Система профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности (стр. 2 )

-конкретизирован понятийно-категориальный аппарат педагогики профессионального образования в социально-культурной сфере и др.

-разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель региональной системы профессиональной подготовки руководителей этнокультурных центров, включающая следующие компоненты: маркоситуацию региона (экономические, политические, демографические условия этнокультурного развития); потребности и интересы этнонациональных культурных объединений; педагогическую систему вуза; результаты образовательной деятельности (личностное развитие и профессионализм специалиста);

-выявлены наиболее целесообразные формы взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров по социально-культурному измерению личности будущих специалистов, включающие: создание института социального партнерства, инновационную организацию учебно - воспитательного процесса; разработку содержания национально-регионального компонента с участием работодателей; разработку и формирование специалиста с развитыми профессионально значимыми качествами: этнокультурной компетентностью и ответственностью, межкультурной толерантностью и др.;

- обоснована и внедрена инновационная организация образовательного процесса в вузе, в основе которой основные идеи Болонского процесса: новое измерение качества подготовки специалистов, переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, внедрение кредитной системы, развитие академической мобильности, социальное партнерство и др.,

- спроектирована технология повышения качества образования и образовательных услуг в вузе, отраженная в Концепции качества подготовки специалистов и образовательных услуг, обеспечивающая включение в систему качества всех структурных подразделений, рейтинг их образовательной, научной, художественно-творческой и иной деятельности;

- на основе философско-методологического анализа современного образования спроектированы траектория подготовки специалиста, модели учебного процесса, методической системы обеспечения учебного процесса и прохождения практики обучающимися; обоснованы этапы технологического обеспечения учебного процесса в вузах культуры и искусств.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит новый вклад в теорию функционирования и развития системы профессиональной подготовки руководителей этнокультурных центров в условиях интеграции в мировое образовательное пространство; разработана стратегия интеграции вузов культуры и искусств в Болонский процесс, раскрыты особенности развития национально-региональных систем профессионального образования. Существенно значим для педагогической теории представленный в диссертации понятийный аппарат по педагогике профессиональной подготовки «социально-культурное измерение личности», «педагогическая система», «этнокультурная компетентность», «этнокультурная ответственность», «межкультурная толерантность» и др. Содержательно раскрыты малоизученные основы деятельности этнокультурных центров, дана их классификация, показаны варианты регионального развития. Определено содержание взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров. Раскрыты уровни и критерии развития профессионально-личностных качеств руководителей этнокультурных центров: этнокультурная компетентность и ответственность, межкультурная толерантность. В исследовании также обоснованы подходы к проектированию модели обучения в условиях регионального вуза культуры и искусств, дидактические условия ее реализации в практической деятельности факультетов культурологии и социально-культурной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты внедрены в практическую деятельность Московского государственного университета культуры и искусств, Казанского государственного университета культуры и искусств, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств, а также других высших учебных заведений, реализующих специальность «Народное художественное творчество» и направление «Народная художественная культура»; в деятельность этнонациональных культурных центров Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, домов национальностей, детских центров традиционной культуры народов, домов ремесел и фольклора Восточной Сибири. Материалы исследования успешно применяются в деятельности Республиканского центра русского фольклора Федерального агентства по культуре и кинематографии (г. Москва), домов и центров народного творчества в Российской Федерации.

Разработан пакет программ по курсам «Организация и управление этнокультурными центрами», «Основы этнопедагогики», «Народная художественная культура» и их учебно-методическое сопровождение в виде учебных и учебно-методических пособий, контрольно-измерительных материалов и др.

Автор является грантополучателем и автором проектов «Детский Центр традиционных культур народов Бурятии», «Исследование и прогнозирование развития кадрового обеспечения учреждений социально-культурной сферы Восточной Сибири».

Результаты исследования могут быть учтены при разработке федеральных и региональных концепций и программ сохранения и развития традиционной народной культуры, проектировании Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Народная художественная культура».

