«Использование дидактических игр для развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при изучении темы «Алгоритмизация»» (стр. 1 )

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра теории и методики обучения информатики в школе

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

По теме: «Использование дидактических игр для развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при изучении темы «Алгоритмизация»»

По специальности 050202.65 «Информатика»

Студента 5 курса очной формы обучения Научный руководитель: Доцент М. Допущена к защите «___» ___________ 2010 г. ___________________________ / М./

Москва, 2010

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..	4
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы.	7
§ 1 Теоретические подходы к изучению особенностей логико-алгоритмического мышления ……………………..………………………	7
§ 2 Роль дидактических игр в развитии логико-алгоритмического мышления ……………………………………………………………………	15
§ 3 Развитие логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при изучении информатики …………………………..	19
§ 4 Принципы разработки дидактических игр ………………………….	23
§ 5 Этапы подготовки дидактической игры ……………………………..	27
§ 6 Выводы по первой главе ……………………………………………….	32
ГЛАВА 2. Изучение эффективности использования дидактических игр для развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при преподавании темы «Алгоритмизация».	33
§ 1 Примеры дидактических игр для применения на уроках информатики ………………………………………………………………...	33
§ 2 Результаты диагностики развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при изучении темы «Алгоритмизация» ………………………………………………………….	49
§ 3 Выводы по второй главе ……………………………………………….	54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………	55
БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………....	57
ПРИЛОЖЕНИЯ.	60
Приложение 1. Входной тест к исследованию…………………………...	60
Приложение 2. Контрольная работа на завершающем этапе исследования………………………………………………………………….	64

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется внедрением информационных технологий во все сферы человеческой деятельности. Новые информационные технологии оказывают существенное влияние и на сферу образования. Происходящие фундаментальные изменения в системе образования вызваны новым пониманием целей, образовательных ценностей, а также необходимостью перехода к непрерывному образованию, разработкой и использованием новых технологий обучения, связанных с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей.

Одной из дидактических задач образовательного учреждения является всестороннее формирование мышления учащегося, развитие его интеллекта. Важной составляющей интеллектуального развития человека является логико-алгоритмическое мышление. Наибольшим потенциалом для формирования логико-алгоритмического мышления школьников среди естественнонаучных дисциплин обладает информатика. Анализ развития стандарта образования по информатике позволяет сделать вывод: формирование логико-алгоритмического мышления школьников - важная цель школьного образования на разных ступенях изучения информатики.

Для того, чтобы познание информатики доставляло учащемуся удовлетворение и формировало у детей логико-алгоритмическое мышление учитель должен уметь излагать материал, чтобы заинтересовать учащихся, и он был доступным для понимания, занимательным, и формировать положительное отношение учащихся к информатике, при таком ходе урока исчезнут даже дисциплинарные проблемы. Одним из таких средств является дидактическая игра, способствующая формированию познавательного интереса учащихся, мотивации обучения и активизации самостоятельной деятельности учащихся, чему так же будет способствовать соревновательный характер уроков с использованием дидактических игр.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и при изучении нового материала. Дидактическая игра способствует использованию знаний в новой ситуации, что позволяет изучаемому учащимися материалу проходить через своеобразную практику, вносить разнообразие и интерес в учебный процесс.
Актуальность исследования так же определяется и тем, что игровые методы обучения школьников среднего и старшего возраста, в отличие от дошкольников и младших школьников, изучены мало, поэтому практически не применяются учителями в учебном процессе, уступая место лекционным формам уроков. Это касается не только информатики, но и других предметов, преподаваемых в средней школе.

Целью дипломной работы является исследование особенности влияния дидактических игр на развитие логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при преподавании темы «Алгоритмизация и программирование».

Объект исследования: процесс развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при преподавании информатики

Предмет исследования: роль дидактических игр для развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при преподавании темы «Алгоритмизация и программирование».

Для выполнения цели исследования нами были сформулированы следующие задачи:

1.  провести анализ научной литературы по данной проблеме;

2.  рассмотреть теоретические подходы к изучению особенностей логико-алгоритмического мышления

3.  Изучить роль дидактических игр в развитии логико-алгоритмического мышления и методы развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при преподавании информатики

4.  Провести практическую работу по использованию дидактических игр для развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при преподавании темы «Алгоритмизация и программирование»

Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование, обработка данных.

Методологические и теоретические предпосылки исследования. Интерес психологов к проблеме развития логико-алгоритмического мышления определен общей теорией мышления (, , ) и теорией развития мышления (, , ).

Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования и разработанных дидактических игр для развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при преподавании темы «Алгоритмизация и программирование» в практической деятельности учителей информатики и учащихся ВУЗов.

