средства общения? Эту проблему взялись разрешить канадские исследователи М. Каналь и М. Суэйн. Они разработали такую модель коммуникативной компетенции, в которую вошли три основных компонента: грамматическая компетенция, социолингвистическая (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическая (знание вербальных и невербальных стратегий общения).

Еще одну модель коммуникативной компетенции предложил лингводидактик из Дуайе. Она состоит из следующих компонентов: компетенция в говорении, письме, аудировании и чтении. На основе данной модели автор разработал типологию тестовых заданий на материале немецкого языка как иностранного.

Однако наиболее удачной, на наш взгляд, является модель коммуникативной языковой способности, которая была предложена . Она состоит из языковой компетенции, включающей организационную компетенцию; стратегической компетенции, куда входит оценка, планирование и реализация функций наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели; психофизиологических механизмов, задействованных в использовании языка. По мнению многих исследователей, подобная модель могла бы служить основой для коммуникативных тестов, если бы не нуждалась в совершенствовании.

В итоге, исходя из краткого анализа зарубежных исследований по проблеме контроля в обучении иностранному языку можно сделать следующие выводы. При проверке коммуникативных умений полезно использовать тесты, а при проверке продуктивных умений - тестовые задания. Весьма полезны в качестве материалов для теста тексты и ситуации из повседневной жизни. Литература:

1.  , Щукин методических терминов. Теория и практика преподавания. С.-Петербург,1999.

2.  Бим обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974.

3.  , Климентенко в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М., 1979.

4.  Воронов школы в двух словах. М.,1997.

5.  Миролюбов контроля обученности учащихся иностранному языку. М., 1997.

6.  Мусницкая контроля обученности учащихся иностранному языку. Обнинск,1999.

7.  Чошанов оценка: старые проблемы и новые перспективы. Педагогика. М., 2000, №10.

8.  Щукин обучения иностранным языкам. М.,2002.

9.  Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, 1990.

10.  Canale V., Swain V. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing. 1980/

11.  Devies A. The construction of language tests. London, 1977.

12.  Nunan D., Lamb C. The self-directed teacher. Cambridge, 1996.

13.  Soars L., Soars J. Headway. Oxford, 1993.

Сафина (Россия)

Об одном фрейме диссонанса в русском обиходно-бытовом диалоге

В дискурсном анализе диалога продолжает оставаться большой проблемой отношение между репликой-реакцией и репликой-стимулом. Несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных этой проблеме, она еще не только далека от своего разрешения, но даже в значительной мере от достаточно четкой постановки. Здесь мы бы хотели коротко коснуться отношений между репликами в составе диалогического единства, в котором одна из реплик имеет интенцию возражения собеседнику диссонанса.

Современные представления об организации взаимодействия реплик сводятся коротко к следующим положениям (Лухьенбуре, 1996; Балаян и Наджихингаде, 2001; Тетерев, 1999).

1.  Существуют устойчивые модели организации реплик, фреймы-рамки, в которых реализуются коммуникативные и дискурсные схемы связи между стимулом и реакцией.

2.  Эти модели относятся к языку, а не к речи, к особому уровню языка - уровню дискурсных схем, то есть нежестких сценариев построения дискурсов в разных жанрах с разными функциями.

3.  Заполнение моделей зависит от двух факторов:

o  Языковая форма

o  Прагмалингвистическая рамка (коммуникативный фон)

Предложены разные названия для данной диалогической установки: возражение, несогласие, диссонанс (см. Борисова, 2002 г.).

В литературе уже отмечалось, что одной из наиболее активных диссонансных тактик в диалоге ( в том числе и в русском) является тактика, образующая фрейм.

Согласие (подлинное или мнимое) + возражение (см. Балаян 1971, Давнова 1994, Тетерев 1999).

В хрестоматии расшифровок русской разговорной речи под редакцией (Земская, 1978) есть фрагмент беседы-спора между друзьями, в которой обильно представлена эта тактика. Например:

I. Б. Понимаешь, что в принципе / значит кричать, что все это не: что все это мура / все это не годится / все это шарлатанство/

А. Ну ладно / может быть, так кричать (неправильно), но на девяносто девять процентов это шарлатанство/

II. А. Были и есть// они где / законы Ньютона / опровергаются? Тогда, когда ты н: начинаешь двигаться с к: с сверхкосмическими скоростями//

Б. Ну хорошо/ ну вот это вот падение камня, это было изучено // было изучено / но вот это явление же не изучено // и почему нужно.