Выводы исследования могут служить основой для дальнейшего организованного развития национально-региональных образовательных систем, отвечающим этнокультурным запросам населения и интегрированным в систему профессионального образования. Ряд положений диссертационного исследования может быть использован в научных в научных и учебных изданиях по проблемам профессиональной подготовки специалистов, послужить материалом дальнейших исследований.

На защиту выносятся:

I. Характеристика современной системы профессионального образования в вузах культуры и искусств, которая детерминирована совокупностью социально-экономических, политических и культурных условий, определенных интеграцией в мировое образовательное пространство (новое европейское измерение образования; создание единого образовательного и научного пространства; повышение конкурентноспособности вузов и образовательных программ; академическая мобильность; унификация уровней подготовки, повышение качества образования и др.) и возрождением национальных культур в России (рост этнического самосознания, стремление к сохранению языка и традиционной культуры и др.).

II. Особенности сложившейся региональной образовательной системы, которая представляет собой инновационный уровень организации образования, интегрирующий потенциальные возможности культурно - образовательного потенциала региона, направленного на развитие социального и личностного уровней человека. Современными характеристиками новой, нарождающейся системы регионального профессионального образования являются: мобильность, учитывающая индивидуальные возможности и особенности каждой личности; разноуровневость и многопрофильность, позволяющая проявлять инициативу и творческую самостоятельность образовательным учреждениям; открытость, вариативность, структурность и содержательность, обеспечивающих накопление образовательного капитала человеку в течение всей жизни.

III. Институт социального партнерства как одно из основных условий реформирования профессионального образования есть система сотрудничества, основанная на открытых соглашениях между различными социальными институтами, подразумевающими понимание, совместную работу и совместно принятые стратегические и оперативные планы по подготовке специалистов этнокультурной деятельности.

Синергетический эффект социального партнерства «вуз культуры и искусств – этнокультурные центры» заключается в объединении совместных усилий, направленных на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптированных к рынку труда, в создании платформы поддержки профессионального становления специалиста и сохранения уникального культурного многообразия в регионе.

IV. Диагностика личности будущего специалиста в культурно-образовательном пространстве региона как измерение результата профессионального образования, которое призвано формировать личность, способную стать гражданином и профессионалом мирового уровня, исповедующим толерантность, плюрализм, ценящим культурное наследие общества.

V. Организационно-педагогическая концепция системы профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности, основанная на научно осмысленной совокупности целей формирования специалистов этнокультурной деятельности высшей квалификации и принципов их достижения посредством:

- создания культурно-образовательной среды, интегрирующей материальную, правовую, управленческую, финансовую и кадровую базу обучения и воспитания специалистов вузов и этнокультурных центров как объектов будущей профессиональной деятельности;

- разработки модели специалиста, обладающего профессионально значимыми качествами в области этнокультуры и культуры межнациональных отношений;

-обоснования методологии и методики обучения будущих специалистов, которые отвечают требованиям времени и строятся на достижениях культурологии, этнологии, психологии и педагогики ХХI века;

-обеспечения учебного процесса соответствующей программно-методической документацией и учебно-наглядными пособиями;

-обеспечения постоянной связи с практикой, взаимодействия вузов и колледжей культуры и искусств с этнокультурными центрами, этнографическими музеями и иными социальными институтами и объединениями этнокультурной направленности;

-внедрения обратной связи с выпускниками образовательных учреждений и этнокультурными центрами, позволяющей выявить качество подготовки специалистов и новые требования к организации учебного процесса.

Модель системы профессиональной подготовки руководителей этнонациональных культурных центров базируется на трех основных парадигмах: личностно-ориентированной; культуротворческой; субъектного бытия в профессии, которые пронизывают все компоненты модели: цели и задачи профессиональной деятельности, вытекающие из макроситуации в стране, потребностей и интересов государственных институтов, а также личностного развития специалиста; обучающую и учебную деятельность, включающую содержание и структуру обучения, дидактические принципы и технологии профессионального образования; результаты обучения, среди которых профессиональная компетентность и профессионализм будущих специалистов.

