Качество образования как акмеологическая проблема (стр. 3 )

2. Предмет и методы деятельностно организованной рефлексии. Следует подчеркнуть, что в антропно-ориентированной педагогике важен не обученный студент, а обучающаяся личность, расширяющая систему своих рефлексивно-деятельностных способностей. Студент – это развивающийся человек в развивающемся мире. Известно, однако, что развивает личность не само знание, а специальное его конструирование – имплицитные и эксплицитные методы, ментально-двигательные эвристики, смысловые реконструкции, рефлексивные трансгрессии. Человек постоянно означает, структурирует, категоризирует «данный ему» предметный мир реальности, вносит в него определенный порядок, метрику, логические отношения, реконструирует объект в соответствии со своими целями. Мы мыслим и действуем, исходя из интернализации цели. Здесь главным является не цель, а ее носитель – субъект, стремящийся к ней (целеустремленная личность). В образовательном обучении не просто осуществляется развитие того, что уже есть у человека (задатки, актуализированные способности), но всегда имеет место целенаправленный поиск того, что необходимо обнаружить или создать в предметной сфере деятельности. Цель конкретизируется (операционализируется) и формулируется на языке задач развивающейся личности. В основе интернализации цели лежит рефлексивный поиск (смысловая доминанта на процесс) и поисковая рефлексия (доминанта на средства и результаты). Первая рефлексия связана с интенцией личности (мотивационные факторы), вторая – с интенцией деятельности (регулятивные факторы). По сути дела студент становится не «носителем знаний» – он в своей учебно-познавательной деятельности «продуцирует ответы» на вопросы, которых не было в «ЗУНЦ-стандартах». Это порождение нового, амплификация внутреннего опыта – его расширение, преобразование изнутри с выходом на «внешний экран» (с помощью механизмов экстериоризации). Таким образом, с точки зрения вузовской дидактики в развитии личности реализуется диалектическое единство методов интериоризации и экстериоризации, социально и индивидуально обусловленных факторов, методов «правополушарного» (образно-чувственного») и «левополушарного» (вербально-рефлексивного) обучения.

Формируемые действия студента-реабилитолога должны быть рефлексивны, интерпретационны, оценочны – включать осмысление и оценку способа действия и его результата, обобщение и накопление соматопсихического, ментального и проектно-технологического опыта. Это – «смысл, вплетенный в деятельность» познания, оценки и преобразования объекта. Это – либо предмет понимания, либо его продукт. Важно иметь в виду, что «способности действовать» в предметной среде всегда соотносятся с формированием «смыслового универсума» человека (будь то смысл фрагментов мира, образов сознания, текстов, «духовной феноменологии»). Так, в процессе обучения на уроках АФК студент открывает мир «живых движений» («живых» – значит развивающихся), который предстает перед ним предметом осознания (рациональная форма знания, связанная преимущественно с узнаванием, идентификацией) и осмысления (affection; self regard – «интеллектуально-оценочное переживание», результатом которого является понимание). Данное разграничение является в определенной степени научной абстракцией, так как разделить знание о себе и отношение к себе в рамках психологической реальности (а не только концептуально) крайне трудно. По-видимому, эти образования имеют различное предметно-семантическое содержание. Однако в чем суть этих различий остается открытым вопросом. Осмысление объекта, следовательно, значительно шире, чем его осознание – оно требует не только вербальных операторов (слово, знак, текст), но и эстралингвистических операторов («невербальных внутренних слов», по – языка предметов и образов), в которых фиксируются неотрефлексированные значения и смыслы того или иного действия. Именно эти характеристики перцептивных и мыслительных образов дают основание говорить о «визуальных понятиях», «зрительной логике», «разумности глаза» и «глазастом разуме» (Р. Арнхейм, Р. Грегори, ). Язык «живых движений» человека формируется не только на основе методов логического умозаключения, но и на основе механизмов невербального интеллекта, «перцептивной интуиции», «мышечной ага-реакции», «инсайтного программирования», «кататимно-чувственного знания».

