Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов (стр. 3 )

Эмпирическое (экспериментальное) исследование состояло из трех частей. В первой части ставилась и решалась задача диагностики психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов. Вторая часть эмпирического исследования была направлена на формирование и развитие базовых составляющих психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов. Третья часть исследования предполагала контрольные замеры степени развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов в контрольной и экспериментальной группах.

Эмпирической базой для проведения экспериментальной части исследования явились коллективы преподавателей вузов, учителей и студентов - будущих учителей начальных классов, обучающихся в ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»; ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. », Южно-Сахалинский педагогический колледж, Алексанровск-Сахалинский коллеж (филиал ГОУ ВПО «СахГУ»). Опытно-экспериментальное исследование (формирующий эксперимент) осуществлялось с 2003 по 2010 годы. 2011 годы. В нем приняли участие 1397 испытуемых: 580 студентов (экспериментальная группа – 298 студентов, контрольная группа – 282 студента), 465 младших школьников, обучающихся в школах г. Южно-Сахалинска, Сахалинской области, г. Москвы, г. Арзамаса и Арзамасского района (экспериментальная группа – 230 школьников; контрольная группа – 235 школьников), 260 школьных учителей – кураторов практики студентов и 92 преподавателя.

Для проведения эксперимента были отобраны две группы студентов, поступивших на первый курс вуза: экспериментальная и контрольная. В экспериментальной группе в соответствии с описанной выше теоретической моделью с первого по пятый курсы велась работа по формированию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. В контрольной группе в то время, когда проводился формирующий эксперимент в экспериментальной группе испытуемых, работа шла на основе обычной программы подготовки педагогов. Замеры уровней развития психолого-педагогического потенциала личности студентов проводились в начале и в конце эксперимента для сравнения данных, получаемых в экспериментальной группе, с данными, относящимися к контрольной группе. Результаты такого сравнения должны были подтвердить или опровергнуть предложенные гипотезы.

До начала эксперимента и по его завершению в экспериментальной и контрольной группах студентов сравнивались показатели, касающиеся интеллектуальной, социально-психологической и инструментальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. На основе такого сравнения делался вывод о том, насколько успешным оказался проведенный эксперимент по формированию и реализации психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов.

При выходе студентов экспериментальной и контрольной групп испытуемых на педагогическую практику также сравнивались между собой данные, касающиеся психологического (когнитивного и социально-психологического) развития детей, которых они должны были обучать и воспитывать, до и после практики. Имеются в виду дети, с которыми работали студенты, представляющие экспериментальную и контрольную группы испытуемых, во время практики.

В период прохождения практики на предвыпускном и выпускном курсах вуза из экспериментальной группы студентов – будущих учителей начальных классов - было сформировано несколько сравнительно небольших экспериментальных подгрупп численностью по 6-9 человек в каждой. Состав таких групп, непосредственно участвовавших в проводимом эксперименте, определялся на случайной основе.

Оценка результатов проводимого эксперимента включала в себя следующие моменты:

1. Определение состояния психолого-педагогического потенциала студентов до начала его формирования (на первом курсе).

2. Диагностика психолого-педагогического потенциала студентов после завершения его формирования (на пятом курсе).

3. Установление уровня психологического развития детей, с которыми студенты работали во время педагогической практики, до начала соответствующей практики.

4. Оценка уровня психологического развития тех же детей по окончанию педагогической практики.

Первый диагностический срез был осуществлен в сентябре 2003 года, перед началом формирующего этапа исследования; второй – в конце апреля 2011 года.

В следующих далее таблицах 1 и 2 показаны результаты оценки уровня интеллектуального развития экспериментальной и контрольной групп студентов – будущих учителей начальных классов - по тесту до начала проведения формирующего эксперимента, а также результаты оценки уровня интеллектуального развития детей после работы с ними студентов из экспериментальной и контрольной групп испытуемых.

Таблица 1.

Уровень интеллектуального развития студентов - будущих учителей начальных классов, представляющих экспериментальную и контрольную группы испытуемых

Группы испытуемых	Уровень интеллектуального развития будущих учителей начальных классов
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	42	51
Контрольная	44	47

Примечание: В таблице показано среднее количество правильно решенных задач по трем субтестам (шкалам) теста Айзенка: шкале общего интеллекта, шкалам словесного и математического интеллекта, вместе взятым.