VI. Феномен этнонационального культурного центра как общественного (или государственно-общественного) объединения, создаваемого в целях содействия развитию национальной культуры, национальных традиций и обычаев, национального языка и народных промыслов. Сегодня в России сложилась развернутая сеть этнонациональных культурных центров: региональные, республиканские, областные, городские, сельские национально-культурные центры; этнокультурные центры возрождения малой родины или возрождения культуры малочисленных народов; этнокультурные центры духовного направления; этнокультурные центры творческие объединения; детские этнокультурные центры. Все они ведут серьезную работу по приобщению населения к родной культуре: научно-исследовательскую, краеведческую, просветительскую, культурно-досуговую, социальную и т. д.

Развитие этнонациональных культурных центров требует формирования метапрофессиональных качеств руководителя этнокультурного центра: в блоке компетенций - ключевую этнокультурную компетентность: интегрированное качество личности, которое определяет степень усвоения этнонациональной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии личности, воспитании толерантного отношения к культурам других народов; в компоненте направленности – межкультурную толерантность, определяющую особый тип взаимодействия с этносами и их культурами; в регулятивной компоненте - этнокультурную ответственность, означающую готовность и способность действовать по сохранению культурного многообразия России, национально-культурного наследия и развития межкультурного сотрудничества народов.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его проблема, объект и предмет, формулируется рабочая гипотеза, определяются задачи, методологическая основа, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные о базе исследования, апробации и внедрении результатов диссертационной работы.

В первой главе «Теоретические основания профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности» представлено теоретико-методологическое обоснование особенностей профессионального образования в вузах культуры и искусств России, рассмотрена национально - региональная специфика профессиональной подготовки специалистов, влияние культурно-образовательного пространства на становление профессионально значимых качеств личности; проанализированы современные научные концепции этнокультурного образования в регионах России, представляющие собой непрерывную систему введения человека в мир этнической культуры на разных возрастных этапах через различные социокультурные институты, и миссия специалиста этнокультурной деятельности в этом процессе; осмыслен опыт европейского измерения профессионального образования как стратегия интеграции вузов культуры и искусств в глобальное образовательное пространство.

Основной методологический смысл исследования базируется на понимании современных задач профессионального образования, связанных со сменой социально-культурной парадигмы, которая требует осмысления:

- приоритета развития национальных культур, связанных с возрождением национального самосознания народов России, что порождает проблему соизмеримости (сопоставимости) различных пластов социокультурного опыта народов, рассматриваемых в качестве уникальных, самоценных и несводимых друг к другу, что, в свою очередь, актуализирует проблему подготовки специалистов, способных организовывать деятельность по сохранению и трансляции ценностей культур полиэтнического населения;

- учета тенденций и процессов глобализации, ведущей к стиранию культурных границ, к новым вызовам современности, среди которых не только интенсивное развитие мировой экономики, но и потеря этнокультурной идентичности, замедление развития этнонациональной личности;

- интереса мирового сообщества к концепциям человеческого развития (Human Development), предполагающего развитие потенциала человека в целесообразной культурной деятельности, в свободе выбора форм участия в гражданских институтах, обеспечивающих развитие этнонационального своеобразия человечества. К последним можно отнести этнокультурные центры, национально-культурные автономии диаспор и меньшинств, малочисленных народов России, представителей субэтнических групп русского населения (старообрядцы, казаки) и др.

Смена социальной методологии приводит к повышению роли профессионального образования в сфере культуры и искусства как фактора воспитания и развития духовно-нравственной, интеллектуальной личности средствами этнонациональной культуры, как функции, являющейся мощным источником знаний, обеспечивающих культурно-образовательное развитие населения.