«Рефлексивное зеркало» позволяет задержать свой взгляд и поразмыслить над собственным образом, осуществить диалог с ideal-self – самосознанием и мировоззрением личности. Внутренний «рефлексивный диалог» дает возможность раскрыть специфические грани «самодвижения личности», осуществить аффирмацию (лат. affirmatio – утверждение) новых – хотя бы по отношению к самому себе, к своему опыту – смыслов и ценностей деятельности. Так, например, важнейшей задачей преподавателя по АФК является формирование и развитие у студента механизмов рефлексивно-деятельностного анализа – способностей к экспликации (лат. explicatio – развертывание), выявлению, «распознаванию» тех или иных явлений, признаков, факторов, механизмов «живых движений», что весьма важно для произвольного контроля и коррекции выполняемых двигательных действий. Преподаватель, организующий процесс обучения двигательным действиям, должен сформировать у студента следующие целевые, проектные и регулятивные установки: (1) на что и как смотреть (предмет анализирующего восприятия; метод фокусирования – «смотреть на», метод сканирования – «смотреть вокруг»); (2) что должен видеть (предмет синтез-аналитического восприятия/мышления; методы «визуализации цели», «познания глазами», а также возможности видеть «мир сзади», отсутствующий в зрительном образе, но входящий в «картину мира»); (3) что необходимо почувствовать (предмет чувственного познания; методы «телесно-ориентированного мышления»); (4) на что объект (предмет) похож – известно, что без развития компаративности (способности к сравнению), методов ассоциативно-двигательного мышления трудно распознавать новое для человека явление – необходим метод «показа неизвестного с помощью известного»; (5) что необходимо понять и интерпретировать (предмет – существенные характеристики объекта; методы информационно-рефлексивного поиска); (6) как сконструировать объект (предмет – требования к проекту; методы преобразования модели объекта с целью выявления общих законов, определяющих технологию его конструирования); (7) как знание передать другому человеку (предмет экстериоризации; методы вербализации, знаково-символического моделирования, телесно-двигательной амплификации).

Следует иметь в виду, что установка только на результативность действия может снижать уровень понимания, критичности, рефлексивности мышления. Быстрее стареют, как известно, оперативные знания, медленнее – теоретические (обобщенные). Известно, что рефлексия – это не только «посткриптум к действию», но и «прескриптум к действию». Образуется своего рода «рефлексивное кольцо» вербально-двигательных коннотаций, связывающих воедино перцептивные, мыслительные и двигательные действия. Используемый преподавателем АФК кинезиологический «стоп-анализ» позволяет под разными углами «рассекать текст движений». При этом важна роль как «версионного мышления» (мыслить предположениями, гипотезами, версиями), так и структур «обобщающей логики». Известно, что чем больше обобщена «схема действия» (выявлен принцип его организации) и подвергнуты рефлексивному анализу-синтезу механизмы и методы сознательного самоконтроля («схема ориентации»), тем быстрее студент «схватывает» (обретает и воплощает) смысл выполняемых им движений.

Здесь необходимы следующие психолингвистические методы образовательного обучения (modus operandi), позволяющие студенту не только выполнять, но и квалифицировать свою деятельность: абстрагирование (освобождение от несущественного); смысловая репрография теоретических знаний (multum non multa – лат. «многое в немногом», «свертывание» информации); компаративность мышления (способность к сравнению посредством аналогий, метафор, аллегорий, катахрезы); рефлексивная апоретика (искусство правильно ставить вопросы); контекстуальный рефрейминг (изменение рамок предметно-содержательного анализа) объекта; метод модельных гипотез и проектов с их экспериментальной проверкой (constructivism tenet– принцип конструктивизма); надситуативная активность (выход за пределы решаемой задачи); дидактическое предуцирование (от лат. praeducere – строить перед чем-либо). Технолого-дидактическое продуцирование действия – это по сути дела метод «изобретения циркуля» (а научиться чертить им может каждый студент).

Перечислим наиболее важные виды деятельностно организованной рефлексии в сфере АФК: самоанализ, включенный в деятельность – самонаблюдение, самооценка, самоконтроль (self-attitudes – установка личности на себя); самоанализ ретроспективного типа – анализ и синтез (ресинтез) результатов своей деятельности (уметь видеть себя со стороны; чему научился; что сделано; почему не получилось); позиционный самоанализ – взгляд на себя с различных позиций («изнутри» и «снаружи»); аксиологический самоанализ – остановись (оглянись), дай оценку своей социально-личностной идентичности и сделай переоценку ценностей. Студент становится субъектом модальной оценки («хорошо/плохо») и модальной референции (эмотивный и дескриптивный аспекты) своих двигательных действий. Ретрорефлексия, как правило, соотносится с функцией отражательно-познавательного, когнитивного анализа. Проспективная рефлексия (футур-рефлексия системы движений, ее идеомоторное конструирование) связана преимущественно с проектированием и построением двигательного действия. В дидактике АФК необходимо разрабатывать методы трансспективной рефлексии – сквозного видения объекта из настоящего в прошлое и будущее. Указанные виды рефлексии связаны с восприятием (и формированием) перечисленных ниже телесно-моторных операторов: «схема тела» («матрица идентификации» взаимного положения и телодвижений опорно-двигательного аппарата в «координатах тела»); соматическая «граница Я» (ego boundary); «образ тела» (результат осознанного или неосознанного соматопсихического отражения); «телесное Я» (единство восприятий, представлений, оценок, установок, связанных с функциями тела); «психосоматическая схема действия» (программная модель системы движений, ориентированная на решение конкретной задачи в «координатах предметной среды»). Можно полагать, что все перечисленные нами виды соматорефлексии интегрируются в единый ассоциативный комплекс, который определяет так называемую перцептивно-двигательную компетентность – афферентационные и программные механизмы управления движениями, ментально-двигательные эвристики.

