Креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников (стр. 2 )

Личный вклад соискателя заключается в проведении многоаспектного анализа и синтеза теоретических представлений о возможностях технологического подхода к креативному развитию целостной личности ребенка-дошкольника и обеспечению стабильного качества его музыкального образования; в концептуальном обосновании креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования и проектировании ее модели, а также в разработке мониторинга качества музыкального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и выводы исследования обсуждались в рамках выступлений автора на различных научных форумах по проблемам культуры, искусства и образования: международных (Кустанай, 2003 г., Кустанай, 2005 г., Москва, 2005 г.); межрегиональных (Вологда, 1995 г., Курск, 1995 г., Н. Новгород, 1996 г., Киров, 1997 г., Н. Новгород, 2003 г., Москва, 2005 г.); региональных (Н. Новгород, 2000 г., 2002 г., 2003 г., 2005 г., 2006 г.).

Две научно-практические конференции, проведенные в ГОУ ДПО НИРО, были целенаправленно посвящены теме исследования «Музыкальное образование детей раннего и дошкольного возраста», презентация программы музыкального образования детей «Камертон» , Н. Новгород, 2004 г.; «Модернизация музыкального образования дошкольников: проблемы, поиски, перспективы», презентация креативной педагогической технологии «Камертон», Н. Новгород, 2005 г.

Автор выступала также по теме исследования на конференциях, проводимых издательством «Просвещение» в Санкт-Петербурге (2005 г.), в Москве (2004, 2005 гг.).

Результаты диссертационной работы нашли отражение в монографии, учебных пособиях, научных статьях и художественно-методических материалах. Всего вышли в печати по теме исследования 72 научные работы общим объемом 243 п. л., 5 статей и одно учебное пособие изданы в федеральных журналах, утвержденных ВАК Минобразования в качестве рекомендуемых для публикации результатов научно-педагогических (диссертационных) исследований, а также сертифицированные ЭС МО РФ программа и 3 учебные пособия (в соавторстве) опубликованы в центральных изданиях «Просвещение», «Академия».

Апробация и внедрение научно-теоретических и экспериментальных материалов осуществлялись согласно организации эксперимента на шести учебных базах. Кроме того, креативная музыкально-педагогическая технология внедрена в 450-ти ДОУ г. Н. Новгорода и Нижегородской области, поскольку с 2000 г. в ГОУ ДПО НИРО слушатели курсов знакомились с инновационными технологическими подходами в системе музыкального образования дошкольников и внедряли креативную технологию (программу «Камертон») самостоятельно.

Результаты исследования внедрены в практику работы многих ГОУ ДПО (институтов повышения квалификации педагогов) России: В. Новгородского, Кировского, Архангельского (филиал в г. Котласе), Вологодского, Липецкого, Курского, Пензенского, а также республик: Татарстан, Чувашия, Марий-Эл; ближнего зарубежья – Казахстан (Кустанайская область).

С 2007 г. креативная технология музыкального образования детей старшего дошкольного возраста внедряется в рамках программы содействия развитию детей «Двенадцать месяцев» (главный редактор ) на территории Ульяновской, Смоленской, Новгородской, Волгоградской, Астраханской, Тюменской, Омской, Кемеровской, Екатеринбургской, Ростовской, Белгородской, Пермской областей, Агинского Бурятского автономного округа, республик: Карачаево-Черкесской и Чувашской.

Положения, выносимые на защиту:

1.  Сущность креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников проявляется на следующих основных уровнях:

-  методологическом – как интеграция совокупности знаний о сущности креативных педагогических технологий, развитии креативности детей, креативном потенциале музыкального искусства, теории музыкально-творческого развития дошкольников, определяющих центральной задачей музыкального образования детей дошкольного возраста креативное развитие целостной личности и качество музыкального образования;

-  теоретическом – как синтез теоретических положений, принципов, научных подходов, раскрывающих как внутренние закономерности креативного развития ребенка-дошкольника в музыкальной деятельности, так и содействующее ему концептуальное обоснование целостного средообразовательного процесса креативной педагогической технологии, предусматривающего перевод доминанты педагогического процесса музыкального образования в ДОУ с регламентированных в нерегламентированные формы организации музыкально-творческой деятельности вне занятий;

-  практическом – как совокупность педагогических (дидактических) условий, разработанных до уровня их применения в ДОУ и представляющих следующий комплекс: преемственность музыкального образования детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, творческая музыкально-образовательная среда, мониторинг качества музыкального образования, коррекционная помощь (при необходимости) каждому ребенку.

