Система профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности (стр. 3 )

В плане применения современной парадигмы образования как культуротворчества автором рассмотрены идеи М. Вебера, Э. Дюркгейма, П. Сорокина, М. Шелера и др., которые подчеркивают аксиологическую ценность индивидуального развития подрастающего поколения на основе системы национальных и общечеловеческих ценностей.

Личностные и социокультурные аспекты образования проанализированы в совокупности исследований , , и др. Они позволили автору констатировать, что образование в контексте культуротворчества есть: средство передачи культуры последующим поколениям и способ развития личности; средство удовлетворения этнонациональных культурных потребностей населения; процесс приобщения человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры; социализация и инкультурация индивида.

Это чрезвычайно важно, поскольку осознается роль национальной культуры в профессиональном образовании, которое, осуществляя вторичную социализацию и аккультурацию, «вводит» человека в различные социокультурные институты. Целостность психического «я» личности осуществляется за счет идентификации себя с различного рода группами, в первую очередь участвующими в интеграционных процессах, основанных на профессиональном разделении труда. Главное здесь – освоение профессиональных ролей, однако в будущем вторичная социализация сменяется процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Интенсивно меняющиеся условия жизни, развития экономики и т. д. актуализируют проблемы сохранения целостности личностного «я» и ставят перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самоизменения, культуротворчества и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и образцы поведения. Личность в контексте современного образования выступает в первую очередь как активный деятель и творец своего культурного «я».

Таким образом, третьей парадигмой, определяющей развитие профессионального образования, является личностное бытие в образовании. Эта парадигма связывается с совокупностью психологических подходов к построению образовательных концепций, и в первую очередь с субъектно-деятельностным подходом. Автором был привлечен массив исследований по проблемам изучения личности: деятельностный подход (), концепции психологии развивающейся личности (), развитие личности (), личность (), субъективность и неадаптивная активность личности (), развитие субъективной реальности личности в онтогенезе (), принципы построения личностных технологий (-Славская) и др.

Через рассмотрение психологических конструктов личности, роли деятельности и активности в ее формировании автор выходит на понимание того, что только в разнообразной деятельности формируются важные индивидуальные качества субъекта деятельности, обеспечивающие эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в виде конкретных частных видов деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной и т. д.). В процессе совершенствования деятельности приобретаются качества личности, которые со временем трансформируются в метапрофессиональные качества – комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающих выполнение интегрированной профессиональной деятельности. К таким обобщенным психологическим компонентам деятельности отнесены: мотивы и цели деятельности; информационная основа деятельности (компетентности); программы и планирование деятельности, принятие решений; саморегуляция деятельности; действия и операции (компетенции); деятельностно важные качества (ключевые квалификации); контроль процесса и результата деятельности; коррекция компонентов деятельности и ее развития.

Взяв за основу профессиональную деятельность руководителя этнокультурного центра и логико-смысловую модель личности, автор выделил пять базовых компонент: регулятивная, направленности, профессионально-образовательная, коммуникативная, когнитивная. Адаптируя метапрофессиональные качества к профессиональной деятельности руководителя этнокультурного центра, автор включил в профессиональные компетентности: как ключевую – этнокультурную компетентность; в компоненту направленности – межкультурную толерантность; в регулятивную компоненту - этнокультурную ответственность, на формирование которых была направлена опытно-экспериментальная работа в вузе.

Одним из направлений подготовки специалистов в вузах культуры и искусств является народная художественная культура. Уже более 10 лет осуществляется подготовка специалиста с квалификацией «Руководитель этнокультурного центра», выпускники которой реализуют национальную культурную политику в России.