3. Культура тела и телесного самосознания. Отметим, что так называемая культура человеческой телесности (телесный канон) это не только «Mens fervida in corpore lastroso» («Возвышенный дух в развитом теле») – в ней проявляется этико-эстетический, а, следовательно, и духовно-деятельностный смысл (выразительность артпластики человеческого тела и одухотворенность его движений). В АФК тело человека необходимо рассматривать как «хранилище Я», как границу соматического пространства и как сферу телесной рефлексии. Известно, что тело гораздо древнее разума, а «психологика действий» (механизмы телопсихики, «язык моторики», вербально-двигательные коннотации) осваивается раньше «логики языка». Фрейд и К. Юнг расширили и углубили концепцию разума, включив в него тело и сферу телесного бытия («я есть тело»; «у меня есть тело»; «я владею телом»). Телесно-двигательные знания студента в сфере АФК могут быть в состоянии семантического консонанса (соответствие тела, духа и разума) и когнитивного диссонанса (разногласие, несоответствие, дисгармония, утрата «мышечной радости», уход в пограничные состояния сознания). В последнем случае распадается психосоматическое единство, «ментально-телесное Я» – человек десубъективируется, развоплощается, теряет свойства avoir (предикат существования). Могут возникать явления дереализации (отчуждения от предметной среды, потеря смысла деятельности) и деперсонализации (самоотчуждение от «Я», потеря смысла личности). При поражении телесно-психических функций расстраиваются не отдельные операции, а афферентационные и программные механизмы управления движениями человека. Здесь необходимо использовать методы интеллектуально-духовной и телесно-ориентированной психотерапии (ведь дух и тело едины) – такие, как деятельностно-смысловой катарсис, метафоризация сознания (через систему психометафор), экология тела и личности и другие антропно-ориентированные технологии, «работающие» на границе телесно-физических, социокультурных и духовных феноменов.

В АФК не менее важны методы психосоматомоторной рефлексии и двигательной амплификации – расширения и обогащения пространства телесного самосознания и телесно-двигательного опыта студентов. Данные механизмы могут включать следующие компоненты: интуитивное знание (эксплицитное, осознается результат, но не метод); таситное знание (имплицитное научение); кататимно-чувственное знание («образная логика» мышления); эйдетическое знание («чтение образами, а не словами»), механизмы криптогнозы (оперативно-наглядные формы интуиции). Отметим, что перечисленные нами виды психосоматомоторной рефлексии являются по сути дела ментально-эвристическим продуцентом (от лат. producentis – производящий), а выбор способа действия – его продуктом. Таким образом, сфера телесного опыта должна рассматриваться как неотъемлемая и во многом определяющая часть самосознания, один из источников «осязания мыслью» (идеомоторные коннотации) своих действий.

Культура тела и телесного самосознания должны строиться по методу «бутстрэпного взаимодействия» (от англ. boodstrap – «зашнуровывание»; здесь – поиск внутренней связанности). По сути дела здесь реализуется ризосоматическое функционирование (от греч. rhiza – корень, грибница; somatos – тело), в котором телесный орган сливается с собственной функцией и определяет ее. Однако психолингвистика до сих пор не может ответить на вопрос, что представляет собой «язык телодвижений» человека: имеем ли мы «пакет» одномодальных «кинестетических образов» (моторно-двигательных, перцептивных, эффекторных) или это один полимодальный образ, представленный в сознании на разных языках? Мы не знаем психосемантических механизмов перехода от «амодальной реальности» к ее отражению в сознании человека с помощью «модальных процессоров» мозга. Психолого-педагогические технологии до сих пор остаются «бестелесными», игнорирующими экстралингвистические (внеязыковые) и экстралогические (внелогические) функции телопсихики. К сожалению, в дидактике АФК методы формирования так называемого «чувствознания» и телесно-ориентированного сознания, механизмы перехода от чувственных образов к понятиям (концептуальная интуиция) и от понятий к чувственным образам (эйдетическая интуиция), связанные со способностями человека «предвосхищать будущее», до сих пор не стали предметом аналитических исследований. Это, безусловно, влияет на эффективность разработки антропных технологий в системе личностно и телесно-ориентированного образования в сфере адаптивной педагогики. Для того, чтобы «лечить больного, а не болезнь», компетентный специалист по АФК в своей профессиональной деятельности должен избавляться от «технологии фельдшеризма», которая использует лишь некоторые приемы «коррекции» и «адаптации» функциональных систем организма, «уравновешивания индивида со средой». Необходимо применять методы смыслостроительства, саморегуляции личности, реализации личности в социуме – механизмы самоидентификации и стремления к совершенству. Важно понимать, что именно «человек расширяет свой путь, а не путь расширяет человека» (Конфуций).