В контексте противостояния процессов партикуляризации этнических культур и глобализации акцентируется роль подготовки нового поколения специалистов отрасли культуры и искусства, способных решать актуальные вопросы национальной культурной политики. На высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства возлагается ответственная миссия по сохранению культурного многообразия народов России, совершенствование духовной культуры нации. Эту серьезную задачу обозначил в своем Послании к Федеральному Собранию в апреле 2007 года . Он отметил, что «сегодня крайне важно развивать национальные культуры народов России, включая поддержку фольклорного творчества». Такой призыв неслучаен. Большинство регионов Российской Федерации представляет собой полиэтническое пространство с различными взаимодействующими национальными традициями и сохранившимися этническими культурами.

Сегодня в научном дискурсе обсуждаются измерения интеллектуального, культурного, социального потенциала человека (, , и др.). Анализ исследований позволил диссертанту выделить несколько подходов к осмыслению этого понятия. С точки зрения социально-культурной деятельности – это новая идеология социализации личности в поликультурном обществе, характеризующемся разнообразием и независимостью пространства человеческого сосуществования, но она должна рождать в обществе толерантность, культуротворчество, новые смыслы культурного развития. В этом пространстве усиливается роль социально-культурных институтов: этнокультурных центров, национально-культурных объединений, вузов культуры и искусств. С точки зрения педагогики – это возвышение человека, развитие его потенциала, направленности на удовлетворение духовных потребностей и культурных запросов. Человек меняет само содержание общественного развития на основе повышения интеллектуальных, духовных и культурных составляющих. С точки зрения психологии – это квалиметрия, т. е. измерение развития качеств человека, в том числе качеств, полученных в результате профессионального образования. Таким образом, социально-культурное измерение личности - это измерение результата профессионального образования, которое призвано формировать личность, способную стать гражданином и профессионалом мирового уровня, исповедующим толерантность, плюрализм, ценящим культурное наследие общества. Развернутое социально-культурное измерение личности призвано использовать все возможности культурно-образовательного пространства как событий, которыми задается множество отношений, связей, где осуществляется специальная деятельность разных социально-культурных систем по развитию индивида и его культурной социализации.

Анализ развития профессионала в культурно-образовательном пространстве позволил в качестве доминанты выделить этнокультурную коннотацию, преемственность образовательных систем (, , и др.). Современная этноконнотированная система образования детерминирована основной специфической особенностью XX века – усиливающейся этничностью, интересом народов к своей культуре. Этнокультурологический подход, лежащий в ее основе, идет от этнического своеобразия культуры личности к общечеловеческому, гуманистическому идеалу нравственности, он позволяет в каждом субъекте видеть носителя определенной этнической культуры, сформированной в процессе развития в этнокультурной образовательной среде. Как известно, система образования – это совокупность преемственных образовательных программ и государственных стандартов, сети реализующих их образовательных учреждений и соответствующих органов управления. Она призвана обеспечивать передачу знаний новым поколениям и вместе с тем влиять на духовное и интеллектуальное развитие общества, стимулируя его поступательное движение.

В диссертации проанализированы основные исторические этапы развития этноконнотированных систем профессионального образования, переход от моноподготовки к многоуровневой подготовке специалиста, показан уникальный опыт подготовки специалистов для сферы культуры и искусства в нашей стране. В диссертации сформулированы требования, которым должна соответствовать современная система этноконнотированного профессионального образования, и проанализированы современные концепции этнокультурного образования (, , и др.).

Позиционирование этнического фактора современного развития России и ее национального образования потребовало от автора уточнения некоторых теоретико-методологических позиций теории этноса, этнонационализма и этнорегионализма (, , М. Вебер, , Ж. Деникер, Ф. Рено, , и др.), рассмотрения примордиалистского, инструменталистского и конструктивистского подходов. Диссертанту удалось сконцентрироваться на понимании и анализе этнической идентичности, самосознания, культурных традиций и ценностей, норм поведения, этнических детерминант личности, межкультурного взаимодействия этносов и т. д.