Определение личностных приоритетов развития специалиста этнокультурной деятельности автор осуществил, опираясь на исследования Дж. Нэсбита, посвященные метатенденциям в прогнозировании будущего мира. Среди них: 1) Движение от индустриального общества к информационному, постулирующему стратегическим ресурсом знание. В новом обществе единственный источник, из которого государство может черпать ценный ресурс, – человек, профессионал, обладающий информацией, знанием, творческим потенциалом. Отсюда возрастает роль информационных профессий, среди которых педагоги, программисты, библиотекари, работники индустрии досуга и творчества, социальные работники и др. 2) Движение от национальной экономики к мировой. Глобальная экономика приводит к глобальному перераспределению труда и производства. Это приведет к тому, что страны будут размещать заказы не только на производство, высокие технологии, но и на подготовку высококвалифицированных специалистов в университетах мира. 3) Движение от централизации к децентрализации. Такие движения уже сегодня просматриваются во многих областях общественной жизни: бизнесе, политике, культуре. Децентрализация культуры наблюдается в усилении ее капитализации, появлении высокооплачиваемых культурных услуг и пр. 4) Движение от помощи институциональной к самопомощи. В социально-культурной сфере движение по созданию этнокультурных центров, землячеств, других этнокультурных сообществ есть тенденция к возрастанию самопомощи по борьбе за сохранение национальной культурной самобытности, по защите культурной и природной среды, по приобщению молодого поколения к родной культуре в условиях полиэтнического окружения. 5) Движение от представительной демократии к демократии участия. Деятельность этнокультурных центров сегодня есть демократия участия в культурной жизни страны, в развитии национальной культурной политики в регионах. 6) Движение от альтернативы к многообразию выбора. Распространение новых ценностей создает широкие возможности выбора формы и образа жизни, предметов потребления, видов и жанров искусств, культуры и т. д. Сегодня в центрах этнической культуры создаются многообразные условия для выбора личностью формы участия в сохранении и изучении родной культуры, передаче ее подрастающему поколению и др.

Таким образом, очевидно, что специальность руководителя этнокультурного центра является конкурентноспособной, социально полезной и граждански активной. Однако в быстро меняющихся условиях необходимым становится формирование личности, подготовленной к неоднократным сменам своих представлений, мировоззрения, мироощущения, образа жизни. В условиях новой ситуации становится очевидной необходимость подготовки специалиста к самостоятельной ориентации в постоянно возникающих ситуациях жизненной неопределенности. Необходимо быть конкурентоспособными людьми не по достигнутому статусу (должность, членство в партии, вхождение в номенклатурные разновидности), а по инициативности, социальной мобильности и т. п.

В диссертации дается теоретический анализ проблем социального партнерства в образовании, его моделей в зарубежных университетах и практика развития в вузах культуры и искусств России. По мнению автора, социальное партнерство в сфере профессионального образования вузов культуры и искусств России и работодателей есть система отношений учебных заведений и различных субъектов работодателя, которая ориентирована на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптированных к рынку труда.

Сегодня в мире существуют три основные модели социального партнерства, различающиеся как степенью участия государства в системе профессионального образования, так и потребностями социальных партнеров, их способностями объединить усилия. Первая модель. Государство не играет никакой роли в формировании образовательной политики или его роль незначительна (Великобритания, политика в области профессионального обучения в основном определяется на местном уровне, а главную роль играют работодатели). Им лучше, чем кому-либо, известны не только нужды тех или иных отраслей, но и характер профессиональных требований к работникам. В сферу социального партнерства включены местные органы власти, организации, предоставляющие образовательные услуги, объединения работодателей. Вторая модель. Государство планирует и управляет основными процессами, связанными с подготовкой кадров (Франция). Однако в рамках данной модели в последние годы наблюдается рост как формального, так и неформального участия других социальных партнеров в осуществлении государственной политики в области профессионального образования. При возникновении новых потребностей в сфере профессионального обучения или переобучения работников социальные партнеры совместно с правительством принимают участие в планировании, реализации, контроле, а иногда и в финансировании соответствующих вузов, курсов и училищ. Третья модель. Государство определяет только общие рамки деятельности компаний и организаций в сфере профессионального образования (Германия, Нидерланды, Дания) Это неокооперативная модель распределения ролей между государством, работодателями (представителями компаний, организаций и учреждений) и профсоюзами. Это тот случай, когда именно ассоциации работодателей наиболее активны. Таким образом, как показывает опыт европейских стран, сотрудничество социальных партнеров, представляющих интересы работодателей и вузов, готовящих кадры для отраслей производства, является важнейшим условием обеспечения качественного профессионального образования, адекватного общественным потребностям независимо от его модели.

