Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов (стр. 2 )

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 467 источников, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируется его проблема; определяется научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема изучения психолого-педагогического потенциала личности учителя в современных научных исследованиях» проводится анализ практики использования понятий «потенциал» и «потенциальное» в разных науках, включая психологию и педагогику. Среди фундаментальных общепсихологических работ, в которых потенциал или потенциальное получили четкое научное определение, можно назвать труды (2002) и (1996). Работы посвящены личностному потенциалу, а труды - интеллектуальному потенциалу. - одна из немногих ученых, кто понимает потенциал близко к его точному естественнонаучному определению. В ее исследованиях рассматривается становление и развитие творческого потенциала личности, а соответствующая задача понимается как одна из главных задач образования.

В результаты обсуждение состояния дел в вопросе об определении и изучении потенциала и потенциального в личности и деятельности человека, в том числе учителя, в современной педагогике, педагогической и общей психологии, можно констатировать, что, во многих работах, где используется данное понятие, оно является «проходным», то есть присутствует как термин, который фигурирует в названиях работ, но не раскрывается в их содержании, употребляется как термин, не имеющий точного и однозначного научного определения, причем его дефиниции даются через такие понятия, которые сами требуют уточнения, используется как понятие, включающее в себя и потенциальное, и реальное. Термин «потенциал» нередко употребляется как синоним слова «возможности» или как понятие, равнозначное по объему и содержанию словосочетанию «психология учителя». Многие вопросы, связанные с определением, психодиагностикой, формированием и развитием психолого-педагогического потенциала до сих пор остаются открытыми, дискуссионными, требуют продолжения исследований.

Принятое в настоящей работе понимание «потенциала» и «потенциального» соответствует тому представлению о нем, которое сложилось во многих науках: философии, логике, лингвистике, точных и естественных науках. В состав так понимаемого психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов входят следующие психологические и педагогические свойства (способности) учителя:

1. То, что имеется у него, достаточно развито, но не полностью реализовано в психолого-педагогической деятельности.

2. То, что имеется в личности и полностью реализуется в деятельности учителя, но само по себе слабо развито (требует дальнейшего развития).

3. То, что необходимо учителю, как профессионалу, но у него отсутствует (не сформировано).

Такое определение психолого-педагогического потенциала является узким или специальным. Существует и более широкое понимание психолого-педагогического потенциала, которое характерно для большинства психологических и педагогических работ на данную тему. В его широком определении психолого-педагогический потенциал включает то, что имеется в личности и полностью реализуется в деятельности человека, и то, что отсутствует или не полностью реализуется в деятельности. В нашем исследовании мы ориентируемся на представленное выше узкое понимание психолого-педагогического потенциала. Такой потенциал имеет структуру, близкую по содержанию к структуре личности и деятельности учителя в целом, но раскрываемую с учетом предложенного выше определения такого потенциала (рис. 1).

 

В зависимости от особенностей деятельности человека можно говорить о существовании следующих частных видов психолого-педагогических потенциалов: потенциала учителя, воспитателя, практического психолога, ученого, преподавателя вуза, методиста, автора учебника или учебного пособия, организатора или руководителя образовательного учреждения. У каждого человека могут существовать не один, а нескольких психолого-педагогических потенциалов (рис 2).

 

В психолого-педагогическом потенциале учителя различаются две основные составляющие: педагогическую и психологическую. Педагогическая составляющая включает разные виды и формы педагогической деятельности учителя, в том числе подготовку и проведение учебных занятий, оценку имеющихся знаний, осуществление воспитательных функций, классное руководство, работу с родителями, профессиональное самообразование, участие в общешкольных делах, обсуждение педагогических вопросов с коллегами и многое другое. Психологическая составляющая связана с изучением и оценкой психологических особенностей детей, оказанием психологической помощи детям, психологическим консультированием как детей, так и родителей, проведением психокоррекционной работы. Общая структура педагогической и психологической составляющих психолого-педагогического потенциала учителя представлена на рис. 3.[4]

