Качество образования как акмеологическая проблема (стр. 2 )

Системный анализ экологической сферы общества позволил выделить в ней не только 4 экологических объекта /литосфера, гидросфера, атмосфера и биосфера/, но и 4 экологических функции: сохранение, восстановление, совершенствование природы и защита человека от пагубного воздействия естественной среды. Наложение 4 типов объектов на 4 функции позволило построить системную матрицу экологической сферы общества.

Так как человек осуществляет не только вещественное производство, но и знаковое, анализ этой второй деятельности с учетом право-полушарных и лево-полушарных способностей человека, представленных в его абстрактном и образном мышлении, позволил выделить еще 2 константных сферы: научную и художественную.

Научная сфера общества связана с познанием окружающего мира и моделированием его в абстрактных знаках. На этой основе и сформировано к настоящему времени более 1600 наук, которые типологизированы нами по 4 междисциплинарным комплексам: естественные, технические, общественные и гуманитарные науки /4/.

Художественная сфера оперирует образными знаками, осуществляет образное моделирование действительности. Она представлена не только 12 базовыми видами искусства /музыка, литература, живопись, скульптура, театр, кино и пр./, но и все более расширяющейся сферой художественно-прикладных деятельностей /дизайн, архитектура, эстетотерапия, художественная гимнастика, фигурное катание и пр././5/.

Человеческая деятельность исторически была направлена и на самого человека как биологическое и социальное существо. На полюсе биологического взаимодействия человека с самим собой сформировались 2 константных сферы: медицинская и физкультурная. Они тоже полярны, поскольку задача медицины –сохранить биосубстрат человека, а задача физкультуры - развить, усовершенствовать его.

Медицинская сфера ориентирована на биопсихический субстрат человека и реализует 3 своих базовых функции: диагностика, профилактика и лечение. При этом, опираясь на достижения современной науки, она все более приобретает валеологический характер с учетом генетических, экологических, социальных и индивидуальных факторов здоровья /6/.

Физкультурная сфера взаимодействует с медицинской, но решает свои специфические задачи: развитие биопсихического субстрата человека, достижение физического совершенства как оптимального функционирования всех систем человеческого организма /7/. Спортивная деятельность - это разновидность физкультурной, исторически преходящая деятельность.

Человек и как социальное существо является объектом социальной деятельности, которая в этом отношении выступает в 2-х формах: педагогической и управленческой. Не все осознают полярность управленческой и педагогической деятельности. Задача педагогической деятельности - ПОДГОТОВКА человека к реальной деятельности в обществе, а задача управленческой деятельности - МОБИЛИЗАЦИЯ готовности человека, превращение потенциального /Готов/ в актуальное /Действую/.

Педагогическая сфера общества – это все виды и формы социализации индивида, передачи социального опыта человечества индивиду. И осуществляется этот процесс с учетом базовых ценностей, которые образуют социальный опыт человечества: знания, умения, установки. Вот почему и существуют 3 основных педагогических процесса: образование - передача знаний, обучение - передача умений, воспитание – передача социальных установок /8/.

Управленческая сфера ориентирована на сохранение и развитие социума как сообщества людей. Она регулирует отношения людей, общностей, государств в системе целого. Наш анализ показывает, что социальное управление всех типов и видов включает в себя 5 функций: планирование, организация, руководство, контроль и регулирование. Все они системно проанализированы /9/.

Что касается иных видов деятельности, то все они являются или комплексными /военная/, или разновидностями родовых деятельностей /политическая –вид управленческой/, или не константными и т. д.

Данный методологический подход, на наш взгляд, и может быть положен в основу разработки СТРАТЕГИЧЕСКИХ программ развития России. Не трудно убедиться, что частные национальные программы вполне укладываются в данную модель: образовательная /педагогическая сфера/, демографическая /медицинская сфера/, аграрная /экономическая сфера/, жилищная /экономическая сфера/ и т. д.

Государственная Дума и связанная с ней Общественная палата в принципе и призваны активно участвовать в разработке стратегических национальных программ во взаимодействии с Российской Академией Наук.

Литература

1.  Зеленов научной деятельности Нижегородского филосовского клуба.-Н. Новгород, ОАЧ, 2006: Методология и теория деятельности.-Горький, НТО, 1982; Законы развития человеческого общества.- Н. Новгород, ННГАСУ, 2002; Индикаторы развития человеческого потенциала.-Н. Новгород, ПАНИ, 1999.