Эта позиция нашла подтверждение на последнем Саммите - G8 в Санкт-Петербурге. Правительства ведущих мировых держав заявили о значимости своего участия в партнерстве в области образования и обязались «учитывать мнение предпринимательского сообщества, высших учебных заведений и организаций трудящихся».

Одним из социальных партнеров и работодателей для выпускников вузов культуры и искусств являются этнонациональные культурные центры как объект профессиональной деятельности будущих специалистов. Это общественные или государственно-общественные организации (объединения), деятельность которых регламентируется законодательными актами РФ, отражающими развитие национальной политики в России. Этнокультурные центры создаются в целях содействия развитию национальной культуры, национальных традиций, национальных обычаев, национального языка и народных промыслов. Инициаторами создания таких центров и обществ являются национальные меньшинства, заинтересованные в сохранении своей культуры. Они призваны содействовать удовлетворению национальных интересов и потребностей граждан национальной группы. Таким образом, национально-культурное объединение – это добровольное самоуправляемое объединение граждан как представителей этнической общности (группы), проживающих в иноэтничном окружении и реализующих право на национально-культурное самоопределение, которое создается в целях сохранения национально-культурной идентичности, развития национального самосознания, языка, образования, обычаев и обрядов. В диссертации автором рассматриваются исторические условия и основные этапы развития этнокультурных центров в России.

Национально-культурные объединения, получая поддержку со стороны органов государственной власти и органов местного самоуправления, представляют свои национально-культурные интересы, создают средства массовой информации, распространяют информацию на национальном (родном) языке; обеспечивают членам диаспоры свободный доступ к национальным культурным ценностям. Их участники, следуя национальным традициям и обычаям, возрождают и развивают художественные и народные промыслы и ремесла; создают образовательные и научные учреждения, учреждения культуры, обеспечивают их функционирование через своих полномочных представителей в деятельности международных неправительственных организаций, устанавливают и поддерживают гуманитарные контакты с гражданами, общественными организациями иностранных государств и др.

Оптимальная и наиболее полезная деятельность этнокультурных центров протекает в двух направлениях: решение различных социокультурных задач, связанных с вопросами культурного самоопределения и развития своего этноса; реализация целей, направленных на установление межнационального, межкультурного контакта, воспитание этнической толерантности. В настоящее время на территории России действуют более 3000 этнонациональных культурных центров, которые отличаются по свое­му названию, характеру деятельности, но почти всегда отражают по­ложение того или иного этноса в системе национальных отношений.

В диссертации представлена авторская классификация этнонациональных культурных центров, в основе которой лежит характеристика этноса. Достаточно большое количество этносов не имеют своих национально-государственных образований.

Среди них: малочисленные народы, проблемы которых связаны с неблагоприятной социокультурной ситуацией: отсутствием развитого производства, высокой смертностью при низкой рождаемости, ассимиляцией и др. (например, народы Крайнего Севера); народы, социально-культурные проблемы которых связаны с отсутствием административно-территориальных автономий; народы, культурные проблемы которых связаны с разбросанностью их по регионам; народы, живущие за пределами своих административных территорий (например, украинцы, евреи, поляки и т. д.); народы многочисленные по составу, однако нуждающиеся в сохранении своей культурной самобытности.