 

Процедура и практика выявления и оценки психолого-педагогического потенциала учителя отличаются от процедуры и практики психодиагностики, рассчитанной на выявление и оценку реальных психологических свойств учителя. С целью практической психодиагностики психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов можно использовать обычные психодиагностические методики, но их необходимо соответствующим образом модифицировать - так, чтобы с их помощью можно было определять и оценивать именно потенциальное в личности и деятельности учителя. В соответствии с этими соображениями и описанными в диссертации составляющими психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов средства его психодиагностики, использованные в экспериментальной части работы, включили следующие три группы методик:

1. Методики определения тех психологических и педагогических свойств, которые у учителя имеются, необходимы для обучения и воспитания детей, но в его практической деятельности не используются или же используются не полностью.

2. Методики диагностики свойств, которые имеются у учителя, используются в его педагогической деятельности, но сами еще недостаточно развиты.

3. Методики диагностики свойств, которые учителю начальных классов нужны, в данный момент времени отсутствуют, но могут быть у него сформированы в ближайшей перспективе

Подбор и разработка первой из названных групп методик психодиагностики основывались на следующих соображениях. Те свойства, которые имеются у учителя, но не проявляются или не полностью проявляются в его деятельности, изучались как в учебно-воспитательной деятельности в школе, так и в других видах деятельности, выходящих за пределы школы и напрямую не связанных с обучением и воспитанием детей. Предварительно эти свойства выделялись и оценивались, исходя из их полезности для обучения и воспитания детей. Подбор второй группы психодиагностических методик осуществлялся на базе профессиограммы и соответствующих психологических тестов. С их помощью устанавливались свойства, которые у учителя слабо развиты. Для определения свойств, которые у будущего учителя начальных классов в данный момент отсутствуют, но необходимы для профессиональной деятельности, вначале составлялась профессиограмма личности и деятельности учителя. После этого группа экспертов от трех до пяти человек, в состав которых входили преподаватели вуза, которые хорошо знали данного студента, пользуясь имеющейся в их распоряжении профессиограммой, оценивала каждого студента, получая инструкцию следующего содержания: «Просим вас, воспользовавшись профессиограммой, назвать свойства и способности, которые у данного студента, как будущего учителя, пока что отсутствуют».

Для оценки общего уровня интеллектуального развития будущего учителя начальных классов использовались стандартные психодиагностические тесты интеллекта, которые позволяли определить уровень его интеллектуального развития. Специальный интеллект, связанный с решением разнообразных педагогических и психологических задач, оценивался по успешности решения будущим учителем начальных педагогических задач, связанных с обучением и воспитанием детей. Для этого были использованы задачи, касающиеся преподавания математики в младших классах школы, поскольку она представляет собой один из наиболее интеллектуально емких учебных предметов, требующий от учителя хорошо развитых общих и специальных способностей.

Изложенные выше идеи были реализованы в программе эксперимента, направленного на формирование, развития и практическое использование психолого-педагогического потенциала студентов как будущих учителей начальных классов.

Во второй главе «Структура и оценка психолого педагогического потенциала личности и деятельности будущего учителя начальных классов» выделяются и описываются базовые составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, раскрывается содержание социально-психологической, когнитивной и инструментальной составляющих такого потенциала, обсуждаются и решаются вопросы психодиагностики данных составляющих применительно к психолого-педагогическому потенциалу учителей начальных классов. Проводится теоретический анализ связей, существующих между базовыми составляющими психолого-педагогического потенциала учителей начальных классов, мотивационным и интеллектуальным развитием детей, которых они обучают и воспитывают.