Литература:

1. . Теория и технология образовательного развития при обучении двигательным действиям в сфере АФК. Материал Адаптивная физическая культура, 2008, №1, с

2. . . Бег спортсмена-ампутанта: биомеханические «смысловые ключи» к системе движений. Биомеханика – 2008, IX Всероссийская конференция по биомеханике. Тезисы докладов. Н. Новгород, 2008, с.

Институционализация науки

, студент 5 курса ННГАСУ

1. Любая сфера общественной жизни в ходе своего исторического развития стремится к институционализации, т. е. к созданию таких учреждений, образований, заведений, союзов, фондов и т. д., которые обеспечивают стабильность данной сферы за счет оформления ее деятельностей и возникающих на этой основе социальных отношений. Это характеризует самые разные сферы, типы, виды общественной деятельности: институты армии, институты экологии, институты собственности, институты власти, институты искусства и т. д. Иначе говоря, институционализация всех сфер общественной жизни – это общая социологическая закономерность.

2. Наука и научная деятельность во всем ее многообразии не составляет исключения. Уже в 13-14 веках в разных странах возникают юридически оформленные институты науки, которые на первых порах сращивались с институтами образования. В то же время нельзя забывать академии и лицеи Платона и Аристотеля. Важно подчеркнуть, что создание подобных институтов науки не всегда носило официальный или формальный характер. Существовало и продолжает существовать множество научных институтов неформального характера. Это прежде всего различные научные школы, объединенные единым лидером и единой концепцией.

3. Но все эти школы или научные направления прежде всего должны определить свой научный статус, вписаться в конгломера существующих наук, определить свое место в этом научном множестве, т. е. иметь право называться наукой. Исследование этой проблемы входит в задачу науковедения, но она перестала развиваться и в нашей стране и на планете, Философии опять приходится напоминать о себе.

4. Сегодня по данным (Информация и наука. М., 1975) на планете существует 900 сложившихся наук и 700 становящихся. Это естественный процесс движения научной мысли. Но что определяет научный, институциональный статус науки, что определяет ту или иную область исследований именоваться наукой?

Философский анализ этой проблемы на протяжении 30 лет позволяет сказать о 5 базовых признаках науки:

а) предмет науки (предметология);

б) категориальный аппарат науки (терминология);

в) метод данной науки (методология);

г) законы данной науки (номрология);

д) значение данной науки (праксиология).

5. Предметология. Это исходная проблема любой науки. Она прежде всего должна определить, обосновать собственный предмет исследования, а на первых порах – предметную область исследования. С этого начинается математика, механика, физика, химия, астрономия, биология, история и другие науки. При этом, важно разграничивать предмет и объект науки. Различие их состоит в том, что предмет объектно, реально существует и даже экземплифицируем: растения у ботаника, животные у зоологии, физические процессы у физики, небесные тела у астрономии. Но каждый предмет обладает множеством граней, свойств, аспектов, которые могут специально выделять различные области исследования. Эти выделенные грани, аспекты и составляют объект данной науки. Скажем, человек является предметом изучения множества наук, каждая из которых находит в этом едином предмете свой специфический объект исследования ибо объект противоположен субъекту, т. е. данному ученому. Так на базе единого предмета (человек) возникает исторически множество частных наук со своими объектами анализа: анатомия человека, физиология человека, психология человека, ювенология, геронтология, иммортология, эргономика. У них один предмет, но разные объекты.

Или – общество. Это предмет исследования множества частных общественных наук: демография, этнология, языкознание, политология, социальная экология, юриспруденция, социальная психология. Объекты их разные, а предмет один.