Становится очевидным, что при большом совпадении общих задач, связанных с возрождением и развитием национальных культур, способы их реализации, приоритетные направления и формы работы зависят от условий состояния и жизнедеятельности всего этноса. Поэтому в данную классификацию входят следующие центры: 1) мощные этнонациональные культурные центры, созданные в крупнейших экономических регионах национальным меньшин­ством, которое имеет свое государственное образование за пределами региона проживания (например, татары, башкиры, буряты и др.); 2) землячества, национальные объединения людей, лишенных своего сословия: казаки, представители этнической самобытности, имеющие свою культурную традицию (например, старообрядцы). Этим объясняется расширение термина национальные культурные центры, введение понятия «этнокультурные центры»; 3) этнокультурные центры возрождения и сохранения культурной традиции малочисленных народов; 4) этнокультурные центры «Возрождение малой Родины»; 5) культурные центры духовного направления; 6) творческие объединения ученых, писателей, поэтов, артистов, художников, музыкантов, посвятивших себя изучению, сохранению и распространению культурного достояния национальных культур.

В третьей главе «Концепция и модель системы профессионально образования руководителей этнокультурных центров» представлена педагогическая система подготовки кадров для этнокультурных центров, адаптирован компетентностный подход в проектировании метапрофессиональных качеств специалистов этнокультурной деятельности, разработаны варианты социально-культурного измерения профессионально значимых качеств будущих руководителей этнокультурных центров.

Профессиональная подготовка специалистов этнокультурной деятельности представлена автором с позиции системного подхода. В основе данной методологии лежит понимание учеными современного мира как целостности («холизматическое время и «холизматическое пространство» от греческого «olos»- «целое»), отражающей усложнившуюся реальность бытия, многообразия и интенсивности контактов как между отдельными человеческими общностями, так и сферами человеческой деятельности. Качественная характеристика целостности определяется внутренней структурой, ее интегрированностью, самодостаточностью, автономностью объектов, их противопоставляемостью окружению, связанных с внутренней активностью и своеобразием специфических закономерностей функционирования и развития. К примеру, внутренняя структура образовательного пространства высшего профессионального образования включает пространство личности, дидактическое пространство, индивидуальное образовательное пространство студента и педагога и др. (, , и др.).

В диссертации рассматриваются феномены «системы образования» и «образовательной системы». Образовательной системой самого высокого ранга является национальная система образования, представляющая собой социальный институт. Она состоит из образовательных систем более низкого ранга: региональных систем образования, отраслевых систем образования, образовательных учреждений с их подсистемами (). Образовательная система высшего профессионального образования – это двукомпонентное (основное и дополнительное), многоуровневое образовательное пространство, представленное во временной протяженности в институциональной части: вуз – учреждения послевузовского образования.

Привлечение философии синергетики к исследованию педагогических систем (, , и др.) позволило автору рассматривать их развитие как становление систем открытого типа и выявить их функциональные характеристики, содержание, технологии и принципы.

Так, принципы педагогической системы вуза обеспечивают ее ориентацию на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития специалиста. Это: глубокая фундаментальная и методологическая подготовка в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества; освоение будущей профессиональной деятельности как единства экономических, социальных, психолого-педагогических, культурологических закономерностей с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей и гуманизма; овладение методологией познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути; органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, сферой досуга и отдыха студентов; привлечение к педагогическому процессу института социального партнерства деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни; демократизация всей системы образования, политический и идеологический плюрализм, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента; интернализационализация социокультурного и этнокультурного образования.

В развитии профессионала, способного к самореализации в творческой профессиональной деятельности, автор обосновал совокупность целей в трех областях: обучения, обеспечивающего усвоение системы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, обще - и специально-профессиональных знаний на уровне, заданном стандартом высшего профессионального образования по специальности «Народное художественное творчество»; образования, обеспечивающего наряду с обучением формирование общей и методологической культуры выпускника, овладение на высоком профессиональном уровне приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности; абилитации, обеспечивающей наряду с обучением и образованием комплексную подготовку человека к профессиональной деятельности, а также его профессиональную самореализацию.