Выборочная совокупность. В исследовании принимали участие 60 учащихся 9-х классов. Исследование проходило на базе ГОУ СОШ № 000 г. Москвы

Гипотеза исследования: развитие логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы будет эффективным при условии применения дидактических игр.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения развития логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы

§ 1 Теоретические подходы к изучению особенностей логико-алгоритмического мышления

Мышление - психологический процесс опосредованного обобщения отражения существенных признаков, явлений и отношений объективного мира. [18, c. 45]

и трактовали мышление как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой деятельности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей. Мышление – это есть целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможно лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание: понимание людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности. [3, 20, 21]

Выготский изучал проблемы соотношения речи и мышления. Развитие идет от социального к индивидуальному (сначала идет сотрудничество со взрослыми, потом индивидуальные функции). Доминирующие функции: ранний возраст - воспроизведение в центре сознания, дошкольный - память, школьный - мышление. Центральное звено в культурном развитии - речь. Речь и мышление - единство развития. [16]

Гальперин создал теорию формирования умственных действий. [17, 18] Человек в процессе обучения проходит этапы:

1) действия с предметами,

2) перевод этих действий в громкую речь,

3) проговаривание действий про себя, перевод во внутреннюю речь,

4) стереопизация и интериоризация процессов мышления. [18]

Рубинштейн внес самый крупный вклад в развитие теории мышления. Выделил мышление из практической деятельности, связал с чувственным познанием, исследовал мышление развернутым во времени. Выявил операции мышления, связь анализа с синтезом. Исследовал связи мышления с конкретной деятельностью. Переменные, влияющие на мышление (мотивы, свойства личности). [21, 22]

  Рубинштейн считал, что мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. [26]

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. [26]

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. - широчайшие обобщения, выраженные словом. [26]

Мышление осуществляется совокупностью различных операций: сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, классификации и систематизации. [33]

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего - весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких - либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое. [35]

Высоким уровнем мышления является мышление теоретическое. Но в целом – сводить мыслительный процесс только к теоретическом было бы неправильно. Мы совершаем мыслительные операции - не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными. Наглядное мышление и мышление отвлеченное - теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно. Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ - представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно - наглядными образами, без понятий. [36] Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой - абстрактно - теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа - представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа - представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно - теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. [16] Мы поэтому различаем наглядно - образное мышление и абстрактно - теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления. В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой мета форы. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требу ет поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры - в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении. Так, если кто-либо скажет: «Моя звезда закатилась», он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины, но говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам. Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его. [36]

Анализируя психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, мы обратили внимание на разносторонность и некоторые существенные отличия в определении словесно-логического, абстрактного, отвлеченного мышления. [26]

и считают, что логическое мышление - это мышление при помощи рассуждений. [13,37,38]

В работах , , данный вид мышления рассматривается, как способность достигать цели (решение задачи), через опосредование уже имеющихся знаний и осуществления определенных выводов. [35, 46, 47]

Несколько иное понятие логического мышления мы находим в исследованиях , , которые считают, что это мышление, осуществляемое при помощи мыслительных операций и понятий. []

Психологи , , под словесно-логическим мышлением подразумевают вид мышления, где в качестве решения задачи выступает словесное абстрагирование и логические рассуждения. [10,24]

Ж. Пиаже определяет логическое мышление, как абстрактное, так как оно осуществляется с помощью внешне невидимых конструкций, а именно при употреблении слова, как средства создания понятий, умозаключений, суждений. [31]

считает, что логическое мышление – это процесс познания и накопления информации и опыта и оперирование знанием, то есть закодированной с помощью механизмов памяти информацией. [47]

Логическое мышление, как форма отражения действительности, тесно связано с чувственным познанием, практической деятельностью. Отсюда логическое мышление, подобно всем психическим процессам, является ответом на те или иные воздействия извне и представляет собой рефлекторную деятельность.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что во многих работах логическое мышление характеризуется способностью к оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие сводится к развитию логических приемов мышления (, , и др.).

Существует ряд работ, в которых на основе трудов , , и др. предлагается несколько иное определение понятия логического мышления. Логическое мышление определяется как способность и умение ребенка младшего школьного возраста самостоятельно производить: простые логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение; составные логические операции: построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения; использование для выполнения этих операций индуктивных и дедуктивных логических схем.

Изучение психолого-педагогической литературы дало основание сделать вывод, что, хотя проблема организации развития логического мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла единого решения, практически все исследователи единодушны в том, что в практике обучения целенаправленная работа по развитию логического мышления школьников необходима и должна носить системный характер (, , и др.).

выделяет следующие виды логического мышления:

-  теоретическое (познание законов, правил; разработка концепции).

-  практическое (подготовка преобразования действительности).

-  Аналитическое мышление (носит временный, структурный и осознаваемый характер).