В обоих слотах фрейма мы видим возможности варьирования языковой формы при заполнении функциональной позиции данного слота.

Вероятно, еще больший интерес представляет возможность варьирования структуры самого фрейма, как это представлено в следующем отрывке:

1.  А. Они выдвигают наличие какой-то новой силы / вот концентрированной воли /

2.  Б. Ну да / он ничего не выдвигает//

3.  А. Кто он?

4.  Б. Мессинг // он ничего не выдвигает / он говорит, пожалуйста, объясните // это вот : мое дело, я знаю // могу рассказать вам, что я ощущаю /

5.  А. Ну что / это очень интересно //

6.  Б. Могу вам сказать :

7.  А. Ну это очень интересно //

8.  Б. Как я это делаю, / он говорит, я не знаю //

9.  А. Ну очень интересно, // но меня удивляет почему?

10.  Б Он бук: он буквально / как я это делаю / я не знаю //

11.  А Никто из крупных ученых не занялся : Ведь никто не занялся этим?

Здесь наш фрейм приобретает "рамочный" характер - первый слот представлен репликами 5, 7 и первым высказыванием реплики 9, а второй слот - вторым высказыванием реплики 9 и реплики 11.

Вообще, тактика " Да, но:" и соответствующий ей диссонансный фрейм может служить своеобразным маленьким полигоном для дискурсного анализа диалога.

Можно ожидать, что исследование этого фрейма даст много пищи для размышлений о соотношении фрейма и функции в диалоге и о моделях когезии реплик в диалогических единствах.

Литература:

1.  . Коммуникативные характеристики диалога. Диссертация кандидата филологических наук. М.,1971

2.  , . О принципах построения модели диалогического дискурса //Тезисы докладов Международной научной конференции "Язык и культура". М., 2001.

3.  . Русский разговорный диалог. Структура и динамика. Екатеринбург, 2001.

4.  . Отраженная речь при диалоговом взаимодействии. Автореферат. канд. фил. наук. М.,1994.

5.  . Русская разговорная речь. Тексты. М., 1978.

6.  Д. Лухьенбуре. Дискурсный анализ и схематическая структура // Вопросы языкознания, 1996, №2.

Мастур Када Абделькадер (Алжир)

ОТЗЫВЫ, РЕЗЕНЗИИ, КОММЕНТАРИИ

Сергеева оценочной семантики. - М.: Изд-во МГОУ, 20с.

По мнению , можно говорить о нескольких подходах к оценке. К логико-философскому направлению принадлежат Дж. Мур, П. Сорокин, -Смит, , . В рамках этого направления была выявлена связь языковых и аксиологических структур на основе интерпретации языковых употреблений. К функционально-семантическому направлению можно отнести , , . Для представителей данного направления оценочная функция в языке выполняется средствами разных уровней. Что касается функционально-прагматического подхода, представленного работами , , в работах данного направления оценочная проблематика связана с коннотативным аспектом семантики. Лексикографическому описанию коннотативных компонентов семантики оценки посвящены работы , , . Для ряда исследователей (, , ) оценка рассматривается как явление дискурсивного характера. Воздействие оценочных значений на коммуникантов исследуется в работах . Оценка рассматривается также как психолингвистический феномен (. ). Оценке как составляющей картины мира посвящены работы , .

Особенности собственного подхода автор формулирует так: исследование "является попыткой осмысления некоторых теоретических проблем оценки в свете интерпретационного подхода к языковой семантике, в соответствии с которым языковая интерпретация глубинной семантики находит отражение в различных аспектах системно-структурной организации значений, в соотношении смыслового ядра, пресуппозиций и импликаций, грамматических и лексических значений" (с. 4).

Оценка представляет собой отражение реальной действительности "в зеркале субъективной модальности", а кроме того в оценке формируется ценностная картина мира, в свою очередь определяющая восприятие и межличностные отношения.

В первой главе "Лингвистическая семантика в свете современной научной парадигмы" автор рассматривает оценку сквозь призму языкового и неязыкового знания, проблему стратификации оценки в свете языковых знаний. Особое внимание уделено понятию языковая картина мира. Автор предлагает различать картину и образ мира. "О языковой картине мира мы говорим в том случае, когда имеем в виду интерпретирующую функцию языка, в то время как понятие "образ мира" отражает интерпретирующие возможности самого мышления" (с. 21). Языковая картина мира представляет собой лишь часть картины мира, которая склдаывается в результате духовной активности человека. Языковая картина мира представляет "наивные" знания, но не является чем-то застывшим во времени, напротив, она динамична.