Входящий в содержание профессиональной подготовки дидактико-технологический комплекс рассмотрен соискателем через компонентный состав деятельности: учебно-познавательную; учебно-практическую; самостоятельную. Профессиональная деятельность специалиста связана с постоянным выбором решения: чем больше у студента опыт учебной деятельности творческого и исследовательского уровней, тем больше возможностей успешного выбора решения в практической деятельности.

Центральным компонентом разрабатываемой педагогической системы является содержание профессиональной деятельности, которое, в свою очередь, является системой и тесно связа­но с целевой установкой в целом. Содержание профессиональной подготовки руководителей этнокультурных центров объединяет относительно самостоятельные, но взаимообусловленные и взаимосвязанные системы-блоки подготовки: общекультурную, включающую общую гуманитарную, социально-экономическую и психолого-педагогическую, естественнонаучную, общепрофессиональную и специальную. Диссертантом дается подробная характеристика содержания профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Народное художественное творчество», квалификация «Руководитель этнокультурного центра, преподаватель».

Привлечение к исследованию педагогического проектирования (, , и др.) и моделирования (, , и др.), а также новой методологии компетентностного подхода (, , , А. Шелтон, и др.) позволили автору разработать модель профессиональной подготовки выпускника вуза – руководителя этнокультурного центра, конкурентоспособного на рынке труда, способного к адаптации в его изменяющихся условиях.

Перспективная модель включает несколько уровней. Теоретико-методологический уровень – определяет исходные философские, культурологические, этнопсихологические и педагогические позиции, отражающие особенности экономического, этнокультурного развития регионов, этнонациональные установки.

Конкретно-научный уровень – включает социально-культурную преемственность разрабатываемой модели (соответствие нравственным, эстетическим ценностям региона), достаточность (наличие необходимых ресурсов), вариативность (возможности выбора образовательного маршрута) и др.

Научно-методический уровень - направлен на конкретизацию изменений в требованиях к профессиональным и личным качествам специалиста, к содержанию образования, методике и технологии, формам, средствам и результатам обучения, к созданию управляющей системы педагогическим процессом и пр.

Результатом перспективной модели является высококвалифицированный и компетентный специалист.

В диссертации анализируется проблема компетентностного подхода в педагогике, дается исторический анализ сложившихся подходов к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности специалиста: (профессиографический, уровневый, задачный), выстроена совокупность профессиональных компетенций руководителя этнокультурного центра.

Профессиональная компетентность – это имеющийся сформированный потенциал профессиональных способностей, который позволяет индивидууму действовать в конкретных профессиональных ситуациях в соответствии с поставленными требованиями; совокупность способностей, готовности, знание, поведение, необходимые для определенной деятельности (профессиональные, методические и социальные компетенции); образовательный успех конкретного обучающегося, его способностей, пригодность к собственному ответственному действию в широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений.

Специальная компетенция – формируется на таких дисциплинах, как «Этническая история», «Этнография», «Теория и история народной художественной культуры», «Основы культурной политики», «Руководство и управление этнокультурными центрами» и др. Специальная компетентность включает предметные и надпредметные знания, развивающие личность человека. Овладение профессией требует интеграции знаний наук базисных для руководителя-менеджера, определяющих его специальность, а также тех дисциплин, которые непосредственно или опосредованно «работают» на профессию: знания их психологии, теории коммуникации, культурологии, этнологии, педагогики и прочих дисциплин. Иначе говоря, в составе специальной компетентности можно выделить два блока профессиональных знаний – надпредметные и знания по основным предметам. Надпредметные знания определяются набором культур: например, экономическая культура, правовая культура, аналитическая культура, психолого-педагогическая культура, политическая культура и пр. Знания по основным предметам (предметные знания) – это дисциплинарные знания, те узкие знания, о которых профессионал должен знать все. Владение специальной компетентностью является важным моментом в профессиональной деятельности специалиста любого ранга, но недостаточным для проявления высокого уровня профессиональной культуры.