2.  Собр. соч. в 4-х т., т.2 Социология.-Н. Новгород, ННГАСУ, 2006; Антропономия. Общая теория человека.-Н. Новгород, НАСА,1991; Человек в системе сфер общественной жизни.-Н. Новгород, ПАНИ,1992;

3.  , Кеда знать, все уметь. О всестороннем развитии человека.- Горький, ВВКИ,1966.

4.  , , Щуров и философия науки.-М.:Наука, 2007.

5.  Зеленов эстетики.-М-Н. Новгород, РАО,2005.

6.  ,, Копейкина -педагогические проблемы валеологии.-Н. Новгород, ННГАСУ,2000.

7.  ,Лебедев педагогика как интегральная наука о человеке.-Пермь, ПГУ,1994.

8.  Зеленов личности.-Горький, ВВКИ,1989.

9.  Проблемы социального управления,-Горький, НТО,1986; Савчук понятия социального управления.-Н. Новгород, ННГАСУ,2003: Пищик социального проектирования устойчивого развития России в ХХ1 веке.-Н. Новгород, ВВГАС,2005.

ПРЕЗУМПЦИЯ КУЛЬТУРЫ В АНТРОПНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ СТАНДАРТОВ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(Часть 1. Социокультурное образовательное пространство вуза)

, д. п.н., профессор

Парадигмальные сдвиги, происходящие в системе вузовского образования, ставят ее перед лицом новых теоретико-методологических проблем, наиболее важные из которых центрируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы – как осуществить саморазвитие человека, обретение им, говоря словами , способности к «самостоянию». На наш взгляд, обновление и углубление предметно-дисциплинарного содержания и технологии вузовского образования связано, прежде всего, с наиболее полной реализацией его культурообразующей и гуманизирующей функций.

Известно, что в образовательной стратегии сегодня доминируют предметно-ориентированный и личностно-ориентированый подходы, направленные на развитие личности студента средствами учебного предмета. В данной статье обсуждается антропно-деятельностный (социокультурный, гуманитарный) подход, базирующийся на принципе примата культуры в вузовском образовании. Мы исходим из того, что деятельность человека – всегда сознательна и социокультурна (осуществляется в обществе); сознание личности – деятельностно и интерсубъективно (возникает и существует в сообществе); личность выступает как носитель культуросообразной деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Педагогическая концепция, основанная на таком подходе образует единство сознания и деятельности студента в социокультурном образовательном процессе. Можно полагать, что граница между указанными выше подходами в технологии вузовского образования может проводиться по-разному – в зависимости от методологических установок (мировоззренческих позиций) педагога. Здесь имеется в виду не жесткая демаркация границы, а профессионально-педагогическая квалификация того, что находится по ту или иную ее сторону. На наш взгляд, это не альтернативные, а комплементарные (дополняющие друг друга) технологии образовательного обучения. Речь идет не о смене «образовательных антитез», а о совмещении эквипотенциальных (равноценных) оппозиций в условиях модернизации современного образования. Развиваемая нами концепция представлена в статье в виде следующей тезисной парадигмы.

1. Культура как универсальный механизм самодвижения личности. Если максимально широко использовать термин культура, то любые проявления жизнедеятельности человека можно отнести к сфере культуры. Культура представляет собой опыт творческой деятельности людей, взятый в его всеобщих – исторически развитых и исторически развивающихся – формах. Концепт культуры содержит в качестве важнейшего компонента представление о человеческой деятельности, отраженной в мыслях, словах, чувствах, креативно-двигательных действиях, звуках, красках, психических механизмах духовно-деятельностного сознания личности. Культура в «тезаурусном» понимании (культура как сокровищница) – это своего рода совокупный потенциал и продукт деятельности людей, «семантико-деятельностный универсум» общества. Феномены культуры представлены в семантических пространствах языка, мышления, деятельности, личности, функционирующих и взаимодействующих друг в друге. Внутренний предметный мир человека (онтолого-метафизическое измерение человеческого существования) формируется не иначе как в «социокультурной упаковке». Это своего рода духовно-деятельностные корни, которые питают и взращивают личность деятеля, обеспечивают его методами и способами социокультурных действий.