Учитель начальных классов — это единственный специалист-педагог в средней школе, преподающий не одну - две смежные дисциплины, а владеющий знаниями и методиками преподавания всего спектра учебных предметов базисного плана в данном звене школы. Ежедневно он принимает роли 3-4 узких специалистов предметников, поэтому учителю начальных классов приходится синтезировать методические знания по отдельным дисциплинам в единый блок. Данное положение послужило предпосылкой к выделению методической сферы профессиональной деятельности преподавателей, работающих в начальных классах. добавляет к комплексу профессионально важных качеств педагога компоненты, которые до настоящего времени не выступали как решающе значимые: высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическая и методическая компетентность преподавателя. Перед учителями начальных классов стоят задачи быть готовыми ориентировать каждый учебный предмет на поиск своего места в развитии личности младшего школьника, в формировании у него ведущей, учебной деятельности, умения и желания учиться, чтобы он смог без труда продолжить свое образование в основной школе и адаптироваться в жизни. Если все описанные выше характеристики максимально обобщить и суммировать, дополнить их логически вытекающими из контекста обсуждаемой проблемы элементами, то получится следующая теоретическая модель, характеризующая психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов. Эта теоретическая модель схематически представлена нами на рисунке 4

Представленная модель позволяет решить как проблемы определения, диагностики психолого-педагогического потенциала личности и деятельности учителя начальных классов, так и вопросы его формирования и развития в условиях современного педагогического образования.

Для полноценной и успешной реализации психолого-педагогического потенциала учителя, обеспечения его максимального влияния на психологическое развитие детей необходимо соблюдение ряда условий:

1. Осознание учителем собственного психолого-педагогического потенциала.

 

2. Адекватное представление учителя о том, как практически воспользоваться имеющимся у него психолого-педагогическим потенциалом и реализовать его в практике обучения и воспитания детей.

3. Соответствие качеств, входящих в состав психолого-педагогического потенциала учителя, тем психологическим свойствам, которые ему приходится формироваться и развивать у детей в процессе их обучения и воспитания.

4. Знание о том, как формируются и развиваются у детей именно те психические свойства, которые соответствуют имеющемуся психолого-педагогическому потенциалу учителя.

5. Осознание учителем того, каким образом можно организовать передачу или практическое использование своего психолого-педагогического потенциала для психологического развития детей в процессе их обучения и воспитания.

6. Наличие средств контроля описанного выше процесса и его результатов (успешности).

Все сформулированные выше идеи были реализованы в экспериментальной программе выявления, формирования и развития психолого-педагогического потенциала личности у студентов, как будущих учителей начальных классов.

Третья глава «Теоретико-методологические основы разработки содержания, форм организации и методов развития психолого-педагогического потенциала личности и деятельности учителя начальных классов» включает описание программного и методического обеспечения экспериментальной части исследования, а также общее теоретическое обоснование его замысла. Согласно предложенному узкому определению, психолого-педагогический потенциал учителя может формироваться и развиваться по трем основным направлениям:

·  использование в практике и дальнейшее развитие того, что имеется в психологии учителя, полезно для его профессиональной деятельности, но не используется в ней;

·  использование и дальнейшее развитие того, что есть в психологии учителя, но слабо развито и не полностью или неэффективно используется в его профессиональной деятельности;

·  формирование и последующее включение в педагогическую практику того, чего в данный момент времени в психологии учителя, как личности, отсутствует, но что может быть сформировано и применено в его педагогической деятельности.

Два первых направления – это развитие и использование имеющегося, а не формирование нового в психолого-педагогическом потенциале личности учителя. Здесь оно в основном понимается как улучшение педагогической деятельности за счет имеющегося у учителя психолого-педагогического потенциала. Предполагается, что психологические и педагогические свойства, связанные с этими направлениями, уже имеются, но их необходимо активизировать и применить в педагогической работе, а также, по возможности, развивать дальше. Третье направление рассматривать как создание нового потенциала, формирование новых психолого-педагогических свойств с последующим их включением в профессиональную деятельность учителя.