Во второй главе "Оценочное значение в свете современных семантических теорий" автор анализирует значение как интерпретацию неязыкового содержания и приходит к выводу, что "центральную роль среди интерпретирующих средств языка играют лексические значения" (с. 26). Отталкиваясь от положения о том, что в настоящее время нет единой и адекватной теории значения, автор рассматривает ситуативный и признаковый подходы к значению (с. 27). Разграничение проходит по линии превалирования собственно языковой и концептуального описания языковых единиц (с. 28). "Если статические фреймы и их языковую интерпретацию наиболее адекватно можно представить в рамках признаковой теории значения.., то значения, связанные со вторым (динамичным - О. Ф.) типом ментальных структур, целесообразно описывать с помощью ситуативной теории значения, основа которой была заложена в трудах Л. Вингенштейна" (с. 29). В рамках ситуативного подхода можно описать прагматические значения. Признаковая теория значения, имеющая аналогии в психологических концепциях моделей памяти, рассматривает статичные фреймы.

В третьей главе "Концепты "ценность", "оценка" и "оценочная семантика" автор анализирует аксиологическую природу оценки. При этом автор исходит из следующего положения: оценка определяется не онтологическим, а субъективным членением мира. При этом "оценка представляет собой результат проявления особого, ценностного отношения субъекта к объекту, специфику которого составляет сознательная целенаправленность, заключающаяся в наличии определенной позиции субъекта, детерминирующей характер данного отношения, то есть определенных "точек зрения", с которых производится оценка" (с. 47). Далее автор представляет модели концептаценность. О ценности можно судить с нескольких точек зрения: стоимости, важности и в "значимостно-ролевой" (с. 55).

Ментальная модель оценки построена на логических основаниях: субъект, объект, основание оценки. "Основание оценки - это потребности, интересы, установки личности или социальной группы, стандарты, образцы, правила, общественные императивы или запреты, цели или проекты, выраженные в форме норм" (с. 69). Что касается норм, их можно рассматривать как блоки идеализированной модели мира. Каждая сфера деятельности предусматривает существование своей системы нормативов. Тем не менее существуют некоторые виды оценок, которые не связаны или почти не связаны с нормой (эстетическая или ситуативная оценка. предполагающая мотивировку). Если оценка предполагает градуированнолсть, можно рассуждать об оценочной шкале, котороая определяется как "своеобразная ось ординат, отражающих качественно-количественный принцип строения оценочных парадигм, возникающих в результате сравнения и выбора как логических операций" (с. 72).

В четвертой главе "Оценочная номинация: динамический и статический аспекты" автор анализирует оценку сквозь призму механизмов словообразования, морфологии, рассматривая оценку в прилагательных. наречиях. существительных и глаголах, проанализированы также проблемы полисемии и оценки, "присутствия" оценки в словесных тропах, метонимии и метафоре.

Пятая глава "Категоризация оценочной семантики" посвящена описанию системных отношений в лексике как результату процесса категоризации. Само понятие категоризации связано с выделением родовидовых отношений и отношениями инвариантности/ вариативности, далее рассмотрены положительная и отрицательная, общая и частная оценки. Говоря о параметризации оценки, автор выделяет три типа концептуальных различий: классификационного (таксономического), субъективно-объективного и параметрического характера, присутствующего во всех классах категории.

В "Заключении" автор, подводя итоги исследования, пишет: "Оценка межкатегориальна, и не только потому, что проникает в различные номинативные сферы и ментальные области, но еще и потому, что она сама самым тесным образом связана со многими другими категориями - субъективной модальностью, интенциональностью, эмотивностью и др. - и может анализироваться только на их фоне" (с. 122).

Фразеологический словарь русского языка/ Сост. (рук. авт. кол.), , . - М.: Высшая школа, 20с.

Словарь содержит общеупотребительную лексику, которая зафиксирована в четырехтомном "Словаре русского языка" (3-е изд., М., 1985). В словарь не вошли узкоспециальные составные термины различных отраслей науки. "В состав русской фразеологии вошли те сочетания слов, которые характеризуются воспроизводимостью, устойчивостью, общеизвестностью и раздельнооформленностью, независимо от того, обладают они или не обладают переносным значением" (с. 4). В словаре фразеологизмы помещены за заглавным словом. Фразеологические единицы приводятся в словарных статьях на все (кроме служебных) слова, которые входят в состав фразеологизма, толкование же дается только один раз, под тем словом, которое является наиболее значимым. В тех случаях, когда фразеологизм может быть связан с несколькими глаголами, они даются в разбивку в скобках. К фразеологизмам даются иллюстративные примеры.