Социальная компетенция – это способность взять на себя ответственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности, личных интересов с потребностями общества. Она характеризует знание и понимание процессов, происходящих в современном обществе, экономике, культуре, образовании, способность и возможность взаимодействия с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической, религиозной принадлежности. Становлению социальной компетентности способствуют такие учебные курсы, как культурология, политология, социология, регионоведение, этнопедагогика, этнопсихология и др.

Под технологической компетенцией понимается способность передавать специальные знания, организовывать работу этнокультурного центра как учреждения культуры. С другой стороны, это и способность учиться, добывать знания, совершенствовать навыки и умения самостоятельного научного или практического труда, то есть умения работать в автономном режиме. Владение технологической или методической компетенцией демонстрирует в определенной степени «профессиональную пригодность» специалиста. Технологическая компетенция формируется у специалиста-руководителя этнокультурного центра с помощью таких дисциплин, как: фольклористика, народные игры, народный танец, народные музыкальные инструменты, фольклорный театр, народные праздники и пр.

Управленческая компетенция представляет собой особые организаторские, управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных мероприятий, направленных на достижение поставленных в рамках организации целей. Следует заметить, что специалисты трактуют менеджера как профессионально подготовленного специалиста, отличающегося от других эффективностью работы, эффективностью управления. цитирует определение термина «управление», предложенного В. Зигертом: управление – это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем. Управленческая компетенция формируется с помощью таких учебных дисциплин, как: менеджмент и маркетинг, руководство этнокультурными центрами, методика преподавания специальных дисциплин, педагогика НХК и др.

Коммуникативная компетенция – это способность и возможность осуществлять устное и письменное общение с людьми, занятыми совместным трудом, решением общих профессиональных проблем. Особенностью коммуникативной компетенции является тот факт, что она органически входит в состав специальной, технологической (методической) и управленческой в качестве средства их реализации, а успех профессиональной деятельности в целом во многом определяется качеством коммуникативной компетенции. Способствуют приобретению коммуникативной компетенции знания и умения, приобретенные студентами в процессе изучения этнолингвистики, этнопедагогики, этнопсихологии и др.

Одно из важнейших профессиональных качеств, которым должен обладать руководитель этнокультурного центра, – это этнокультурная компетентность.

Этнокультурная компетентность специалиста этнокультурной деятельности - интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения этнонациональной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии личности, воспитании культуры толерантного отношения к культурам других народов.

Уровень сформированности этнокультурной компетентности специалиста зависит от социально-культурных и психолого-педагогических предпосылок, под которыми понимается готовность к профессиональной деятельности в этнокультурном центре. Такая готовность характеризуется, прежде всего, сформированными личностными структурами, знанием традиционной культуры народа и закономерностей художественного творчества, освоением этнопедагогического опыта, которыми начинающий специалист овладевает в учебном заведении.

Таким образом, формирование этнокультурной компетентности будущего руководителя этнокультурного центра направлено на развитие трех взаимосвязанных компонентов: психологического, научно-теоретического, практического. Первая предпосылка развития этнокультурной компетентности связана с формированием у будущих специалистов собственной этнокультурной идентичности. Подготовка специалиста сегодня учитывает основные характеристики этноидентичности: объективную, отражающую позитивно-ценностное отношение к истории, культуре, национальным традициям и обычаям своего народа, к его идеалам, чувствам и интересам и т. д., и субъективную, включающую самоощущение, самоотношение, самопредписывание к этносоциуму. Второй предпосылкой является подготовка к работе с коллективом, для чего осуществляется глубокое изучение методики педагогического руководства творческим коллективом. Третьей предпосылкой является включение студентов в этнокультурную деятельность, связанную с изучением технологий введения человека в мир народной культуры с использованием идей народной педагогики и взаимодействия разновозрастного состава этнокультурных центров, сотрудников и педагогов-руководителей коллективов в процессе сотрудничества.