Работу, направленную на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала учителя, целесообразно параллельно вести по трем, обозначенным выше направлениям, так как такой потенциал системен по своей структуре. Три его составляющие взаимосвязаны таким образом, что развитие одной из них создает благоприятные условия для совершенствования двух других, то есть приращение потенциала по одному из этих направлений положительно влияет на его развитие по двум другим направлениям. Разумно, а с практической точки зрения экономно и эффективно, отдавая приоритет двум первым направлениям формирования и развития психолого-педагогического потенциала личности учителя и, предполагая сравнительно быструю практическую отдачу от этого, одновременно организовывать и проводить рассчитанную на длительный срок работу по формированию новых, полезных для педагогической деятельности учителя качеств.

Представленные общие психолого-педагогические положения, касающиеся формирования и развития психолого-педагогического потенциала учителя, конкретизируются в теоретической модели его формирования. Предлагаемая модель названа моделью обогащения содержания образования. Термин «обогащение содержания образования» вошел в отечественную дидактику в начале 90-х годов. Он активно использовался при разработке содержания образования одаренных детей. Обогащение содержания образования предполагает глубинные качественные изменения в разработке содержания образования. Решая задачу развития психолого-педагогического потенциала личности и деятельности учителя начальных классов, мы обратились к данному подходу в реорганизации содержания образования студентов как наиболее рациональному.

Предложенная модель обогащения содержания образования будущего педагога в вузе, ориентированная на развитие его психолого-педагогического потенциала, имеет уровня: уровень горизонтального и уровень вертикального обогащения. Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте понимается система мер по дополнению традиционного учебного плана подготовки педагогов в педагогическом университете специальными, интегрированными курсами. Эти курсы ориентированы на целенаправленное развитие базовых составляющих психолого-педагогического потенциала личности будущего педагога. По своему содержанию, по формам организации и методам они качественно отличаются от традиционных для отечественного педагогического образования предметных занятий и направлены на решение проблемы развития специалиста в трех основных направлениях характеризующих психолого-педагогический потенциал будущего педагога:

- развитие когнитивной составляющей;

- развитие социально-психологической составляющей;

- развитие инструментальной составляющей.

Практически это выглядит так. К традиционному учебному плану любой педагогической специальности добавляются блок специальных курсов, тренингов, факультативов. Их основная задача может быть определена как процесс «ювелирной огранки» формирующегося психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя.

Одной из трех выделенных составляющих психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя является развитие когнитивной сферы. Поэтому важным элементом, дополняющим традиционный учебный план подготовки специалиста, должен стать, согласно нашей модели, блок специальных тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных способностей у будущих педагогов. Наши исследования показали, что работа по стимулированию и коррекции уровней развития интеллекта и креативности студента, обучение наиболее эффективным приемам логического и творческого мышления дает хороший эффект. Особенно явно это проявляется в вопросах связанных с развитием креативности и общих когнитивных способностей. Существенно меньше педагогическому воздействию поддается развитие общего интеллекта. Достигаемые здесь эффекты носят кратковременный характер, что вполне согласуется с исследовательской и педагогической практикой развития общего интеллекта.

Следующее направление работы и соответственно второй компонент нашей модели обогащения содержания образования - развитие психосоциальной составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов. Это направление работы также является важным элементом образовательной деятельности при разработке содержания обучения будущих педагогов. Естественно, что решение проблем психосоциального развития будущего специалиста в явном или завуалированном виде предусматривается в ходе других занятий и внеаудиторной работы со студентами в университете. Эта линия представлена и явно проявляется при организации в университете студенческого самоуправления и других элементов студенческой жизни. В данном случае речь идет о специальном комплексе тренинговых занятий, включенном в учебный план.