В сравнении с источником авторы фразеологического словаря видят изменения в подаче фразеологизмов в следующем: уточнена видовая характеристика глаголов, уточнена сочетаемость, расширена система стилистических помет, более точно определен компонентный состав оборотов, компоненты фразеологизмов снабжены ударениями (см. с. 6).

В словарь включено более 10 тысяч фразеологизмов.

Панова русский язык. Морфология: Словарь-справочник. Часть 1. Изд-е 2-е, испр. и доп. - Абакан, 20с.

В словаре описывается морфологический строй русского языка. В словаре - 501 статья энциклопедического характера. В издании представлены основные понятия русской морфологии, показаны морфологические категории, лексико-грамматические разряды, парадигмы, классы именных частей слов. В словаре также показаны парадигматические отношения морфологических средств и словоформ разных категорий (синонимия, омонимия. вариантность); даны определения основных лексико-семантических и морфологических понятий; введены как новые понятия (семантико-морфологический принцип родовой отнесенности существительных, традиционно-нормативный принцип родовой отнесенности существительных, опосредованный характер выражения морфологических значений), так и новые термины (комплексная морфологическая форма лексико-морфологический дериват, десубстантивация).

В словаре представлены несколько разделов: существительное, прилагательное, числительное, наречие, слова состояния, местоимения. В конце каждого раздела приведены основные лингвистические источники. Список работ общего характера приведен в конце книги.

Структура словарной статьи такова: порядковый номер, заголовочное слово, дефиниция, примеры, отсылки, соотносящие понятия, находящиеся в отношениях синонимии, вариативности, гипонимии, оппозиции или смежности (см. с. 4).

Толкование лексического значения слов дается в словаре по "Словарю русского языка" в 4-х тт. под ред. (М.: Русский язык. 1981).

Методическая направленность словаря, который может быть использован в учебном процессе как пособие по курсу "Морфология современного русского языка", выражается в том, что в издание включены методические примечания, образцы анализа морфологических единиц, приложения, содержащие таблицы и схемы, систематизирующие материал.

Авторы выделили статьи обязательного и факультативного характера, отметив последние специальным значком.

Представляя материал, авторы опираются на рад положений теоретического характера: а) в морфологической системе представлены центральные и периферийные явления; б) морфологическая система представляется динамичной, сочетающей в себе результаты предшествующего развития и новые зарождающиеся явления; в) единицы морфлогического строя "многоаспектны, они обращены и к миру денотатов, и к системе языка" (с. 6); г) морфологические единицы представлены на разных уровнях языка: (абстрактной системы языка, в связи с лексическими единицами, в конкретных языковых высказываниях); д) "содержание морфологических единиц может иметь интерпретационный характер и отражать компоненты мира через определенные понятийно-содержательные формы" (с. 7).

Лебедева сравнения русского языка. Краткий тематический словарь. - Краснодар, Кубанский гос. ун-т, 20с.

Устойчивые сравнения, описываемые в данном словаре, привлекали внимание к себе еще , который видел в них "процесс познания. Форму конструкций, в которой функционирует устойчивое сравнение, как пишет автор в предисловии, "А - С - как В, где А - субъект сравнения, С - признак (основание сравнения), а В - объект сравнения, вводимый сравнительным союзом как или его синонимами будто, как будто, словно, точно" (с. 4).

Словарь построен так, что устойчивые сравнения организованы по тематическому принципу, т. е. "в качестве поискового выступает слово, называющее признак сравнения" (с. 5). В словарь включено более 1200 устойчивый сравнений. В словаре выделено 22 тематических поля.

Словарная статья построена следующим образом: статью или блок статей предваряет слово, называющее основание сравнения. Словарную статью возглавляет устойчивый сравнительный оборот. Лексические варианты компонентов даны через косую черту. Факультативные компоненты даны в ломаных скобках. Устойчивые сравнения сопровождаются стилистическими пометами, позволяющими судить о стилистической окраске единицы, об интенции говорящего, а также о сфере ее функционирования: грубое, ироничное, книжное, народно-поэтическое, неодобрительное, одобрительное, презрительное, пренебрежительное, просторечное, разговорное, уменьшительно-ласкательное, устаревшее, фольклорное, шутливое. Спектр стилистических помет достаточно полно отражает прагматику и характер функционирования устойчивых сравнений.