2.  Определение и обоснование совокупности сущностных критериев отнесения музыкально-педагогической технологии к категории креативных:

-  креативность целеполагания и результатов, ориентированная на креативное развитие целостной личности ребенка с навыками творческого усвоения знаний музыки и о музыке, стремящейся к максимальной реализации своих музыкально-творческих возможностей в детской музыкально-творческой деятельности;

-  креативность содержания, носящая деятельностный музыкально–творческий характер и обеспечивающая формирование и накопление опыта творческих проявлений детей во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивном творчестве;

-  креативность целостного средообразовательного музыкально-педагогического процесса, предусматривающая системное музыкально-творческое развитие детей в едином содержательном поле регламентированных (организованных) и нерегламентированных (совместных с воспитателем и самостоятельных) форм организации и самоорганизации детей в музыкально-творческой деятельности, которые ориентированы на игровую и проблемную стратегию музыкально-творческого развития личности и предполагают использование дидактических и собственно-музыкальных методов креативного развития ребенка во всех трех его позициях: композитор, исполнитель, слушатель, – и обеспечивают его социальный контакт с творческой музыкально-образовательной средой;

-  креативность взаимодействия субъектов образовательного процесса, ориентированная на освобождение сил ребенка для творчества, на устремленность его к самостоятельному поиску креативного решения музыкально-творческих проблем, на творческую активность и умение справляться с творческими задачами обучения и воспитания.

3.  Концепция креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников, цель которой заключается в научном обосновании разработанного инновационного эффективного механизма функционирования современной системы музыкального образования, обеспечивающего креативное становление целостной личности ребенка и качество его музыкального образования:

-  креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников рассматривается как научно обоснованная, методически выверенная целостность содержательной и процессуальной частей педагогической технологии, средообразовательный музыкально-педагогический процесс которой запрограммирован во времени, пространстве и позволяет целенаправленно осуществлять реализацию поставленных алгоритмизируемых, диагностируемых задач, ориентированных на конечный результат – творческое развитие целостной личности ребенка и стабильное качество его музыкального образования:

-  базируется на следующих группах предпосылок: социально-педагогических, научно-теоретических, научно-практических и содержательно-технологических;

-  разработана на основе комплекса научных подходов: аксиологического, креативного, средового и технологического в совокупности с гуманитарно-культурологическим, личностно-деятельностным, интегрированным, мотивационным, диалогическим, идеями подхода преемственности и др.;

-  ее основами являются ведущие группы принципов развития и саморазвития детей в музыкальной деятельности, а также группы принципов гуманистической, музыковедческой, педагогической и психологической направленности, обеспечивающие инновационные подходы к разработке содержания и организации средообразовательного процесса в ДОУ.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, 4 главы (11 параграфов), заключение, список использованной литературы, 11 приложений: методические рекомендации, материалы комплексного мониторинга качества музыкального образования, таблицы и др.

II. Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель и задачи, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, раскрыты методологическая основа и методы исследования, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены сведения об апробации работы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие теоретико-методологических основ проблемы педагогических технологий в отечественной и зарубежной науке» анализируются теоретические основания педагогических технологий; излагается анализ гуманитарных педагогических технологий, которые можно отнести к креативным, и выводятся основные критерии отнесения педагогических технологий к креативным; дается краткий экскурс развития теории формирования детского музыкального творчества и сравнительный анализ современных педагогических технологий музыкального воспитания дошкольников.

В первом параграфе первой главы «Эволюция теоретико-методологических исследований в области педагогических технологий» рассматривается генезис понятия «педагогическая технология», прослеживается эволюция трактовок в отечественной и зарубежной педагогической науке.