Третье важное направление работы по формированию психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов - развитие его инструментальной составляющей. Кроме освоения студентами дисциплин ОПД эта линия представлена в нашей модели многогранной, широкой системой инновационных форм и методов работы со студентами. К их числу относятся стажировки студентов в ведущих столичных педагогических университетах, участие студентов в профессиональных конкурсах и предметных олимпиадах и другие. Будучи включенными в процесс подготовки будущих педагогов начальной школы, вышеназванные специальные занятия решают свои задачи и имеют свойственные им развивающие функции. Долговременность проводимых занятий, равно как и лонгитюдный характер всего исследования, создают благоприятные условия для полноценного процесса формирования психолого-педагогического потенциала специалиста и позволяют строить перспективную линию его развития на протяжении всех лет обучения студентов в вузе.

Иной подход к педагогической работе в вузе предполагает линия «вертикального обогащения содержания образования». Этот вид обогащения содержания образования будущего специалиста в предлагаемой нами модели касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании всех учебных программ, используемых в учебной работе. Вертикальное обогащение содержания образовательной деятельности предполагает в качестве одной из основных мер пересмотр традиционных учебных программ. Принципиальным здесь является положение о том, что ориентация на развитие психолого-педагогического потенциала личности и деятельности требует постепенной замены программ общих, унифицированных курсов творческими программами и курсами. С этой целью нами разработаны принципы, опираясь на которые преподаватель высшей школы может реконструировать свой учебный предмет. Предложенные ниже принципы являются фундаментом, позволяющим практически решать эту проблему. С их учетом профессорами и преподавателями Института педагогики ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» были переработаны программы всех основных традиционных, учебных предметов. Эти принципы мы условно разделили на три сферы: принципы когнитивного развития, принципы творческого развития, принципы психосоциального развития. Представим их кратко по сферам.

Сфера когнитивного развития:

- Усложнение содержания учебной деятельности студентов за счет углубления и обобщения предлагаемого материала.

- Паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов.

- Осуществление учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей.

- Максимальное расширение круга профессиональных интересов студентов.

Сфера творческого развития:

- Доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным усвоением знаний.

- Ориентация на интеллектуальную инициативу студента.

Сфера психосоциального развития:

- Максимально глубокая проработка изучаемой темы.

- Высокая степень самостоятельности учебной деятельности.

- Формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей.

- Актуализация лидерских возможностей студента в обучении.

- Сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.

Особое место в решении проблемы развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов отводилась специальному курсу по развитию когнитивной сферы личности студентов. Структура программы курса, направленного на развитие когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, представлена на рисунке 5. Базовый уровень - «мотивация + интеллект + креативность = потенциал» представляет собой общую концепцию, подробно описанную нами выше.

На уровне, условно названном «содержательным», представлены блоки, составляющие структуру программы специального курса по развитию когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов. В программе их семь. Они не являются рядоположенными, что наглядно представлено на схеме. Эта схема позволяет понять их взаимное соотношение и характер их взаимодействия.

Рис. 5.Структура программы развитие когнитивных способностей

Структура программы специального курса, ориентированного на психосоциальное развитие студентов условно названа «социальная компетенция». По общей конструкции она во многом аналогична структуре вышеизложенной программы по развитию когнитивной составляющей. Базовый уровень «мотивация + интеллект + креативность = потенциал личности» остается без изменений. Второй уровень составляют: «кристаллизованные социальные знания» (знания о хорошо знакомых социальных событиях) и «социально-когнитивная гибкость» (способность применять эти знания при решении новых проблем). На уровне, условно названном содержательным, представлены блоки, составляющие структуру программы развития психосоциальной сферы личности. Их выделено три: когнитивный, эмоциональный и поведенческий (рис. 6).

Рис. 6.Структура программы «Социальная компетенция»

Важной задачей является развитие мотивационного компонента социально-психологической составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов и младших школьников. Эта задача ставилась и решалась комплексно, учитывая как студентов, так и младших школьников одновременно. Такая постановка вопроса связана с тем, что формирование и развитие того или иного вида мотивации у взрослых людей и детей основываются на одних и тех же принципах. Что касается деталей и возрастных особенностей формирования и развития того или иного вида мотивации, то они представлены и реализованы в программах опытной (экспериментальной) части исследований, проводимого в отдельности со студентами, как будущими учителями, и с детьми, которых они обучали во время педагогических практик.