Известно, что культура (как «духовный универсум» и как рукотворная часть предметной среды) не есть отдельная сфера общества (такая, как наука, образование, искусство, спорт), а представляет сквозную систему, пронизывающую весь социум, всю совокупность человеческих отношений и методов деятельности. В свою очередь, социокультурные образования личности (культура духа, культура мышления, культура деятельности, культура тела) пронизывают всю сферу индивидуального сознания человека. Возникающий из субъект-объектных взаимодействий новый мир – предметный мир культуры – нельзя назвать ни материальным, ни идеальным, ни объективным, ни субъективным. Он представляет собой третье – «сплав» материального и идеального, объективного и субъективного, «единство сознания и бытия», образующего новую – социокультурную – сущность, которой нет ни в материи, ни в сознании, ни в объекте, ни в субъекте, отдельно взятых. Человеческая культура возникает в социуме. Ее продуценты – общая «языковая среда», механизмы интерсубъективности, общественно-выработанные способы деятельности. Вместе с тем продукты культуры в значительной степени определяются личностью (интенцией личности) и ее деятельностью (интенцией деятельности). Произведения культуры всегда личностны (осуществляются по мере субъекта) и лицетворящи (со-творяют человека по мере объекта деятельности). Произведения личности всегда самобытны (выражают мир человека) и транскультурны (строят мир для человечества). Известно, что внутренний предметный мир человека-деятеля – это и есть диалог разных субъектов культуры, диалог разных смыслов человеческого бытия, мышления и деятельности. Мы используем здесь термин «мутуальное» (от англ. и фр. mutual – совместный, взаимный), построение диалогического сознания языковой личности (лингвистические аллюзии, амплификации, телесно-двигательные и эмоциональные реминисценции), диалог аналитических и синтетических методов мышления. Это – эвристический диалог естественных и гуманитарных наук (по ). Это – введение диалога в сознание и деятельность (по ). Это – введение диалога в «артпластический текст» живых (in vivo) движений, в телесно-ориентированную педагогику (характерную для адаптивной физической культуры). Культура человеческого духа (духовность, интеллект, разум), культура человеческой телесности (телесный канон), культура человеческих движений (артпластика) образуют семантико-двигательный континуум личности (когнитивный, ценностно-смысловой, рефлексивный).

2. Личность без культуры – культ обезличенности. Очевидно, что модернизация современного вузовского образования должна по возможности смягчить противоречия технической цивилизации, связанные с односторонним развитием науки о природе в ущерб наукам о человеке; с гипертрофированным рационализмом предметно-дисциплинарных знаний в ущерб духовно-нравственному развитию личности. Недостаток традиционного технократического образования заключается в том, что ценность целеустремленного человеческого духа редуцируется до разума (когнитивный регулятор), разум до рассудка (формально-логический регулятор), рассудок до интеллекта (информационно-технический оператор), а последний – до искусственного интеллекта («базы данных», программных средств, процедур принятия решений, безразличных к этике, эстетике, духовно-нравственным категориям). Технология искусственного мира, «деперсонализированного рацио» налагается на «живую природу» и человеческое бытие в целом. При этом из системы образования выпадают целые семантические пласты, связанные с рефлексивным отношением человека к тому, что он полагает, делает и осмысливает, в частности – ментально-чувственные эвристики, экстралогические феномены психики, вербально-двигательные коннотации (сопрягающие в единое целое семантику восприятия, мысли и действия). Следует иметь в виду, что деперсонализация образовательных технологий (версия внеличностного источника творчества) может быть характерной и для методов творчества в искусстве, когда художник (например, Микеланджело, Моцарт, Байрон) отрекается от авторства (творит Бог, «внутренний голос», unconsciousness – «активность бессознательного»). Даже в термине cogito Р. Декарта – «я мыслю» – подчеркивается «мыслю», но не «я».

Отметим, что культ обезличенности «лица, принимающего решение», «технизация духа» превращают человека по сути дела в «живой придаток машины», формируют личность без культуры. При этом духовно-ценностные смыслы человека-деятеля подменяются «коммуникационными смыслами», смыслотворчество личности – технологией «рационального программирования», семантические модусы механизмов понимания и интерпретации понятого – «методами объяснения учебного материала». До настоящего времени традиционные обучающие технологии больше ориентированы на алгоритмическое воздействие на студента с помощью обучающих средств, чем на взаимо-со-действие с ним в социокультурном образовательном пространстве. Известно, однако, что личность производна от культуры и социума («совокупность общественных отношений»), но и культура производна от личности – человек воплощается в социуме как событие культуры. Личность лицетворит (творит и «отворяет», рас-творяет) себя в социуме, «транскрибируется» в социокультурном пространстве («перелагается на язык произведений культуры»), созидает свою «персоносферу». «Я созидаюсь – меня еще нет» – заглавие одного из стихотворений Вяч. Иванова (ср. лат. «Fio, ergonon sum» – «Становлюсь, следовательно, не есмь»). Здесь речь идет об углублении процессов духовно-деятельностного развития («постоянного зановорождения», по ) и самоотражения человека в социокультурном пространстве – через образы самосознания, общения и деятельности.