На основе проведенного анализа понятий «педагогическая технология» данная дефиниция определяется как научно обоснованная, методически выверенная, адекватная целям и содержанию образования модель совместной деятельности субъектов образовательного процесса по его проектированию, организации и осуществлению, обеспечивающая педагогическую эффективность деятельности для каждого обучающегося с учетом его интересов, способностей и возможностей.

Кроме того, выделяются основные структурные компоненты педагогической технологии: цели (во имя чего необходимо ее применять); закономерности структурирования взаимодействия субъектов образовательного процесса (проектирование, программирование, планирование); регламентированное содержание, система средств и условий, гарантированные результаты, адекватные педагогическим целям; наличие диагностических средств (для адекватной оценки результативности).

Отмечается разноречивость мнений ученых в научных походах к классификации педагогических технологий, поскольку в современной специальной литературе их представлено несколько, т. е. до сих пор нет единой общепризнанной классификации педагогических технологий.

В то же время анализ исследований показал, что большинство авторов едины в утверждении таких качественных характеристик технологичности процесса, как: системность, целостность, структурированность, целенаправленность, комплексность, приоритетность содержания изучаемого знания и дозированность содержания образования в соответствии с личностным развитием, наличие логической структуры учебного процесса, диагностичность, управляемость и корректируемость процесса, качественная оценка результатов и др.

Подчеркивается общее мнение всех исследователей по поводу того, что педагогическая технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор содержания, методов, способов, приёмов, воспитательных средств и форм, гарантирующих ее качество.

Таким образом, всеми учеными общепризнана возможность с помощью технологий в процессе усвоения знаний, умений и навыков обеспечивать достижение эффективного результата в развитии свойств и качеств личности.

Во втором параграфе первой главы «Креативные аспекты современных педагогических технологий» идет дальнейшее рассмотрение изучаемого феномена в логике исследования, в частности его видового разнообразия – креативной педагогической технологии, предусматривающей творческий процесс развития креативности личности.

Представлен научный анализ психолого-педагогических исследований, раскрывающих подходы к рассмотрению феномена креативности. Даны различные трактовки понятия креативности как качества личности, различные ее виды, а также развитие креативности в онтогенезе. Рассматривается специфика креативности ребенка на этапе дошкольного детства.

Обращается внимание на связь понятий «креативность» с категориями: «творчество», «творческий потенциал», «творческая интеллектуальная активность», «творческий процесс». Отмечается, что наличие потребности в творчестве (процессе) является основным показателем креативности. Именно степень креативности субъекта определяет уровень и интенсивность творческого процесса, который возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: структуры индивидуальности, необходимых умений и навыков, наличия проблемных ситуаций, специального окружения (необходимой среды).

Указывается, что креативность проявляется в деятельности и через деятельность. Далее выделяются факторы, влияющие на развитие креативности ребенка в творческой деятельности. К ним относятся: ориентация на различные творческие импровизации, творческий поиск в музыкальной деятельности, творческие решения; поощрение в проявлении детской инициативы; поощрение результатов творческой продуктивной музыкальной деятельности; возможность действовать в творческой музыкально-образовательной среде, преобразовывать ее; воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности и благоприятная окружающая творческая среда как предметная, так и социальная.

Далее развивается мысль, что проблема формирования креативности связана с педагогическими технологиями, основанными на формах и методах, стимулирующих ее развитие. Выделено и представлено содержательное разнообразие креативно ориентированных педагогических технологий. В первую очередь к ним отнесены гуманитарные педагогические технологии: личностно-ориентированная, педагогика сотрудничества, активного обучения, творческого синтеза, развивающего обучения, вальдорфская педагогика, авторские школы, единичные креативные технологии образования дошкольников (ТРИЗ – теории решения изобретательских задач).

При подведении итога анализа педагогических технологий указывается, что в каждой из них есть структурные компоненты, так или иначе ориентированные на формирование креативности личности ребенка. Вычленение этих компонентов позволило определить основные критерии отнесения педагогических технологий к категории креативных: креативность целеполагания, результатов, содержания, педагогического процесса и взаимодействия. Представлена система показателей к данным критериям.