Данные, представленные в таблице 1, показывают, что уровень интеллектуального развития студентов, входящих в контрольную группу испытуемых, практически не изменился. Что касается экспериментальной групп, то ее средний уровень интеллектуального развития повысился.

Статистические расчеты, проведенные с помощью t-критерия Стъюдента, показали следующие результаты. Значение показателя t для экспериментальной группы испытуемых до и после проведения формирующего эксперимента оказалось равным 2,043 и является статистически достоверным на уровне р ≤ 0,05. Это свидетельствует о том, что программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов способствовала интеллектуальному развитию студентов, которые в ней участвовали.

Таблица 2

Данные об интеллектуальном развитии детей, с которыми работали студенты, представляющие экспериментальную и контрольную группы испытуемых

Группы испытуемых	Уровень интеллектуального развития детей
До начала практики	После окончания практики
Экспериментальная	3,5	3,8
Контрольная	3,4	3,7

Примечание: В таблице указано среднее количество задач, правильно решенных детьмииз экспериментальной и контрольной групп (имеются в виду задачи, взятые из выборки, включающей 10 матриц теста Равена).

Результаты, представленные в таблице 2, показывают, что до и после эксперимента не установлено заметных различий в уровне интеллектуального развития тех детей, которых во время практики обучали и воспитывали студенты, представляющие экспериментальную и контрольную группы.

Для определения того, является ли обозначенный сдвиг статистически значимым, мы воспользовались непараметрическим критерием Вилкоксона, который позволил установить интенсивность сдвигов в том или другом направлении. Статистические расчеты показали, что достоверных статистических различий в среднем количестве правильного решенных задач до и после эксперимента установить не удалось.

Это означает, что формирование у студентов психолого-педагогического потенциала не оказало существенного влияния на уровень интеллектуального развития тех детей, которых они обучали и воспитывали.

Данный факт мы объясняем тем, что студенты-практиканты сравнительно мало работали с детьми во время практики, а общий интеллект детей, как известно, меняется сравнительно медленно и в течение длительного времени. Если бы студенты были учителями начальных классов и, как минимум, год смогли поработать с детьми, то результат мог бы оказаться другим, то есть предложенная гипотеза могла бы найти экспериментальное подтверждение.

Анализ ответов на вопросы опросника, предназначенного для изучения мотивации учения, показал, что перед началом формирующей части эксперимента никаких различий в мотивации учения у студентов из экспериментальной и контрольной групп обнаружено не было. Однако после эксперимента эти различия четко проявились. Формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов – будущих учителей начальных классов – оказало заметное положительное влияние на их стремление к самообразованию, интерес к обучению и воспитанию детей. Об этом свидетельствует проведенный сравнительный анализ ответов испытуемых на одни и те же вопросы соответствующего вопросника.

Формирующий эксперимент по-разному повлиял на мотивы учения младших школьников, которые обучались во время практики у студентов из экспериментальной и контрольной групп. Формирование психолого-педагогического потенциала студентов - будущих учителей начальных классов (экспериментальная группа) - оказало положительное воздействие на мотивацию учения младших школьников, в то время как мотивация учения школьников, которые обучались у студентов-практикантов из контрольной группы, практически не изменилась.

В таблице 3 отражены результаты, касающиеся развития мотива достижения успехов. В ней приведены средние показатели по группам испытуемых, экспериментальной и контрольной, до и после эксперимента, полученные при помощи проективной методики Д. Макклелланда и других.

Таблица 3.

Мотив достижения успехов в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после эксперимента

Группы испытуемых	Сила мотива достижения успехов (в баллах)
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	5, 9	11, 4
Контрольная	5, 7	6, 0

Примечание: В таблице приведены показатели, полученные с помощью процедуры содержательного анализа рассказов испытуемых, написанных ими по сюжетно неопределенным картинкам.

Сравнение средних значений величины мотива достижение успехов при помощи t-критерия Стъюдента показало, что до начала эксперимента обе группы испытуемых - экспериментальная и контрольная - не различались. После окончания эксперимента между ними обнаружились статистические различия, причем они оказались достоверными. В экспериментальной группе среднее значение мотива достижения успехов увеличилось, в то время как в контрольной группе оно осталось на прежнем уровне. В контрольной группе до и после эксперимента никаких существенных различий в средних значениях мотива достижения успехов обнаружено не было. Что касается экспериментальной группы, то здесь различия проявились, о чем можно судить по следующим данным: t = 3, 14; р ≤ 0,01.

В таблице 4 приведены результаты, касающиеся уровня развития мотива аффилиации до и после эксперимента в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Они свидетельствуют о том, что проведенный эксперимент оказал положительное влияние на силу мотива аффилиации испытуемых из экспериментальной группы: t = 2,478; р ≤ 0,05. Хотя этот результат подтверждает предложенную гипотезу, он мог бы оказаться более существенным, если бы в вузе и школе шире применялись групповые (коллективные) формы обучения, которые, как известно, способствуют усилению и развитию мотива аффилиации.

Таблица 4.

Мотив аффилиации (стремление к людям) в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после эксперимента

Группы испытуемых	Сила мотива аффилиации (в баллах)
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	116	175
Контрольная	121	134

Примечание: Цифры, отраженные в таблице, получены по методике оценки мотива аффилиации А. Мехрабиана. Они указывают на среднюю сумму баллов, набранных испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп.

В таблице 5 приведены средние показатели мотива уверенности в себе в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после эксперимента.

Таблица 5.

Мотив уверенности в себе испытуемых экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента

Группы испытуемых	Сила мотива уверенности в себе (в баллах)
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	5, 3	6, 7
Контрольная	5, 2	5, 4

Данные, представленные в таблице 5, указывают на то, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов, как будущих учителей начальных классов положительно повлияло на их уверенность в себе. До начала эксперимента заметных различий между экспериментальной и контрольной группами испытуемых обнаружено не было. По завершению эксперимента эти различия проявились, причем в контрольной группе ситуация практически не изменилась, а в экспериментальной группе сила мотива уверенности в себе заметно возросла. Статистические расчеты, проведенные по критерию Стъюдента, показали следующие результаты: t = 2,97; р ≤ 0,05.

В таблице 6 отражены данные, касающиеся силы мотива оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после реализации программы развития психолого-педагогического потенциала.

Таблица 6.

Мотив оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после эксперимента

Группы испытуемых	Сила мотива оказания помощи людям (в баллах)
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	7, 3	8, 4
Контрольная	7, 6	7, 9

Результаты, представленные в таблице 6, свидетельствуют о том, что до начала эксперимента величина мотива оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых практически не различалась. После окончания эксперимента произошло увеличение силы данного мотива в обеих группах, экспериментальной и контрольной, но в различной степени. Что касается контрольной группы, то здесь различия до и после эксперимента оказались статистически недостоверными. В экспериментальной группе обнаружились более заметные позитивные изменения, которые находятся на уровнетребуемой статистической значимости: t = 2, 10; р ≤ 0,05. Отсюда можно сделать вывод, что развитие психолого-педагогического потенциала способствовалоувеличению силы мотива оказания помощи людям.

Выясним, каким образом проведенный психолого-педагогический эксперимент повлиял на мотивы социального поведения детей, которые во время прохождения практики обучали и воспитывали студенты из экспериментальной группы. Данные, касающиеся оценки силы мотива достижения успехов детей, приведены в таблице 7.

Таблица 7.

Мотив достижения успехов детей, обучавшихся и воспитывавшихся студентами из экспериментальной и контрольной групп, до и после эксперимента

Группы испытуемых	Сила мотива достижения успехов (в баллах)
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	8,2	10,3
Контрольная	8,5	8,9

Примечание:Количественные показатели силы мотива достижения успехов, представленные в этой таблице, являются средними величинами по экспериментальной и контрольной группам и получены по детскому, проективному варианту методики, предназначенной для оценивания данного мотива, разработанному группой американских авторов под руководством Д. Макклелланда. Под названиями «экспериментальная группа» и «контрольная группа» в этой таблице фигурируют, соответственно, дети, которые обучались и воспитывались под руководством студентов из экспериментальной и контрольной групп.

Данные, приведенные в таблице 7, указывают на следующие тенденции. До начала эксперимента сила мотива достижения успехов в экспериментальной и контрольной группах детей была примерно одинаковой. После эксперимента сила мотива изменилась, и сложилась следующая картина. Как в экспериментальной, так и в контрольной группах детей показатели соответствующего мотива возросли. Однако проверка изменений на статистическую значимость обнаружила, что рост показателей в обеих группах статистически достоверным не является, хотя из таблицы 7 видно, что более заметно этот мотив, все же, возрос в той группе детей, которых обучали и воспитывали студенты из экспериментальной группы. Следовательно, в данном случае можно говорить о тенденции к росту соответствующих показателей в экспериментальной группе.

По методике, предназначенной для оценки силы мотива аффилиации, были получены результаты, которые отражены в таблице 8.

Таблица 8.

Мотив аффилиации в экспериментальной и контрольной группах детей до и после эксперимента

Группы испытуемых	Сила мотива аффилиации (стремление к людям, в баллах)
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	6,9	11,3
Контрольная	6,4	7,0

Данные, приведенные в таблице 8, указывают на следующие изменения, которые произошли в результате проведенного эксперимента. До его начала дети, представляющие экспериментальную и контрольную группы, мало отличались друг от друга (различия между ними статистически достоверными не являются). После эксперимента в контрольной группе детей увеличилась сила мотива аффилиации, однако это увеличение не является статистически достоверным. В экспериментальной группе рост мотива аффилиации оказался более существенным – выше трех баллов.

Проверка этих различий на статистическую значимость показала следующие результаты: t=3,35; р≤0,01. Исходя из этого, можно констатировать, что развитие психолого-педагогического потенциала студентов – будущих учителей начальных классов способствовало увеличению силы соответствующего мотива социального поведения преимущественно у детей, которых обучали и воспитывали данные студенты.

В заключение ознакомимся с результатами, полученными по методике оценки мотива оказания помощи людям у детей. Они отражены в таблице 9.

Таблица 9.

Мотив оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах детей до и после эксперимента

Группы испытуемых	Сила мотива оказания помощи людям (в баллах)
До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	6, 2	8,4
Контрольная	6, 1	6,9

Картина, представленная в таблице 9, примерно соответствует тому, что произошло в результате проведенного эксперимента с мотивом аффилиации. Здесь также наблюдается более заметное увеличение мотива в экспериментальной группе, чем в контрольной. Статистические различия в средних показателях достигают требуемого уровня значимости: t = 2, 28; р ≤0,05.

Для доказательства эффективности предложенной модели развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов и ее реализации в ходе эксперимента мы провели определение уровней его сформированности по тем критериям, которые были установлены с помощью разработанной модели, посредством экспертной оценки. Для демонстрации реальной динамики развития психолого-педагогического потенциала и его компонентов такая оценка была сделана четыре раза. Анализируя результаты всех «срезов» уровня психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя, проведенные в разное время, можно отметить постоянный рост уровней по каждому из компонентов потенциала. Динамику роста уровня мотивации профессиональной деятельности и роста убежденности студентов экспериментальных групп в необходимости работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей по этапам эксперимента можно проследить на графике и в таблице (рис. 7, табл. 10). Из графика видно, что в группе «А», которая на всех этапах выступала в качестве экспериментальной, отмечается высокий уровень мотивации. На втором и третьем этапах, когда в качестве экспериментальных выступают группы «Б» и «В», она также заметно увеличивается.

Рис. 7. Результаты оценки уровня сформированности психолого-педагогического потенциала личности студентов по результатам первого, второго, третьего и четвертого (итогового) контрольных «срезов»

Таблица 10.

Результаты контрольных «срезов» уровня сформированности психолого-педагогического потенциала личности студентов

Группы студентов	Значение коэффициента
К1	К2	К3	К 4 итог.	К ср.
А 28 чел.	1,3 (ЭКС)	1,47 (ЭКС)	1,38 (ЭКС)	1,36	1,37
Б 26 чел.	1,07 (КОН)	1,05 (ЭКС)	1,08 (КОН)	2,0	1,07
В 22 чел.	0,5 (КОН)	0,8 (КОН)	0,5 (ЭКС)	1,8	0,7

Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что постепенное введение экспериментальных факторов в обучение способствует повышению уровня развития психолого-педагогического потенциала личности студентов. Несмотря на то, что экспериментальное обучение в группе «В» не осуществлялось целенаправленно, на III этапе ощущается заметное его улучшение и уровень такого потенциала поднимается до среднего.

Для проверки и доказательства эффективности проделанной опытно-педагогической работы мы использовали t-критерий Стюдента-Фишера. Были взяты данные, касающиеся групп «А» и «В». На всех этапах опытно-экспериментальной работы группа «А» выступала в качестве экспериментальной, «В» - контрольной. Разница между средними баллами развития психолого-педагогического потенциала личности будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах статистически достоверна (t=4,15; р≤0,01).

В заключение диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.  У каждого человека существует психологический потенциал развития, который включает перспективы его психологического роста, появления новых психологических свойств, совершенствования деятельности.

2.  Психолого-педагогический потенциал – это возможности, которые имеются у человека как психолога и педагога и проявляются в успешности его педагогической деятельности.

3.  Психолого-педагогический потенциал – сложное образование, которое содержит несколько частных видов потенциалов: учителя, воспитателя, ученого – педагога или психолога, автора учебника, учебного пособия или учебной программы, организатора, руководителя образования и ряд других.

4.  В психолого-педагогической литературе представлено неоправданно широкое понимание такого потенциала, в состав которого включаются реальные и возможные, наличные и отсутствующие, реализованные и не реализованные психологические и педагогические свойства человека. Более правильным, соответствующим как лингвистическому, философскому, так и естественнонаучному значению слова «потенциал», является его узкое понимание, содержащее только возможные, отсутствующие и не реализованные свойства человека.

5.  В узко (и точно) понимаемый психолого-педагогический потенциал учителя входят следующие свойства:

- те, которые у него имеются, но частично или полностью не реализуются в его деятельности;

- те, которые имеются, полностью реализуются в деятельности, но еще слабо развиты;

- те, которые полезны для психолого-педагогической деятельности, но в данный момент времени отсутствуют.

6.  Существуют три соответствующих направления работы по установлению, формированию и развитию психолого-педагогического потенциала учителя: выявление и использование в практике того, что у него, как личности, имеется, но не проявляется или не полностью реализуется в педагогической деятельности; использование того, что у учителя, как личности, имеется, полностью реализуется, но слабо развито; формирование и последующее включение в педагогическую деятельность того, что в данный момент времени отсутствует, но может быть сформировано в ближайшей перспективе.

7.  Психолого-педагогический потенциал учителя содержит интеллектуальный, личностный и межличностный (коммуникативный) компоненты. Основными составляющими психолого-педагогического потенциала учителя являются соответствующие этим компонентам знания, умения, способности и личностные свойства учителя.

8.  Мотивация и интеллект - главные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя. Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя содержит мотивы учения, обучения детей и социального поведения. Интеллектуальная составляющая включает знания, способности, общий уровень умственного развития и специальные виды интеллекта. Обе составляющие психолого-педагогического потенциала можно объединить и представить как мотивационно-интеллектуальный блок психолого-педагогического потенциала. В его состав входят две части: ориентированная на себя (на собственное развитие учителя) и ориентированная на детей (на выявление и реализацию их возможностей психологического развития).

9.  Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов включает три вида мотивации: соотносимую с обучением детей, связанную с самообучением студентов, касающуюся социального поведения как учителей, так и детей.

10.  Социально-мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя содержит следующие мотивы социального поведения: достижения успехов, аффилиации, уверенности в себе и оказания помощи людям.

11.  Интеллектуальная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя предполагает высокий уровень его общего интеллектуального развития, творческих способностей, специальные интеллектуальные умения, а также готовность к формированию и развитию интеллекта у детей.

12.  Главным критерием успешной реализации интеллектуальной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов является его умение выявлять и развивать интеллектуальные возможности младших школьников.

13.  Выявление и оценка психолого-педагогического потенциала учителя требуют дополнения традиционных методов психодиагностики специальными процедурами, рассчитанными на определение именно потенциального в личности и деятельности учителя. В их число входят составлением профессиограммы учителя, определение с ее помощью тех психологических и педагогических свойств, которые являются составляющими психолого-педагогического потенциала.

14.  Психолого-педагогический потенциал учителей начальных классов отличается от психолого-педагогического потенциала учителей старших классов. Он обладает спецификой, которая определяется следующими моментами: обучением детей нескольким предметам; сочетанием обучения с воспитанием; развитием у детей не только знаний, но и умений.

15.  Психолого-педагогический потенциал учителей начальных классов необходимо определять, приступать к его формированию и развитию в то время, когда будущие учителя обучаются в вузе.

16.  Психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов формируется и развивается на протяжении всех лет обучения в высшем учебном заведении. В процессе его формирования и развития могут использоваться все виды занятий со студентами: лекционные, семинарские и практические, а также педагогические практики.

17.  Основные пути формирования и развития мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов следующие: включение в содержание лекционных и семинарских занятий по педагогике и психологии темы «Психолого-педагогический потенциал учителя»; точная психодиагностика состояния мотивационной и интеллектуальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущего учителя на первом курсе вуза; активное включение в учебные планы и программы подготовки студентов занятий, развивающих их психолого-педагогический потенциал; систематическое прослеживание (мониторинг) процесса формирования и развития основных составляющих психолого-педагогического потенциала на протяжении всех лет обучения в вузе; планомерное использование педагогических практик для закрепления и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

18.  Предложенная программа формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов является эффективной. Она дает положительный эффект, который проявляется в интеллектуальном и мотивационном совершенствовании студентов, как будущих учителей начальных классов, а также в познавательном и мотивационном развитии детей, которых они обучают и воспитывают.

19.  Проведенный эксперимент оказал положительное влияние на профессиональное самоопределение студентов, повышение их интереса к будущей профессии. Уровень интеллектуального развития самих студентов, однако, существенно при этом не повысился.

20.  В результате формирования психолого-педагогического потенциала студентов, как будущих учителей начальных классов, усилилось чувство их уверенности в себе.

21.  На мотив аффилиации экспериментальная программа заметного влияния не оказала, хотя у студентов их экспериментальной группы укрепились коллективистические тенденции, их стремление к общению и взаимодействию друг с другом.

22.  В результате проведенного эксперимента заметно усилилось стремление студентов, представляющих экспериментальную группу, оказывать помощь другим людям.

23.  У детей, представляющих экспериментальную группу, укрепились познавательная мотивация и мотивации учения. У этих же детей получили дальнейшее развитие следующие позитивные мотивы социального поведения: аффилиации, оказания помощи людям и коллективизма.

24.  Полученные данные подтверждают правильность предложенной теории, модели и методики диагностики, формирования и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

25. Данное исследование, ответив на ряд ключевых вопросов, связанных с психолого-педагогическим потенциалом учителя начальных классов, поставило новые, требующие его продолжения, вопросы. Среди них - следующие:

·  Каковы истоки потенциального в психике человека вообще, в психологии учителя в частности?

·  Как соотносятся между собой потенциальное и реальное в актуальной деятельности субъекта, в том числе учителя начальных классов?

·  Каким образом могут взаимодействовать друг с другом потенциальное и реальное в психике и деятельности человека?

·  Как практически объединить и максимально эффективно, комплексно использовать реальное и потенциальное в личности и деятельности педагога.

·  Как упростить процедуру и методику психодиагностики потенциального?

Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях:

Монографии

1. Романова и практика развития у студентов профессионально-направленной интеллектуальной деятельности и мотивации. - М.: Компания Спутник +, 2006. – 235 с. (13,1 п. л.)

2.  , , Шаров -региональная специфика изучения гуманитарных областей знаний в странах Азиатско-Тихоокеанского региона (региональный компонент гуманитарного образования Сахалинской области)

3.  Романова -педагогический потенциал учителя начальных классов. – М.: МПГУ, 2010. – 226 с. (14,25 п. л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

4.  Романова проблемы развития интеллектуальной сферы младшего школьника в теории педагогики и психологии // Среднее профессиональное образование. – №6. – 2007. – С. 60 – 61.

5.  Романова профессионально-личностного потенциала учителя начальных классов // Педагогическое образование и наука. – №5. – 2007. – С. 22 – 23.

6.  Романова подходы к когнитивному развитию // Сибирский педагогический журнал. – № 4. – 2008. – С. 306 – 311. – ISSN 1813 – 4718.

7.  Романова познавательных способностей в контексте когнитивной психологии // Ярославский педагогический вестник. – 2008. – №2. – С. 62 – 66.

8.  Романова факторы развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка // Вестник Тамбовского университета. – Вып– Тамбов, 2009. – С. 234-238.

9.  Романова iнтелектуально-творчогопотенцiалуособистости // Вiсник Житомирського державного iменiIвана Франка. – № 47. – 2009. – С. 104-108. – ISBN .

10.  Романова -педагогический потенциал учителя как психологический феномен // Психология обучения. – №3. – 2011. – С. 79-89.

11.  Романова как общенаучное понятие // Инновации в образовании. – №2. – 2011. – С. 113-125. ISSN

12.  Эволюция представлений о потенциале личности в истории науки // Вестник МПГУ (ВАК) в печати

13.  К вопросу о дефиниции психолого-педагогического потенциала личности учителя // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 2; URL: www. *****/96-4587 (дата обращения: 29.07.2011).

14.  Тольятти (в печати)

Учебные пособия:

15.  , Середенко интеллектуальных умений у младших школьников в учебной деятельности (методические указания и программа спецкурса). – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. – 20 с. (1,25 п. л.: 1,1 п. л.)

16.  Романова -методический комплекс дисциплины специальности 031200 – педагогика и методика начального образования «Методика преподавания математики». –М.: Компания Спутник +, 2005. – 110 с. (6,5 п. л.).

17.  , Архипова у студентов творческого подхода к решению методических задач: практикум по курсу «Методика преподавания математики». – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2006. – 120 с. (7,5 п. л.: 3,75 п. л.).

18.  , , Козлова преподавания математики по системе . Методические указания к самостоятельной работе студентов педагогических вузов и колледжей. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2007. – 96 с. (5,3 п. л.).

19.  , Мирошниченко -методический комплекс по дисциплине «Теория и методика воспитания». – М.: Экон-информ, 2010. – 107 с. – ISBN 0601-4.

Статьи в научных сборниках и журналах

20.  Романова подготовки студентов к работе по развитию (формированию) интеллектуальных умений у младших школьников // Сахалинская молодежь и наука: тезисы межвузовской конференции студентов и молодых ученых. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2001. – С. 318 – 320.

21.  Романова опыта обучающей деятельности студентов по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в ходе педагогических практик // Проблемы личностно - ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе: тезисы научно-практической конференции. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. – С. 19 – 20.

22.  Романова творческой активности студентов в процессе подготовки к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников // Личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе: материалы научной конференции (апрель, 2002 г.) / Сост. и ред. . – Вып. I. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. – С. 26 – 28.

23.  Романова готовности будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений младших школьников // Материалы ХХХV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (апрель, 2002 г.): сборник докладов и статей / Гл. ред. . – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. – С. 237 – 239.

24.  Романова процессом подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у детей младшего школьного возраста // Ученые записки СахГУ: сборник научных статей / Гл. ред. и сост. . – Вып. III. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. – С. 116 – 121.

25.  Романова творческой личности будущего учителя начальных классов // Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе: тезисы докладов региональной научно-практической конференции 21 – 22 января 2004 г. – Южно-Сахалинск, 2004. – С. 89 – 90.

26.  Романова аспекты подготовки студентов педвузов к работе по системе // Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы: материалы Первых всероссийских Занковских чтений. – Самара: издательский дом «Федоров»; издательство «Учебная литература», 2005. – С. 61 – 67.

27.  Романова -педагогический аспект профессионально-направленной деятельности будущих учителей по развитию интеллектуальных умений у младших школьников // Современные гуманитарные исследования. – М.: Компания Спутник +, – 2005. – № 6 (7). – С. 355 – 361.

28.  Романова интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы III Международной научно-практической конференции (заочной). – Ч 4. / Отв. ред. . – Тамбов: Першина, 2005. – С. 260 – 263.

29.  К вопросу о сущности интеллектуальных умений // Научное обозрение. – 2006. – № 2. – С. 201 – 203.

30.  Романова работы современной начальной школы и подготовка будущих учителей начальных классов // Ученые записки СахГУ: сборник научных трудов / Гл. ред. . – Вып. VI. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. – С. 117 – 122.

31.  Романова развития интеллектуальной сферы младших школьников в теории педагогики и психологии // Материалы VI научно-методической сессии ЮСПК СахГУ: сборник научных статей / Под ред. . – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. –С. 26 – 30.

32.  , Козлова основа развития интеллектуальных умений // Фундаментальные исследования. – М.: Академия естествознания, 2006. – № 6. – С. 95 – 96.

33.  Романова развития творческого потенциала будущего педагога с учетом национально-региональных особенностей // Современные гуманитарные исследования. – М.: Спутник +, 2006. – № 6 (13). – С. 313 – 316.

34.  Романова сущности и содержания профессионально-личностного потенциала учителя начальных классов // XIЦарскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека»: междунар. науч. конф., 24 – 25 апреля 2007 г. / Под общ. ред. . – Т. VI. – СПб.: ЛГУ имени , 2007. – С. 99 – 102.

35.  Романова основы регионализации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов // Педагогическая наука и образование: материалы научно-практической конференции СахГУ, посвященной Дню Российской науки (Южно-Сахалинск, 8 февраля 2007) / Под ред. д. п. н. . – Челябинск: издательский центр УралГУФК, 2007. – С. 7 – 9.

36.  Романова в педагогическом восприятии ученика и учителя // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XV Международной научно-методической конференции. – Пенза, 2008. – С. 147 – 149.

37.  К вопросу об изучении личностного потенциала учителя начальных классов // Вопросы гуманитарных наук. – №1(34). – 2008. – С.302 – 305. – ISSN 1684 – 2618.

38.  Романова личностного потенциала будущего педагога с учетом регионализации его профессиональной деятельности // Аспирант и соискатель. –№1(44). – 2008. – С. 62 – 66. – ISSN 1608 – 9014.

39.  Романова потенциал учителя начальных классов в контексте профессиональной деятельности // Сахалинское образование – XXI. – № 3. – 2008. – С. 28 – 30.

40.  Романова умения в структуре педагогической деятельности учителя // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы седьмой международной научно-практической конференции 25-27 марта 2008 года. – Часть I. – Барнаул: БГПУ, 2008. – С. 373 – 376. – ISBN -418-3.

41.  Романова успешной самореализации младшего школьника // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XVI Международной научно-методической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – С.83 – 86. – ISBN 0743-3.

42.  Романова методико-математической подготовки будущего учителя начальных классов в условиях модернизации системы образования // Педагогическая наука и образование: материалы II региональной научно-практической конференции (Южно-Сахалинск, 6–7 февраля 2008 г.) / Под ред. докт. пед. наук, проф. . – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.– С. 67 – 69.

43.  О необходимости подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника // Одаренный ребенок. – М., 2008. - №5. – С. 89-93.

44.  Романова психолого-педагогического потенциала учителя // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: сборник статей VI Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 45-48.

45.  Романова и когнитивная составляющие психолого-педагогического потенциала учителя // Школа, государство и общество: сборник статей II Международная научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 76-78. – ISBN 0897-3.

46.  Романова и интеллектуальная составляющие психолого-педагогического потенциала учителя // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения: сборник статей II Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 41-43.

47.  Романова -педагогический потенциал учителя // Человек. Культура. Общество: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 131-133.

48.  Романова и содержание психолого-педагогического потенциала учителя // Проблемы качества образования в современном обществе: сборник статей V Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 172-175.

49.  Романова и оценка психолого-педагогического потенциала учителя // Педагогическая наука и образование: материалы III региональной научно-практической конференции СахГУ (Южно-Сахалинск, 5-7 февраля 2009 г.) / Под ред. докт. пед. наук, проф. . – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. – С. 6-8.

50.  Романова научные чтения как компонент образовательного пространства педагогического вуза // Наука, образование, общество. – Вып. . – http: *****/work76.htm.

51.  Романова представления о структуре познавательных способностей // Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Т. VII. Ч.2. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – С.476-480.

52.  Романова -исследовательская работа студента как фактор развития его психолого-педагогического потенциала // Исследовательское обучение: проблемы и перспективы: материалы II региональной научно-практической конференции (5 мая 2010г., Южно-Сахалинск). – М.: Экон-информ, 2010. – С. 31-34.

53.  Романова основа психолого-педагогического потенциала учителя (в печати Южно-Сахалинск).

[1] Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 01.01.2001 г. (в редакции распоряжения Правительства РФ от 01.01.2001 г. ).

[2] Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждена приказом Президента РФ от 01.01.2001 г. Пр.-271 http:www. *****/ru/nasha_novaya_shkola/school. php

[3] Эти две общие гипотезы в экспериментальной части проведенного исследования детально расписаны и представлены в виде ряда рабочих гипотез, проверяемых опытным путем.

[4] Отдельные подструктуры психолого-педагогического потенциала учителя выделены, схематически представлены и подробно описаны в тексте диссертации.

[5] Занятия, выходящие за рамки учебного плана, проводились со студентами из экспериментальной группы факультативно.