3. Социокультурное образовательное пространство. Известно, что социокультурное образовательное пространство принадлежит не столько к физической реальности (естественно-искусственным объектам обучающей среды), сколько к внутреннему предметному миру человека с его интеллектуальным, телесным и духовным содержанием. Проектирование образовательного пространства относится в полной мере не только к созданию эргономического дизайна «обучающей среды», но и к личностно ориентированному проектированию субъективной реальности. Если предметно-информационная обучающая среда принадлежит к физической реальности, то «социокультурный универсум» и предметный внутренний мир личности – к психической реальности. Следовательно, важной задачей вузовского образования является гуманизация сферы сознания и самосознания студента – его ценностей, смысловых образований, позиционно-рефлексивных систем личности. Только деятельность в широком смысле слова способна возродить культуру – те духовные ценности, эффективные технологии и программные продукты (материальные и идеальные), которые так необходимы в современном обществе.

Таким образом, возникает необходимость выхода за пределы утилитарного, прагматического понимания вузовского обучения в сферу антропных (центрированных на развитии личности) образовательных технологий, рефлексивной культуры личности как совокупности способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание содержания личностного опыта и механизмов деятельности путем их переосмысливания и выдвижения инноваций (, , ). Антропно-деятельностный подход в вузовском образовании основывается на двух постулатах: личностном направлении в развитии психики (личность развивается в психике, по ); деятельностном направлении в развитии психики (личность развивается в деятельности, по ). , являясь основателем личностно-деятельностного подхода, в своих исследованиях обосновал опосредствованный характер деятельностной детерминации психики «психологическими орудиями». В роли данных орудий выступают знаковые, коммуникационные, образовательные системы, имеющие определенные выработанные в истории культуры вербализованные значения и смыслы деятельности. Подчеркнем, что «психологические орудия» (знаки-репрезентанты) выработаны человечеством искусственно, представляют собой важнейшие элементы культуры. Ведущими семантическими конструктами в сфере образования выступают интериоризованные и отрефлексированные личностью ценности стремления к профессиональной самореализации.

4. Антропно-деятельностные образовательные технологии. Разрабатываемый нами методолого-деятельностный подход предполагает включение в образовательную среду (которая неизбежно является «человеческим миром») самого субъекта познания и преобразования с присущей ему ценностной системой, структурой мыслительной деятельности и телесно-двигательного интеллекта, поскольку наши представления об объективной реальности задаются и определяются не столько материалом природы и мира, сколько средствами нашего мышления, деятельностно организованного сознания и духовно-практической деятельности (когнитивными способностями, субъектной психофизикой, фильтрами восприятия, ментальным программированием, телесно-двигательным самосознанием). Во главу угла ставится рефлексивно-мыслительная культура студента, формирующая «компетентность к обновлению компетенций» (). Мы исходим из того, что реализация данного подхода в образовании, обеспечивая вскрытие деятельностной природы и структуры знаний, ориентирует студентов на развертывание мета-рефлексии, позволяет сформировать у них способности к проектированию своей учебно-профессиональной деятельности на основе основных видов компетентности – познавательной, личностной, технолого-регулятивной, мировоззренческой. Известно, что внутренний мир человека не столько «познается» посредством рефлексии, сколько проектируется, творится ею в соответствии с принципом деятельностно организованного со-бытия (совместного бытия) человека с социумом. Важными факторами здесь являются проектная методология и антропные образовательные технологии, связанные с переходом от профессиональной специализации к совершенству личности профессионала. При этом общая тенденция «обновления компетенций» в образовательном пространстве личности изменяется с экстернальной рефлексии (этап интериоризованных профессиональных ценностей) на интернальную рефлексию (этап смыслостроительства личности и профессиональной самореализации).