Пути развития мотивация учения, если их представлять в обобщенном виде, являются следующими:

- Повышение интереса студента к знаниям, развитие у него познавательной потребности, как таковой.

- Подключение к мотивации учения в качестве дополнительных стимулов стремления к знаниям других мотивов, например, мотивов социального поведения и иных, которые могут удовлетворяться за счет приобретения человеком новых знаний.

- Разъяснение того, что может дать человеку приобретение новых знаний, умений и навыков.

- Раскрытие путей, способов и средств получения новых знаний.

Основные общие направления развития мотивации социального поведения, в свою очередь, представляются следующими:

- Усиление мотивов просоциального поведения.

- Ослабление силы мотивов асоциального (тем более – антисоциального) поведения.

- Обучение человека тому, как правильного воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением цели, соответствующей тому или иному виду социального поведения (его мотиву).

Программа учебно-воспитательной работы со студентами – будущими учителя, основанная на этих положениях, реализующая данные направления психолого-педагогической работы с ними в психолого-педагогическом эксперименте, была рассчитана на пять лет, с I по V курсы обучения в педагогическом вуза и включала в себя следующие моменты:

1. Чтение студентам специальных авторских курсов, курсов по выбору и проведение практикумов по следующим темам: «Психолого-педагогический потенциал учителя», «Реальное и потенциальное в психике и деятельности человека», «Методы диагностики психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов».

2. Изучение студентами своего психолого-педагогического потенциала, его мотивационной и интеллектуальной составляющих.

3. Определение путей формирования и развития психолого-педагогического потенциала студентов как будущих учителей начальных классов.

4. Формирование мотивационного компонента психолого-педагогического потенциала студентов, как будущих учителей начальных классов.

5. Оценка результатов формирующего эксперимента.

Проводимый формирующий эксперимент согласовывался и вписывался в действующие учебные планы Института педагогики Сахалинского государственного университета, где был организован и осуществлен данный эксперимент. Отдельные его элементы осуществлялись в институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» и ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. ».

Формируя и развивая психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов, мы старались обеспечить их не только соответствующей педагогической и методической подготовкой к ведению учебных занятий с младшими школьниками, но и практической психологической подготовкой к работе с детьми данного возраста. Для этого студенты – будущие учителя начальных классов - перед выходом на практику углубленно изучали следующие психологические дисциплины:[5] «Введение в психолого-педагогическую деятельность». «Основы общей психологии». «Педагогическая психология». «Возрастная психология». «Социальная психология». «Психолого-педагогический практикум». «Психология индивидуальных различий». «Основы психодиагностики». Применительно к перечисленным учебным дисциплинам и видам занятий ставились и решались конкретные задачи, связанные с изучением, диагностикой, формированием и использованием психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов. Студентам, принимавшим непосредственное участие в эксперименте (экспериментальная группа), кроме того, предлагались задания на использование имеющихся у них психолого-педагогических возможностей (потенциала) в практике работы с детьми, а по окончании педагогической практики оценивался как уровень развития их собственного психолого-педагогического потенциала (предполагалось, что к данному моменту, благодаря участию в экспериментальной программе, он достигнет достаточно высокого уровня развития), так и его реализация в обучения и воспитания детей.

Четвертая глава «Эмпирическое исследование процесса формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала личности и деятельности будущего учителя начальных классов» включает описание содержания, организации и хода проведенного эксперимента, направленного на формирование и развитие базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Целью исследования, в котором были реализованы описанные выше модель обогащения содержания педагогического образования в вузе и входящие в неё программы, явились точная диагностика и формирование базовых составляющих психолого-педагогического потенциала личности студентов – будущих учителей начальных классов.