Тематические поля, объединяющие устойчивые сравнения в данном словаре: внешность человека, физические качества и способности человека, физиологические состояния, физические действия, движение, перемещение, черты характера, моральные и деловые качества, поведение, умение вести себя в обществе, отношение к людям. чувства-отношения, состояние духа, настроения, чувства-состояния, характеристика явлений и ситуаций, умственные способности, интеллектуальная деятельность, речевая деятельность, речевое общение, образ жизни, жизненные условия, труд, безделье, бедность, богатство, "мир вещей" вокруг человека, вещества, продукты питания, природа. окружающая среда, стихия, события, явления, дела, мера, количество, время, сходство.

Словарь сопровождают алфавитные указатели заголовочных слов и устойчивых сравнительных оборотов.

Русский язык и русская культура. 100 очерков и бесед на радио. Под редакцией . - Челябинск, 20с.

Книга и CD созданы преподавателями Челябинского и Магнитогорского университетов при участии радиожурналиста , которые в течение нескольких лет выступали на радио с беседами о русском языке. Письменный вариант сопровождается списками литературы.

Материал разбит на 10 циклов. Первый - "Язык и общество. Полифункциональность русского языка" - посвящен обшенациональному литературному языку и диалектам, особое внимание уделено диалектам Южного Урала и языку южноуральских городов. Авторы рассматривают молодежный и профессиональные жаргоны, просторечие, детскую речь, бранную лексику, язык русской диаспоры за рубежом.

Во втором цикле - "История формирования славянской письменности и культуры" - рассматриваются язык церкви, роль Кирилла и Мефодия в создании славянской письменности. В этом же разделе авторы дают вопросы и задания.

Третий цикл - "Пространство и время в представлении славян" - охватывает несколько тем: русский календарь, пространство и время в славянской народной культуре, история празднования женского дня, образ мирового древа. Показывается, как членилось пространство, как строились представления славян о том свете, каким образом пространство членилось на зоны своего и чужого, как организуется и кем населяется крестьянский двор, кому принадлежат леса, поля и воды.

В четвертый цикл - "Доброе слово. Речевой этикет. Праздничный календарь и история нашего общества" - включены беседы о , речевом этикете, этикете телефонного разговора. Здесь рассмотрена свадебная и военная лексика, названия женских профессий, новогодний праздник и Рождество. Уделено внимание эпистолярному наследию, языку анекдотов, переводу художественной литературы

Пятый цикл бесед - "Нормы литературного языка, их эволюция ми нарушение. Своё и чужое в русском языке" - охватывает несколько тем: заимствования в русском языке, в частности тюркизмы, макаронизмы и варваризмы. Здесь же рассмотрены устаревшие слова и старинные русские меры. Обсуждая норму в языке, автора уделяют внимание употреблению числительных, глагольному управлению, конкуренции предлогов, нормам русского ударения и русской орфографии

Шестой цикл - "Фразеология и русская культура" - посвящен библеизмам, крылатым выражениям и пришедшим в язык из песен В, С.Высоцкого.

Седьмой цикл - "Пушкин - наше всё!" - охватывает беседы о роли поэта в истории русского литературного языка, здесь рассказывается о "Словаре языка Пушкина", орфоэпические нормы в поэзии Пушкина, история взаимоотношений Пушкина и Мицкевича, а также Табель о рангах в пушкинское время.

В восьмом цикле - "Ономастика в свете национальной культуры и истории" - рассматривается имя собственное, канонические и неканонические русские имена, происхождение русских фамилий, ударение в именах собственных, склонение антропонимов и топонимов.

Девятый цикл - "Этимология русских фамилий в аспекте профессий" - посвящен этимологии известных фамилий, а также фамилиям русских писателей.

Последний цикл - "Служба языка: ответы на вопросы. Слова, слова, слова" - посвящен рассмотрению ряда паронимов, представляющих значительные трудности для учащихся. Кроме того, здесь обсуждаются проблемы современной орфографии.

Звучащая русская речь: Хрестоматия по фонетике/ , , - СПб.: РГПУ им , 20с.

Хрестоматия адресована иностранным студентам-филологам. Цель пособия - корректировка слухо-произносительных навыков и умений.