Этническое многообразие современной России обусловлено прогнозированием в ней 160 национальностей (по данным переписи 2002 года в Российской Федерации проживает 3 тыс. человек. Среди них: русских - 5; татар – 5558,0; украинцев – 2943,5; башкир – 1673,8; армян – 1130,2; белорусов – 814,7; немцев – 597,1; бурятов – 445,3; якутов – 444,0 и др.). Анализируя культурное многообразие, автор обратился к исследованию этнических групп как части этноса, в силу исторических обстоятельств отделившейся от материнского ядра и расселившейся (компактно или дисперсно) на более или менее значительном отдалении на территории другого народа. Сегодня в мире существует более 3,5 тысячи этнических групп, проживающих в 190 государствах.

Регионализм - сложное явление современности, оно включает и такие процессы, как движение за этнические права, транснациональное сотрудничество, трансграничное образование (Э. Маркузен, П. Юкарайнен и др.) Из этого следует, что регионализм – естественный, органический принцип территориальной организации социокультрурных процессов. Этнорегионализм проявляется в обычаях, типах менталитета, культурных особенностях (например, «сибирский характер», культура Сибири). Он определяется общей идентичностью, культурой, историей, географией. Этнокультурное развитие регионов опирается на возрождаемый принцип патерналисткой политики государства в отношении коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, ставит серьезные задачи в области развития национальной культуры, языков, развития национального образования.

Одним из важнейших теоретико-методологических подходов к этнокультурному развитию регионов является рассмотрение проблем культурной политики, специфика которой состоит в том, что культура является не только объектом, но и субъектом политики прежде всего потому, что является саморазвивающейся и саморегулирующейся системой. Не менее важным является и понимание того, что, «каким бы ни был субъект принятия решения в сфере культурной политики, он находится в ареале определенной культуры, ее продуктом» (). В исследовании автором проводится краткий анализ региональных подходов по формированию национальной культурной политики (Тверская, Архангельская, Смоленская, Псковская, Рязанская области, Республика Алтай и др.), рассмотрению областных и муниципальных моделей этнокультурного возрождения. Одной из таких моделей является национально-культурная автономия - форма экстерриториального общественного самоопределения этнических общностей, действующая в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры. Институтом национально-культурной автономии являются этнонациональные культурные центры.

В настоящее время в России действуют 14 федеральных и более 300 региональных и местных национально-культурных автономий. В Москве создан Консультационный совет по делам национально-культурных автономий при Правительстве Российской Федерации (2002). В его компетенцию входит содействие развитию региональных и межрегиональных национальных совещаний (Московская, Пермская, Новосибирская области, Краснодарский, Алтайский и Красноярский края; Республика Саха (Якутия), Республика Дагестан и др.). Наибольшее количество национально-культурных автономий создано немцами (68 в 24 субъектах РФ), татарами (63), евреями (29), армянами (18), украинцами и другими этническими группами, проживающими преимущественно за пределами своих национально-государственных образований или не имеющими таковых.

Сегодня приоритеты равноправия всех этнонациональных культур находят отражение в этнокультурном образовании. Так, в местах компактного проживания диаспор действуют 47 армянских школ, 85 казахских, 66 азербайджанских, 19 туркменских и др. Смещение акцентов на приоритеты регионального образования делают вполне обоснованным развитие взгляда на педагогику не только как на науку и искусство, но и культуру. В педагогике идет научный поиск теоретических обоснований многогран­ных проблем регионализации образования (, , и др.). В Московском государственном университете культуры и искусств сложилась научная школа доктора педагогических наук, профессора по исследованию этнокультурного образования в России и ее регионах: (Белгород), (Тамбов), (Улан-Удэ), (Марий Эл) и др. Наряду с теоретическим обоснованием регионализации этнокультурного образования ими предлагаются и конкретные пути ее реализации.

В диссертации выявлено, что присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс модернизации высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В области идеологии смена квазиадминистративной системы организации высшего образования на либеральную предоставит вузам возможность разрабатывать уникальные образовательные программы, привлекательные не только для внутренних работодателей, но и международного рынка образовательных услуг. В области новой организации образовательного процесса модульное построение образовательных программ, образовательного процесса, новые формы контроля качества знаний и пр. позволят вузам быстрее реагировать на требования работодателей. В области инновационного развития образовательных учреждений появляется возможность создания на базе университетов научно-методических производственных комплексов, технопарков и т. д. На примере вузов культуры и искусств России показаны основные достижения по реализации «базового треугольника реформ».