В конце параграфа дается вывод: данное направление в педагогике является слабо разработанным, поскольку идет процесс создания и апробации немногочисленных педагогических технологий для развития креативности детей, которые включают в себя подбор нового предметного содержания и новых методов и приемов реализации содержания, но в их построении не всегда просматривается системность использования педагогических средств и не обозначены условия, при которых обеспечивается в должной мере развитие креативности каждого ребенка.

В третьем параграфе первой главы «Традиционные музыкально-педагогические технологии» в историческом ракурсе прослеживается осмысление проблемы музыкального творчества в различных источниках, прежде всего в философской литературе.

Парадигма научной мысли в этом плане просматривается в теориях древних греков, немецких просветителей и отечественных философов и психологов. Подчеркивается, что попытки найти механизмы творческих явлений и понять их природу существовали еще у древних греков, которые впервые ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею. Придавая большое значение развитию творческой личности в обществе, греки важное место отводили развитию детского музыкального творчества. Обращается внимание на то, что в истории философии на протяжении многих веков существовали разные подходы к творчеству (как процессу), которое в философии издревле трактовалось двояко: или как божественный акт творения, или как человеческая деятельность, в процессе которой создаются новые по замыслу культурные и материальные ценности.

Далее анализируется и характеризуется проблема детского музыкального творчества, рассматриваемая в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов и педагогов начала прошлого века. Подвергаются анализу различные точки зрения на проблему творчества европейских философов, выдвигавших теорию врожденного творческого инстинкта у детей, и американских ученых, рассматривающих его с другой позиции – как выражение индивидуальных интуиций, позиций, отношений человека.

Обращается внимание на то, что в это время такой же разброс научных подходов к проблеме творчества был характерен и для ученых, музыкантов, педагогов России. Лишь немногие из них видели в музыкальном творчестве метод общего музыкального образования детей, в их числе и .

Дальнейший анализ исследовательских работ, связанных с изучением детского творчества, показал, что в двадцатые годы научные позиции вышеуказанных исследователей музыкального творчества детей оставались прежними. Лишь с тридцатых годов прослеживаются пути развития музыкального творчества детей дошкольного возраста в процессе систематического педагогического воздействия, а также взаимосвязи музыкального обучения детей и развития их творческих навыков.

Обращается внимание на значимость исследований , которая рассматривала творчество как органическую часть музыкального воспитания старших дошкольников и младших школьников, обосновала правильные взаимоотношения между двумя понятиями: музыкальным творчеством детей и их обучением, подчеркнув взаимосвязь между ними.

Большое значение продуктивной творческой детской деятельности, роли творческого воображения и его особенности в развитии ребенка-дошкольника придавали в разное время известные психологи (, , и др.).

Во второй половине XX века дальнейшее успешное развитие отечественной теории формирования и развития продуктивного музыкального творчества дошкольников связано, в основном, с именем , которая рассматривала его как метод музыкального воспитания детей, придавая большое значение взаимосвязи обучения и творчества.

Однако анализ исследований и программ (комплексных и парциальных) музыкального воспитания детей последнего десятилетия XX века показал, что авторы довольно слабо используют достижения отечественной научной школы развития музыкального творчества дошкольников, тем самым не обеспечивая перспективные и преемственные связи науки и практики в развитии их музыкально-творческого развития. Отсутствовали также креативные педагогические технологии музыкального образования дошкольников, отмечались лишь некоторые технологические аспекты в некоторых методиках и программах.

В заключение параграфа делается вывод о необходимости разработки креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников, обеспечивающей развитие креативности детей и качество их музыкального образования.

Во второй главе «Концептуальное обоснование креативной музыкально-педагогической технологии» представлены креативные возможности музыкального искусства и теоретико-методологические основы разработки и создания креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников.