-  Реалистическое (направлено на внешний мир и регулируется законами логики).

-  Аутистическое (связано с реализацией желаний человека).

-  Продуктивное мышление (воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности).

-  Репродуктивное (воспроизводящее мышление по аналогии).

-  Произвольное (целенаправленное мышление мыслительных задач).

-  Непроизвольное (трансформация образов сновидений).

Исходя из характеристики логического мышления, можно сделать вывод о его разносторонности, многоплановости и высоком уровне по отношению к образному. Хотя образное мышление дает достаточно полную картину окружающего мира, но логическое мышление делает ее «объемной», так как вскрывает связи и отношения, устанавливает и сравнивает их по признакам, обобщает.

Логико-алгоритмическое мышление проявляется в умении: строить логические утверждения о свойствах данных и запросы к поисковым системам; мыслить индуктивно и дедуктивно при анализе своих затруднений в работе с ПК; формализовать свои намерения вплоть до записи на некотором алгоритмическом языке. Последнее умение останется актуальным по крайней мере до тех пор, пока нетривиальный логический вывод станет выполняться на ПК.

Таким образом, основное психологическое содержание понятия «логическое мышление» таково: это поэтапно развернутый, последовательный, осознанный, обоснованный процесс, который характеризуется соответствием нормам или требованиям формальной логики; постепенным, связным переходом от прежних знаний к новым; оперированием понятиями; работой с моделями (знаковыми и символическими); выявлением способа действия и превращением его в операцию; объективной оценкой продукта мыслительной деятельности; отсутствием эмоциональной оценки [8, 13]. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

§ 2 Роль дидактических игр в развитии логико-алгоритмического мышления

Особым видом игровой деятельности является дидактичес­кая игра. Она создается взрослым специально в обучающих и развивающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидак­тической задачи. В дидактической игре ребенок не только по­лучает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У школьников развиваются познавательные процессы и спо­собности, они усваивают общественно выработанные средст­ва и способы умственной деятельности. [29]

Дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания учителя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики. [30]

Одной из основных задач умственного воспитания детей школьного воспитания является развитие логико-алгоритмического мышления. [39]

Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактичес­кая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок про­сто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидак­тической игры как раз и определяется рациональным сочета­нием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. [29]

Обучение в форме дидактической игры основано на стремле­нии ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Школьники осознают познаватель­ную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающим ей смысл.

Соблюдение правил выступает непременным условием ре­шения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила стано­вятся внутренним регулятором детской деятельности, а не вы­ступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознавать­ся, в дидактической они всегда открыты и осознаны.

Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоот­ношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. Дети подчиняют­ся конкретным правилам, состоящим из 1-2 элементов, общих для всех играющих. Старшие дошкольники выполняют правила более обобщенные и сложные, самостоятельно придумывают новые. [25]

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых дей­ствиях. Средством решения дидактической задачи выступает ди­дактический материал. Результатом дидактической игры явля­ется решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры.

Велико и значение правил, определяющих что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий. [25]

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид иг­ровой деятельности и форма организации взаимодействия взрос­лого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие. [29]

В процессе игры  у школьников вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточены и дисциплинированы. Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Дидактическая игра является важным средством развивающей работы и ей принадлежит существенная роль в развитии обобщающей, логической и алгоритмической функции мышления. Уровень развития мышления ребёнка определяет характер его деятельности и степень исполнения. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит упростить условия и тем самым облегчить достижение поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных, содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. Именно поэтому дидактическая задача как компонент дидактической игры является важнейшим средством формирования обобщающей функции мышления у дошкольников. [25]

Таким образом, игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игр заключается в том, что цель в них представлена в мнимой, нечёткой форме и преобладает соревновательный характер действа. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры. Замысел обычно выражен в названии игры и заложен в задаче, которая решается в игровом процессе. Каждая дидактическая игра имеет свои правила, которые распределяют игровое пространство, обеспечивают рабочую обстановку и ясность, помогают определить победителей. Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Каждая игра имеет свой результат, открывающийся в её финале, который приносит учащимся своего рода удовлетворение. Для педагога результат игры всегда является показателем уровня знаний детей и показателем своей работы, как следствие, становится понятно – могут ли учащиеся применить свои знания в нестандартной для них ситуации.

§ 3 Развитие логико-алгоритмического мышления учащихся основной школы при изучении информатики

С каждым годом значительно возрастают требования к подготовке школьников и уровню развития их мышления. Учащиеся должны быстро принимать решения, составлять план действий в непредвиденной ситуации, моделировать и составлять абстрактные модели, сравнивать и обобщать объекты, самостоятельно решать сложные задачи и уметь искать информацию, которая поможет в решении тех или иных вопросах.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится о том, что «обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой».