Режим занятия с учащимися 1-ых классов школы V и VII видов в рамках этой программы предполагает еженедельные 35-40 минутные занятия с группой учащихся 7-10 человек. Занятия проводить лучше в комнате, где достаточно места для передвижения. На занятиях используются методы: беседы, ролевой игры, инсценировки, подвижной игры, обсуждения, зарисовки понравившихся моментов.
Для работы использованы психокоррекционные сказки «Лесная школа. Коррекционные сказки для дошкольников и младших школьников».
Тематическое планирование. Тема Кол-во часов
1. Работа по выработке навыков школьной адаптации:
(Сказки для школьной адаптации).
Сказка «Создание Лесной школы».
Сказка «Букет для Учителя».
Сказка «Смешные страхи».
Сказка «Игры в школе».
Сказка «Школьные правила».
Итого:
1
1
1
1
1
5
2. Работа по повышению школьной мотивации:
(Сказки об отношении учеников к вещам).
Сказка «Собирание портфеля».
Сказка «Белочкин сон».
Сказка «Госпожа Аккуратность».
Сказка «Жадность».
Сказка «Волшебное яблоко».
Сказка «Подарки в день рождения».
Итого:
1
1
1
1
1
1
6
3. Работа по формированию школьных ценностей:
(Сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям).
Сказка «Домашнее задание».
Сказка «Школьные оценки».
Сказка «Ленивец».
Сказка «Списывание».
Сказка «Подсказка».
Итого:
1
1
1
1
1
5
4. Работа по формированию здорового образа жизни:
(Сказки о здоровье и о том как стать большим).
Сказка «Режим. Телевизор».
Сказка «Бабушкин помощник».
Сказка «Прививка».
Сказка «Больной друг».
Итого:
1
1
1
1
4
5. Работа по формированию взаимоотношений между детьми:
(Сказки о школьных конфликтах).
Сказка «Ябеда».
Сказка «Шапка-невидимка».
Сказка «Задача для Лисенка (ложь)».
Сказка «Спорщик».
Сказка «Обида».
Итого:
1
1
1
1
1
5
Итого: 25 часов.
Содержание программы.
I. Работа по выработке навыков школьной адаптации (сказки по школьной адаптации) - 5 часов.
Поступление в школу иногда омрачается тревогой, страхом перед неизвестностью. Избежать данных негативных эмоций у первоклассников, адаптироваться быстрее к школе помогут сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Им легче рефлексировать свои поступки, осознавать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и т. д. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни.
Описание сказки.
Создается «Лесная школа», где учениками выступают лесные зверята. Они высказывают свои первые впечатления о школе, учителе, кабинете, правилах. Они готовятся к 1 сентября, собирают букет для учителя, рассуждают о первом школьном дне, первом уроке. Далее дети знакомятся с правилами поведения на перемене, на уроке, узнают о звонке, об играх на перемене, о правилах подготовке на перемене к следующему уроку и т. д.
II. Работа по повышению школьной мотивации (сказки об отношении учеников к вещам) – 5 часов.
В школе дети встречаются с новым миром предметов, которые имеют отношение к новому для них виду деятельности - к учебе. Для некоторых детей школьные атрибуты являются дополнительным мотивирующим фактором. Научить первоклассников правильно обращаться с ними, адекватно относиться к ним, развивать аккуратность и самостоятельность помогут сказки.
Описание сказки.
Детям рассказывается, как лесные зверята собирают портфель, что нужно собирать с вечера, какие предметы нужно брать с собой, а какие зверята не берут с собой в школу, как лесные зверята надевают обложки на тетрадки, ремонтируют учебники и т. д.
Далее Госпожа Аккуратность открывает свои секреты детям, такие как: секрет чистого тела, чистых вещей, чистых тетрадей, чистых парт, чистого портфеля. Рассказывает о дежурных, которые помогают Госпоже Аккуратность, об их отличительных знаках. Бережливость некоторых учеников иногда перерастает в жадность. Учитель призывает детей лечиться - учиться у феи Доброты. Первый шаг на пути к излечению - добрый поступок, говорится о различии между «жадностью» и «бережливостью». Продолжается разговор о добрых поступках, как Волчонок откладывает яблоко, а лисенок его съедает - тема переходит к воровству. Съев это яблоко, у Лисенка отваливается хвост, тяжелое признание Лисенка, его стыд перед Волчонком и всеми зверятами, его искупление вины - подарок апельсина маме Волчонка. Разговор переходит к теме подарков, актуальной для большинства школьников. В сказке рассказывается, как правильно дарить и получать подарки, какие подарки можно дарить.
III. Работа по повышению школьных ценностей (сказки об отношении учеников к урокам, к занятиям) – 5 часов.
В период адаптации к школе у детей часто наблюдаются сложности отношении к урокам, к домашним заданиям, к оценкам. Для одних учеников оценки - мощный стимул, для других - серьезное препятствие раскрытию своих возможностей, причина возникновения школьных страхов. Адекватное отношение к результатам позволяет понять детям логику процесса обучения, прямую зависимость оценки от затраченного труда или усвоения материала. Если ученики уже в начальной школе смогут осознать условность оценок, а также вероятность и возможность при желании их улучшать, исправлять, то решение проблем, преодоление трудностей для них будет привычным делом.
Описание сказки.
Волчонок не может сосредоточиться на выполнении домашнего задания и папа-волк помогает ему. Но на уроке оказывается, что он не может справиться с аналогичным заданием и признается в помощи его отца. Ошибка волчонка помогает детям понять, что чувства удовлетворения приходит только от своего труда, от своих побед. Ученики должны понять, что помощь нужна только тем детям, которые сами стараются, а не ленятся. Разговор идет об ошибках. Медвежонок получает пятерку за свою работу, он получает истинную радость и удовлетворение от своего труда, своих достижений. И всем радостно за Медвежонка. Дети понимают важность своих заслуг. Учитель-Еж предлагает игру «Хорошо и плохо», где мимикой показывают свое отношение к занятиям, пище, увлечениям, игрушкам. Дети понимают, что они должны делать и как реагировать, если получили «5»,.«4», «3» и «2».
Медвежонку надоело учиться, он ходит сонный и вялый. Мама Медвежонка рассказывает ему сказку про Ленивца, про зверька, который когда-то был обезьянкой. Нежелание что-либо делать превратило его в Ленивца. На уроке Учитель дал всем задание придумать рассказ о своих лесных приключениях. Зайчонок ничего не смог придумать, и Медвежонок разрешил ему списать. Учитель-Еж поставил им одну оценку на двоих, ведь даже если бы они делали одно дело, у них были бы разные чувства и мысли. Медвежонок понял свою ошибку, а его неудачную помощь Учитель назвал «Медвежьей услугой».
Шло время. За окном началась поздняя осень. Волчонок засмотрелся на снежинки и прослушал рассказ Учителя. Учитель его спросил, не зная ответа, волчонок молящим взглядом смотрит на Белочку. Белочка подсказывает ему, но он не расслышал, и весь класс смеялся. Затем Волчонок рассказывает о своих ужасных чувствах в тот момент, затем он рассказывает о том, что думал на уроке во время рассказа учителя. Все внимательно слушали, учитель сказал, что волчонок мог бы обойтись и без подсказок.
IV. Работа по формированию здорового образа жизни (сказки здоровье и о том, как стать большим) - 4 часа.
Первый класс для детей - это серьезное испытание выносливости. Нагрузка на руку, сидячий образ жизни в школе, переутомление при выполнении домашних заданий порой приводят к соматически заболеваниям. А если ребенок ограничивает свое пребывание на воздухе, капризен в питании и увлекается телевизором и компьютером, то проблемы усталости, раздражительности, можно сказать обеспечены. Требования родителей, убеждения педагогов здесь малоэффективны.
Описание сказки.
Приближаются холода, прошли каникулы в школе. Зверята рассказывают о своих каникулах друг другу. Особенно детям понравились каникулы Лисенка, который все каникулы провел около телевизора. Учитель объясняет, что родителям не жалко телевизора, просто нужно соблюдать режим, ведь телевизор и компьютер ухудшают зрение, память способствуют усталости, перевозбуждает. Рассказывается о режиме, как его нужно соблюдать. Выпуск в Лесной школе «Лесной газеты». Распределение тем. Статья про помощников достался Волчонку. Он прибегает домой, отвлекает бабашку от дел, просит покормить, не убирает за собой посуды, бежит к Белочке смотреть, как она помогает бабушке. На следующий день о веселом рассказе «Бабушкин помощник» Белочка с юмором написала рассказ о том, как Волчонок забегал к ней домой. Ученики смеются над такой «заботой» о бабушке. В «Школьных новостях» появилась заметка о том, что сегодня будут делать прививки. Доктор-Филин объясняет, что прививки ставят только здоровым ученикам. Первым вызывается Волчонок. Наконец остается один Зайчонок. Зверята уговаривают его, а он сжался в комочек и дрожит. Енот предлагает ему «храбрую конфету». Зайчонок съел и действительно стал храбрее.
Приближался Новый год. Вдруг Лисенок промок и заболел. Учитель советует детям не забывать о больном, посещать его, поддерживать, узнавать о его состоянии, передавать домашнее задание. Потом выясняется, что Медвежонок давно не ходит в школу - у него началась зимняя спячка, а об этом вспомнила только Белочка. Ребята составили график посещений к Лисенку и Медвежонку. Благодаря друзьям Лисенок выздоровел как раз к праздникам, и к Новогоднему хороводу выходят в друзья, даже пришел сонный Медвежонок.
V. Работа по формированию взаимоотношений между детьми (сказки о школьных конфликтах) – 5 часов.
Эти сказки направлены на коррекцию агрессивного поведения. По законам формирования коллектива проявление негативизма, конфликтных форм поведения часто наблюдается как переходная стадия в развитии группы. Особенно часто такие явления отмечают учителя и психологи в весенний период, когда эмоциональная активность нарастает, а усталость накапливается. Сказки о животных, о героях из лесной школы диссоциируют читателей от мира людей, поэтому с ними легче подойти к работе над обострившейся проблемой.
Описание сказок.
В классе появляется новая ученица - Кошечка. Особенная чистота, сверхаккуратность прослеживаются во всем облике новой ученицы. Каждому из учеников хочется потрогать красивый наряд, посидеть рядом с ней. Кошечке это не нравится, она рассказывает об этом Учителю-Ежу. Учитель просит быть всех более сдержанными. Дети с Кошечкой больше не разговаривают, называют ее «ябедой». Кошечка плачет. Учитель просит детей простить Кошечку.
В школе появляется еще один новый ученик - Мышонок. Он был способным ребенком, поэтому его захваливали родители и дедушка с бабушкой. Но в лесной школе его приняли как обычного ребенка. Мышонок вел себя демонстративно, но Учитель-Еж сделал ему замечание. Но Мышонок ничего не понял, как не поняли и его родители. Учитель-Еж рассказывает сказку про шапку-невидимку, когда того ребенка кто в ней находится просто никто не замечает. Побывав в шапке-невидимке, Мышонок начинает осмыслять свое поведение.
В семье Лисенка по-разному относятся ко лжи, обману. Лисенок в школе обманывает Учителя и оправдывает свою рассеянность болезнью дедушки, его отправляют домой ухаживать за дедушкой. Дома он говорит, что Учитель заболел. Но, когда Учитель приходит домой к Лисенку, все выясняется. Лисенок очень страдает.
Следующая сказка о постоянно спорящем Мышонке, который не желает слушать других. В ситуации, когда Зайчонок рассказывает сказку о братьях-гномах - Удивлялке и Отрицалке. Мышонок понимает, что это сказка про него и обещает исправиться.
В следующей сказке Кошечка обижается и молчит. Зверята не понимают на кого она обиделась, и не приглашают его играть. Маленький Енот рассказывает сказку про упрямого Ослика, обиженного на других, с тех пор и пошла пословица «На обиженных и воду возят». Кошечка понимает и обещает быть другой.
Использованная литература:
,. Козлова кoppeкция умственного развития школьников.- «Академия», М:, 2002г.
Зинкевич-Практикум по сказкотерапии. – «Речь», Петербург:,2002г.
Панфилова школа. Коррекционные сказки для дошкольников и младших школьников. – «Сфера», М:, 2002г.
, Семаго и содержание деятельное психолога специального образования. – «Аркти», М:, 2005г.
, Лебедева и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами развитии. – «Академия», М:, 2002г.
(Приложение 1)
Коррекционно-развивающее обучение детей
Содержание
Введение
Глава I. Цели и задачи коррекционно–развивающего обучения
Глава II. Общая характеристика идеи гуманизма в коррекционно-развивающем обучении
Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на современном этапе и перспективы ее развития
Заключение
Библиографический список
Введение
При бытующем сегодня в обществе широком понимании гуманизма, естественно, возникает мысль: все, что мы делаем в образовании, - гуманизм (за исключением крайних авторитарных форм). Как же вычленить гуманистическое? Переживает ли сам человек деяния стоящих над ним или рядом с ним как благо? Участвует ли в этом благодеянии сам, хочет ли его?
Проблема гуманизации воспитания у нас в стране наиболее остро встала в годы перестройки и привлекла особое внимание ученых в начале 90-х годов. В этот период появляется множество концепций воспитания - все гуманистические. Возникла иллюзия, что можно чуть поправить систему коммунистического воспитания, ничего кардинально не меняя. ("У нас воспитание всегда было гуманистическим: учителя не били детей, это запрещалось...").
Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить - обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях воспитания звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.
Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели - формирования человека, абсолютно социально детерминированного, то есть несвободного. Возникала иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека. Это относится, в частности, к процессу социализации детей с различного рода отклонениями.
В 1991 году в "Вестнике образования" была опубликована Концепция и программа деятельности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Необходимо было освоить два ключевых слова: "защита" и "проблема".
Практика стала работать с индивидуальными проблемами детей. Появились психологическая служба, коррекционная педагогика, специалисты для решения социальных, медицинских проблем, помогающие таким образом детям успешно продвигаться в образовании.
А в теории мы оставались с прежним определением воспитания и пониманием его в том виде, как оно сложилось в доперестроечных учебниках: "целенаправленный процесс формирования личности", то есть процесс, идущий только от задач социума. В практике же воспитание получило объективную дифференциацию. И она требовала теоретического обоснования, осмысления.
Данная работа посвящена рассмотрению идеи гуманизма в коррекционном обучении, хотя, несомненно, основные аспекты гуманистического обучения и воспитания применимы и к обычным детям.
Актуальность работы, как отмечалось выше, состоит в изменении общего содержания понятия гуманизма, и в коррекционном обучении, в частности, наметившееся в нашей стране в последние годы.
Следует отметить, что в специализированных работах доперестроечного времени авторы как-то вскользь упоминали гуманистическую компоненту обучения детей с различного рода отклонениями; с другой стороны, сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием на книжном рынке соответствующих работ. Лишь в периодической печати (в первую очередь, журнале “Дефектология”) имеются публикации по теме. Поэтому при написании работы пришлось столкнуться с проблемой частичного отсутствия необходимой информации.
Глава I. Цели и задачи коррекционно – развивающего обучения
Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно – развивающего обучения.
Современное направление организации помощи умственно отсталым детям и олигофреннопедагогики представляет собой результата развития взглядов на слабоумие и возможности его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в разные периоды развития медицинских и педагогических знаний.
В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно–методических работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике (“Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе”, под редакцией , Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - ёва).
Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе “Дидактика и жизнь” (1968): “Дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников”
У истоков разработки вопросов коррекционно-воспитательной работы стояли: , , и др.
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России (, , и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.
Исходя из концепции специального образования, коррекционно – педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно – воспитательного процесса в специальной школе.
Вся система коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.
Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчёркивал . В написанном им предисловии к книге “Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка”, вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. пишет: “Основной вопрос, который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики”.
Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.
Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.
Цель коррекционно – воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:
Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.
Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.
Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.
Реализация поставленных задач подразумевает идею гуманизма коррекционно-развивающего обучения в качестве основополагающего. Другими словами, нельзя всерьез ожидать какого-либо эффекта от обучения ребенка в режиме коррекции, если педагог не будет следовать идеям гуманизма в своей работе.
Применение адекватных программ и методов обучения глубоко отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для глубоко умственно отсталых детей особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросо – ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.
Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно – практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.