В первом параграфе второй главы «Креативный потенциал музыкального искусства» определяется содержательная совокупность возможностей музыкального искусства для развития креативности ребенка в образовательном процессе. Выявляется влияние креативного потенциала музыки на формирование личности ребенка: его эмоциональную сферу, интеллектуальное, познавательное и физиологическое развитие в процессе музыкального образования. Подчеркивается значимость многочисленных исследований, доказывающих возможность и необходимость использования креативных возможностей музыки в музыкально-образовательном процессе.

Далее, в логике исследования, характеризуются (через призму развития креативности) основные функции музыки в образовательном процессе: развивающая, способствующая развитию качеств и свойств личности ребенка, в том числе и креативности; формирующая, содействующая формированию опыта музыкально-творческой деятельности; воспитательная, направленная на воспитание нравственных, эстетических ценностей ребенка. Фокусируется внимание на реализации отдельных функций музыки в образовательном процессе, наиболее способствующих развитию уникального качества личности – креативности, которое определяется как структурно-уровневое образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, операционного и рефлексивного.

Обосновывается возможность развития креативности лишь при создании определенных педагогических условий активизации музыкально-творческой деятельности детей, которые определяют позиции ребенка в музыкальном искусстве и деятельности: композитор, исполнитель, слушатель. Указывается, что все виды музыкальной деятельности относятся к разряду творческих, поскольку музыка в каждом из них оказывает креативное воздействие на ребенка в каждой из позиций: «слушатель» (креативно воспринимает музыку), «исполнитель» (толкователь музыкального текста), «композитор» (творец импровизации и сочинений). Далее подводится итог анализа данных видов музыкальной деятельности детей как творческих.

В конце параграфа анализируется понятие «музыка для дошкольников». С позиции аксиологии (теории ценностей) поясняется, что нет четкого разграничения понятий «музыка для взрослых» и «музыка для детей», однако у музыки для детей есть своя специфика, которая опосредуется особенностями детского мироощущения и восприятия. Отмечается основное достоинство хорошей музыки для детей – образная характерность всей музыкальной ткани, доступной для них и связанной с их жизненным опытом, простота, ясность, предельная отточенность формы выражения.

В итоге подчеркивается, что музыкальное искусство влияет своим творческим потенциалом на ребенка, если соблюдаются все необходимые психолого-педагогические условия и музыка соответствует интересам и потребностям дошкольников.

Во втором параграфе второй главы «Теоретическое обоснование креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников» данная технология представлена через совокупность ее теоретических конструктов.

Концепция креативной педагогической технологии базируется на выявлении и анализе следующих групп предпосылок: социально-педагогических, обусловленных генезисом фундаментальных представлений о ребенке и значимости музыкального искусства в его креативном развитии; научно-теоретических предпосылок, связанных с определением методологического аппарата настоящего исследования; научно-практических предпосылок, обусловленных необходимостью развития творческих качеств личности ребенка; содержательно-технологических предпосылок, связанных с преобразованием содержания и структуры музыкального образования, оптимально обеспечивающих его качество.

Методологической основой креативной педагогической технологии музыкального образования детей (на основе рассмотрения парадигм различных философий образования) определяется гуманистическая философия, доверяющая ребенку, утверждающая изначально его позитивную сущность.

Методологическими основами концепции взята сущность креативных педагогических технологий, рассматриваемая на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

Миссией музыкального образования дошкольников определяется раннее введение детей в мир музыкального искусства, успешно постигаемый ими при условии развития креативности.

Целью креативной педагогической технологии является креативное развитие целостной личности ребенка и стабильное качество его музыкального образования. Подчеркивается, что одной из ведущих целей креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников является также обеспечение механизма формирования отношений педагог--ребенок, объединяющих Детство и Взрослость в музыкально-педагогическом процессе. Акцентируется внимание, что в основе педагогического процесса креативной педагогической технологии позиция со-действия занимает доминирующее место и обеспечивает целевую установку на развитие личности креативного типа.

Далее обращается внимание, что процесс обновления парадигмы музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста осуществляется на основе группы принципов, основополагающим из них является принцип оптимального соотношения процессов креативного развития и саморазвития ребенка. Подчеркивается значимость психолого-педагогических принципов музыкального образования дошкольников, впервые выстроенных на основе общей дидактики, музыкальной педагогики, возрастной психологии.