В образовательных технологиях акцент должен быть поставлен не на «агента воздействия», а на создание пространства совместного бытия, в условиях которого студент осознает и перестраивает себя в своих отношениях с миром и осваивает продуктивные способы взаимодействия (взаимо-со-действия) с людьми и социокультурными системами (наукой, технологией, образованием, искусством, спортом). С помощью механизмов рефлексии «себя в мире» и «мира в себе» человек не только измеряет (квантифицирует) и оценивает все им создаваемое, но и обнаруживает и сохраняет себя в качестве субъекта акмеологического проектирования. Культуру личности студента можно представить в виде системы, состоящей из следующих компонентов: культуры взаимопознания (самопрезентации, эмпатии, социальной рецепции); культуры взаимопонимания (межличностной рефлексии); культуры взаимодействия (организации продуктивной совместной деятельности и межличностного общения); культуры рефлексивного анализа-синтеза – способностей к экспликации (лат. explicatio – развертывание), выявлению, «распознаванию» тех или иных явлений, признаков, факторов, что весьма важно для продуктивного предметно-дисциплинарного обучения в вузе. Перечисленные нами «надситуативные социокультурные регулятивы» (связанные с выходом за пределы наличной ситуации) должны обеспечивать такую ключевую сверхзадачу вузовского образования, как «научить учиться», сформировать те или иные универсальные способности, зафиксированные в культуре.

Здесь весьма важны методы «экологии духа» – возрождение духовных ценностей через систему образования, «экологии тела» – забота о естественной (эпигенетической) природе и здоровье человека и «экологии образовательных технологий», где главным является развитие личности. Универсальные способности и мета-программы деятельности (лежащие в основе организации индивидом собственного духовно-творческого опыта) определяют высокие стандарты поведения человека – «стремиться», «действовать», «знать», «относиться», «быть».

ПРЕЗУМПЦИЯ КУЛЬТУРЫ В АНТРОПНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ СТАНДАРТОВ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(Часть 2. Антропные методы образовательного развития студентов

в сфере адаптивной физической культуры)

, д. п.н., профессор

Сфера адаптивной физической культуры (АФК) нуждается в разработке новых принципов и методов образовательного развития человека с инвалидностью. Здесь рассматриваются некоторые методы, позволяющие осуществить переход от квалификационного (предметно-дисциплинарного) подхода в высшем образовании к профессионально-компетентностному.

1. Методы инцентивного освоения предметно-орудийного арсенала деятельности. Известно, что учебно-дисциплинарный предмет вузовского образования является моделью научного знания, а точнее, научного способа действия по отношению к действительности. Познание и преобразование действительности через социокультурное действие – сильнейший эвристический метод образовательного развития, позволяющий формировать у человека способности рационально действовать (фактор обученности), эффективно обучаться (фактор обучаемости), преодолевать дисгармонию в психосоматическом модусе (фактор самоисцеления). Для повышения уровня образовательного развития необходим переход от традиционного «вышколивания» в формате train (тренаж) к формату learning to khow (учиться знать) и learning to do (учиться делать). Следует подчеркнуть, что только через решение личностно-значимых задач предметно-дисциплинарные знания превращаются в метод, происходит объединение познавательной, оценочной и конструктивной функций вузовского образования. Антропные технологии основаны на том, что в вузе не студента учат, а студент учится (под руководством педагога). При этом осуществляется переход от технологии learn – «ходьбы шаг в шаг вслед за учителем» (основанной на использовании традиционных методов показа, рассказа, объяснения и др.) к построению собственных познавательно-преобразовательных действий (методы knowledge engineering, learning-by-doing, productive learning – «продуктивного учения в действии» на основе механизмов рефлексивного диалога, ориентации в предмете, смысловой организации знаний). Здесь доминируют методы инцентивного учения (от анг. inception – побуждающего к самообучению) – расспрос педагога (inguiry – «умное спрашивание»), «интерпретация понятого», mental rotations – преобразование образа, исследовательское поведение, интенция на рефлексивно-поисковую активность и творчество, конструирование и реконструкция (инженерия) знаний.

Студент формулирует (конструирует) для себя так называемые семантические пресуппозиции – те «взаимоналагаемые модели знаний» (но не модели действительности), без которых «фактологический» учебный материал данной предметно-дисциплинарной области лишен смысла. Пресуппозиция знаний – не просто «средство выражения мыслей», а, скорее, способ их существования, функционирования, развития. Тем самым расширяются механизмы личностной ориентации студентов в социокультурном образовательном пространстве, в смыслах учебно-познавательной деятельности, в технологических методах и способах познания и преобразования действительности. По сути дела студент овладевает орудиями (в том числе мыслительными), которые соответствуют логике совокупного, «гибридного интеллекта» общества. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что предметно-организованные действия с орудием должны быть подчинены объективной логике, «скрытой» в данном орудии (предполагающей сотворчество пользователя). В противном случае с орудием не может быть осуществлена та социокультурная, общественная функция, которая в нем заложена. При этом рефлексивное мышление студентов должно быть направлено как на функциональные свойства применяемых орудий, так и на методы (способы) предметно-организованных действий, осуществляемых с данным орудием, а также на результаты собственных орудийных (в том числе перцептивных, мыслительных, практических) действий, отвечающих ideal-self студента. Вузовскому преподавателю необходимо иметь в виду, что именно овладение «предметно-орудийным арсеналом» деятельности (а не объектами с помощью тех или иных действий) представляет собой подлинное обогащение личности студента, его акмеологический переход «от существования к осуществимости», «от идеологии к идеалогии» – от идеологических предписаний к идеалам и совершенству (по ).