Глава II. Общая характеристика идеи гуманизма
в коррекционно-развивающем обучении
Готовность к школе включает развитие социальных качеств у ребенка, обеспечивающих принятие новой роли - школьника. Дети риска - основной контингент классов компенсирующего обучения - часто имеют проблемы социального характера. Достаточно известным фактором являются нарушения отношений со взрослыми. Ребенок не готов принять относительную условность делового общения, правил и норм поведения в школе и может вести себя с учителем, как с близким человеком - мамой, бабушкой - капризничать или, наоборот, держаться отдаленно, обособленно, с напускной беззаботностью, безучастностью. Большая проблема для детей младшего школьного возраста - войти в детское сообщество, действовать самостоятельно и вместе с другим детьми. Одни из них не умеют сблизиться, подружиться с ребятами, поэтому переживают - чувствуют себя одиноко, лишними, чужими. Другие дети - общительны, но при этом проявляют грубость, агрессию, стремятся подчинить, подавить сверстников. Эта модель поведения вызывает конфликты, слезы, напряжение. Дети, враждебно относящиеся к окружающим, - это дети которым плохо, они живут в своем мире, чувствуют себя нелюбимыми и не заслуживающими любви.
Еще одна группа типичных нарушений. Некоторые дети очень неуверены в себе. “Не знаю”, “не умею”, “не буду”, “не могу” - главные установки в их деятельности. Есть школьники с завышенным самомнением. Они претендуют на право быть главными персонами учебного процесса, ориентированы только на успех, но трудиться не умеют (успех им обеспечивали взрослые). Разочарование в несбывшихся ожиданиях, тяжелые переживания, перенос вины на других - родителей, учителей, товарищей - рождают конфликтные отношения.
Известно, что внутренний дискомфорт - напряжение, переживания, стрессы - уничтожают созидательные усилия школы по обучению и развитию детей. Если не скорректировать экологическую среду отношений, среду “обитания” детей, не удастся обеспечить продуктивного усвоения знаний. Ребенок - частица окружающего мира. Человек и природа едины. Среди задач первоначального этапа обучения, мы выделяем как главную, приоритетную задачу воспитания. Триединая задача учебного процесса на этом этапе обучения имеет такую последовательность акцентов: “ВОСПИТАНИЕ-РАЗВИТИЕ-ОБУЧЕНИЕ” (акценты, по мере решения задачи, могут меняться).
Воспитательный аспект коррекционно-развивающей системы предлагает формирование продуктивных отношений не путем отдельных, прямых воздействий с нравоучениями, а на базе целостной организации школьной жизни ребенка. Совершенствование содержания образования, всей духовной жизни класса на роке и вне урока по модели радостной, поэтически прекрасной, мудрой, созидательной деятельности детей и взрослого, на принципах педагогического оптимизма, гуманизма, гармонизации жизни на земле позволит достигнуть желаемого результата в воспитании, развитии и обучении школьника.
В педагогической деятельности учителя, работающего по коррекционно-развивающей модели обучения, необходим демократический стиль общения с людьми (учениками, родителями, коллегами и др.), умение увидеть и оценить уникальность природы человека. В отношении ребенка должны быть сформированы позитивные установки, вера в компенсирующие возможности, неиссякаемое терпение, справедливая строгость, умение встать, на позицию другого, видеть обстоятельства его глазами. Важно создать у ребенка чувство, что его понимают и принимают.
Учитель ориентирован на партнерство, сотрудничество, содружество. В ходе взаимодействия детям дается возможность высказать свою точку зрения, в классе идет диалог, учитель умеет отдавать инициативу детям, не повторяет их ответы, “литературно” обрабатывая их мысль, ориентирован на методическое соавторство. Ребенок имеет право на ошибки, так как ошибка рассматривается как новый вопрос для класса. Ребенок - чудо природы! Жизнь еще большее чудо! Научись, учитель, не требовать невозможного и не сокрушаться о непоправимом! При овладении этим стилем отношении учитель должен избегать “сюсюканий”, инфантилизации процесса общения. Необходимо исключить как малоперспективную модель авторитета силы, безграничной власти, диктата, а также насмешки, снисходительности, разрушительного злорадства и др.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