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные подходы, среди которых выделяются следующие метаподходы: аксиологический (ориентирующий главную ценность и цель музыкального образования на ребенка), креативный (пробуждающий творческий потенциал ребенка в любом виде музыкальной деятельности), технологический (предусматривающий радикальное обновление методологических и инструментальных средств музыкальной педагогики) и средовой (рассматривающий творческую музыкально-образовательную среду как одно из ведущих средств музыкального развития ребенка), которые удачно сочетают с основополагающими идеями гуманитарно-культурологического, интегративного, личностно-деятельностного, мотивационного, диалогического подходов и преемственности.

В концептуальные основы разрабатываемой технологии музыкального образования детей многие теоретические положения дидактики и музыкальной педагогики взяты впервые: содержание процесса музыкального образования детей отражает его целостность (воспитание, обучение, развитие); музыкальное образование детей ориентировано на закономерности самой музыки; единая музыкально-образовательная среда рассматривается как одно из ведущих средств музыкального образования детей и обеспечивает единое содержательное музыкально-эстетическое пространство жизни детей в ДОУ, семье и социуме, содействующее успешному развитию креативности и качеству их музыкального образования и др.

Организационной основой данного объединения является средовой подход, сущностные содержательные основы которого обеспечивают степень различной активности включения педагога ДОУ в регламентированную (организованную), а также нерегламентированную (совместную с ребенком и самостоятельную) музыкальную деятельность детей.

Разработанные концептуальные идеи креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников позволяют представить в следующей главе сущность креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования и специфику проектирования ее содержательной и процессуальной частей.

В третьей главе – «Сущность и педагогическое проектирование креативной технологии музыкального образования дошкольников» представлена разработанная модель креативной педагогической технологии музыкального дошкольного образования и раскрывается ее сущность; также дана специфика проектирования содержательной, процессуальной частей данной технологии и музыкально-образовательной среды как одного из ведущих факторов и средств развития креативности ребенка и качества его музыкального образования.

В первом параграфе третьей главы «Сущность креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников» конструируется модель инновационной креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования с опорой на структурные особенности педагогических технологий и критерии креативности их структурных компонентов, выделенных в предыдущих параграфах.

Внимание фокусируется на том, что модель данной технологии основана на лучших традициях отечественного музыкального образования дошкольников и новейших достижениях педагогической науки и практики.

Учитывая вышеизложенное и опираясь на современную технологическую парадигму и актуальные исследования в области теории педагогических технологий (, и др.), определяется специфика креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников, обоснованная как особенностями художественно-творческого познания и максимального вовлечения личности ребенка в процесс диалогического общения с миром музыкальных художественных ценностей, так и спецификой детей дошкольного возраста, созданием вокруг ребенка единого интеллектуально-эмоционального пространства, пронизанного музыкально-творческим содержанием.

Подчеркивается, что вновь разработанная модель креативной педагогической технологии музыкального образования детей адекватна творческой природе музыкальной культуры, закономерностям музыкально-педагогической науки, художественного творчества, а также возрастным особенностям детей.

Объектом креативной педагогической технологии является ребенок дошкольного возраста.

Ключевым понятием креативной педагогической технологии выступает креативность («творчесткость») как свойство, качество личности ребенка.

Далее представлена модель структуры креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников и рассматриваются ее структурные компоненты.

Траекторией данной технологии является музыкальное образование детей дошкольного возраста, определяемое проектированием музыкального воспитания, обучения и развития дошкольников, основанное на использовании креативно ориентированной модели музыкально–образовательного процесса в ДОУ.

Алгоритм пространственной структуры креативной технологии музыкального образования дошкольников представлен разделением ее на отдельные содержательные компоненты – на семь ступеней музыкального образования детей от первого до седьмого года (включительно), которые ребенок осваивает в заданном алгоритме, определенном программой музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон», предусматривающей музыкальное воспитание и развитие (1-3 ступени программы) и музыкальное образование: обучение, воспитание и развитие (4-7 ступени программы) детей.