Можно полагать, что предметно-дисциплинарные знания не «заданы для трансляции» в вузовских программах – они представляют собой процесс и результат конструирования и смысловой организации познавательно-преобразовательных действий человека. Для преподавателя АФК важно понимать, что знания о «психологии здоровья» «извлекаются» студентом не из учебников или вузовских «ЗУНЦ-стандартов» (общественно канонизированных и эталонизированных знаний, умений, навыков, ценностей), а из его учебно-познавательной и технологической деятельности в пространстве развивающего общения. Если традиционные системы вузовского образования «дают знания», то личностно-развивающие системы «вводят» в круг проблем профессиональной компетентности и методов здоровьетворчества – формирования «телесного самосознания» (leibbewusszsein), «телесного опыта» (body experience), разработки кинезотерапевтических, артпластических и других технологий, дающих облегчающий, лечащий, адаптивно-коррекционный, эстетически развивающий и т. п. эффект.

Таким образом, непосредственной движущей силой развития студента является именно его познавательно-преобразовательная деятельность, а «новообразования личности» (системы знаний, умений, способностей, ценностей) представляют собой продукты и результаты его «личностного роста». Преодоление традиционного «предметно-знаниевого» подхода не означает принижения Theory of Knowledge (теории знаний), но изменяет ее место и функциональное назначение в образовательных технологиях: из основной цели вузовского образования знания становятся средством развития личности студента. Иными словами, потребностью и, соответственно задачей, стоящей перед студентами, становится не столько «потребление образовательного фастфуда», сколько освоение методов и способов управления (самоуправления) собственным развитием. Здесь технология обучающей деятельности конструируется в соответствии с деятельностно-организованной структурой знаний и креативно-деятельностной доминантой культуры. Строго говоря, социализация личности представляет собой не «интериоризацию культуры общества» (как это принято считать в традиционных образовательных технологиях), а накопление опыта культуросозидающей деятельности. Культура выступает для студента не как совокупность эталонизированых конструктов «социально-готового» опыта деятельности – она служит лишь «приглашением к развитию» () творческого потенциала личности. Важны преобразующие способности, а не адаптивные умения.

Следует иметь в виду, что культурные ценности – мировоззрение, дух, духовность – не технологичны (в отличие от методов психотехники, арт-терапии, «поведенческих драйверов»), хотя бы потому, что репрезентируют собой универсальные механизмы самодвижения и стремления к совершенству – «творения-себя-из-себя» (antropos – «внутренний логос», «эго-структуры», «акме», «перфекционизм»). Конечно, не сознание детерминирует деятельность человека, а личность деятеля, ее духовно-деятельностные взаимоотношения с миром людей, миром идей и миром вещей. Следует подчеркнуть, что «личность, творящая ценностные смыслы» не усваивает культуру общества в целом, она осваивает лишь то, что связано с ее непосредственной духовно-практической деятельностью. С нашей точки зрения, любой творческий социокультурный продукт в сфере АФК создается субъектом действия, а не действиями субъекта. Можно полагать, что креативной личностью является человек с инвалидностью, который развил творческие способности, преодолел дисгармонию в системе своего психосоматического модуса, освоил (построил) духовно-ценностную сферу личности. Здесь творческий процесс и личностный рост (развитие физических и интеллектуальных способностей) преобладают над прагматическим результатом. Креативным деятелем становится человек, овладевший интеллектуально-духовными и соматопсихическими методами здоровьетворчества в системах физического тела, организма и личности. Здесь «человеческая мера» транскрибируется – переносится в продукт и результат своего творчества. Человек с инвалидностью должен не просто адаптироваться к предметной среде («стать как все») – он должен превзойти себя, преобразовать свою персоносферу, о-существить-ся как личность (т. е. явить свою сущность миру, и, прежде всего, себе самому).