Во второй главе «Методологические основания подготовки руководителей этнокультурных центров» рассмотрена феноменология новой образовательной парадигмы в вузах культуры и искусств, концепция взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров как субъектов социального партнерства, особенности этнокультурных центров как объектов профессиональной деятельности будущих специалистов.

Парадигмальная рефлексия профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности базируется на комплексном применении методов познания социальной реальности, накопленных в науке и определяющих теоретические позиции. Среди них: нацеленность на смысловое постижение мира; объединение разрозненного многообразия в целостную картину; постижение человеческого существования с точки зрения отражения действительности и ее творческого преобразования. Прибегнув к философским идеям , о трех уровнях реальности (объективной, субъективной и трансцендентной), докторант интегрировал совокупность психолого-педагогических парадигм, в основе которых –б социокультурные идеи о феноменологических смыслах образования и народной культуры. Педагогическая сущность данного явления (от греч. phainomenon – являющееся) заключается в понимании интеграции образования и культуры как исключительного по своей природе явления и его возможности влиять на развитие личности профессионала, который, в свою очередь, способен творчески изменять и преобразовывать мир. Феноменологическая сущность совокупности педагогических парадигм заключается в создании платформы для формирования уникальных профессиональных качеств специалиста этнокультурной деятельности. Среди них: этнокультурная компетентность и ответственность, межкультурная толерантность и др. Итак, педагогическая парадигма – это система основных научно-педагогических достижений – теорий, методов, по образцу которых организуется исследовательская практика педагогов в определенный исторический период. Так, к примеру, на уровне объективной реальности современная профессиональная педагогика переживает смену парадигм. Парадигма подготовки «человека знающего», т. е. вооруженного системой знаний, умений и навыков, сменяется парадигмой «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т. е. профессионала, способного активно и творчески мыслить, действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно самосовершенствоваться на протяжении всей профессиональной карьеры.

В диссертации автор проанализировал три парадигмы, определяющие развитие профессионального образования в настоящее время: когнитивную, деятельностно-ориентированную и личностно-ориентированную.

Анализ работ , , и др. позволил доказать, что для современного профессионального образования наиболее подходит личностно-ориентированная парадигма; только она признает приоритет индивидуальности, самоценности обучающегося как субъекта педагогического процесса, собственного профессионального становления, максимально привлекая опыт обучающегося, его мотивацию в потребности саморазвития, самоорганизации и самореализации. Технологии личностно-ориентированного профессионального обучения на всех ступенях образования соотносятся с закономерностями профессионального становления личности. Содержание профессионального образования специалистов этнокультурной деятельности определяется уровнем развития национальной культурной политики, экономики культуры, культурно-информационных, производственных технологий в учреждениях культуры и конгруэнтно – будущей профессиональной деятельности. Кроме того, профессиональное образование носит опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональных компетенций и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в учебной, производственной, квазипрофессиональной деятельности с привлечением института социального партнерства (кооперация усилий вузов и работодателей).

Парадигмы профессионального образования, основанные на субъективной реальности, мы связываем с ролью образования в развитии личностных качеств будущих специалистов. Поэтому в русле личностно - ориентированной парадигмы актуальной является парадигма педагогики культуротворчества, ставящей задачей подготовку личности, творящей культуру (Х.-Г. Гадамер, и др.). Суть ее в том, что образование в контексте культуры имеет конечным итогом преобразование природных задатков и возможностей человека. Система образования, с культурологических позиций, есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно механизм культурно-исторической преемственности. Образование личности в качестве феномена культуротворчества проявляется как порождение новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, актуализации гигантского массива культурного наследия через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе. Здесь действует универсальный научный принцип дополнительности, зафиксированный Бором: процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. Образование в этом смысле является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре (, , и др.).