Подобное можно сказать о природе, о технике, о культуре, о космосе. Причем, каждая из выделенных на едином предмете объектная наука в свою очередь дифференцируется на множество своих видов, модусов, форм. Скажем, в современной медицине насчитывают до 300 различных научных отраслей. Это же характерно для математики, психологии, социологии, культурологии. Как в сфере трудовой деятельности происходит историческое разделение труда, породившее до 50 тыс. профессий, которые продолжают делиться на специальности и специализации, так и в научной области осуществляется этот процесс.

Вывод один: каждая наука, каждое научное направление прежде всего должны определить объект своего исследования.

6. Терминология. Каждая наука должна иметь свой категориальный (понятийный) аппарат, совокупность базовых понятий (категорий) и совокупность производных от них понятий вплоть до научных терминов, иногда интегрируемых в Тезариус. Задача эта достаточно сложная, потому что каждая становящаяся наука испытывает влияние уже ставших наук и прежде всего их понятийного аппарата. Скажем, геометрия Эвклида находилась почти в идеальном положении, а математике Пифагора приходилось труднее. Спасали философские понятия пространства, времени, движения, прерывности, непрерывности. Отсюда понятны трудности (апории), с которыми столкнулся, например, Зенон при решении проблем: летящая стрела покоится или Ахиллес никогда не догонит черепаху. Позднее Гегель, используя аппарат философии помог разрешить эти апории.

Политэкономия стала наукой, когда разработала свой категориальный аппарат: товар, деньги, стоимость, обмен. Физика на базе механики разрабатывает свой набор понятий: вещество, сила, тяжесть, деформация, сопротивление, атом. Языкознаниям: знак, значение, смысл, код, знаковоя система.

Практически в каждой науке можно обнаружить процесс обогащения ее понятийного аппарата или за счет собственных терминов, которые превращаются в понятия, или за счет специфического заимствования терминов других наук.

Важно, что терминологическая задача любой науки не является одномоментной решаемой. Сама история науки – это поэтапное обогащение ее понятийного аппарата. Особенно это относится к новым становящимся наукам: аксиология, семиотика, герменевтика, менеджмент, маркетинг, социальная конфликтология, дизайн, культурология, эконометрия, эргономика, системология. Блок базовых понятий обрастает полем заимствованных и производных. Такова закономерность.

7. Методология. Это наиболее сложная проблема в процессе становления науки: определение и обоснование собственного метода научного исследования. Метод – это совокупность принципов научной деятельности (фундаментальной или прикладной, теоретической или практической). Сама проблема сущности метода корректно решена философией: метод – это вторая сторона «медали», которая называется знанием (), Знание, обращенное к объекту – это теория, а знание, обращенное к субъекту – это метод. Отсюда и эвристическая задача, которую уже К. Маркс поставил перед учеными: «обращение теории в метод».

Прежде всего следует сказать о том, что в современной науке существует множество методов исследования: генетический, функциональный, структурный, системный, индуктивный, дедуктивный, исторический, логический, экстраполяция, эксперимент, аналогия, моделирование, синергетический, системногенетический. Анализ их мы стремились дать в ряде наших работ: Зеленов в общую методологию. – Н. Новгород, 2003; Зеленов методологии. – Н. Новгород, 2007; Зеленов лика философии. – Н. Новгород, 1999 год.

Традиционно выделяют 3 уровня методов: философские, общенаучные и частнонаучные (см., например, Сичивица и методы научного познания. М. Высшая школа, 1976). В блоке «философские методы» возможно только выделение диалектического и метафизического методов, которые исторически заявлены в философии. В этом подразделении мы отдаем предпочтение диалектическому методу, блестяще использованному Гераклитом, Демокритом, Платоном, Аристотелем, Гегелем и К. Марксом. Сущность его просто определена : раздвоение единого на противоположности и исследование их противоречивого отношения. Этот метод как интегративный вполне развертывается в конкретные диалектические принципы исследования: принцип поляризации, развития, системности, деятельности, мерности, объективности и другие.

Общенаучные методы чаще всего называют те, которые, опять-таки, исследованы прежде всего в самой философии вплоть до их определения и функционального значения: метод моделирования, метод эксперимента, метод аналогии, метод идеализации, метод абстрагирования, системный метод (работы В. Штофа, О. Сичивицы, В. Садовского, , Б. Грязнова, ). Конечно, многие общенаучные методы первоначально возникают в поле отдельных наук (эксперимент, моделирование), но их осмысление осуществляет философия.

8. Номология. Этот аспект любой науки фиксирует ее принципиальную ориентацию на выявление и исследование законов своей предметной области. Открытие законов – идеал любой науки. Закон в структуре науки – это концентраты теоретического знания. Открывая законы своей области исследования, наука уже этим фактом включается в отряд наук. Это характерно для становления механики, физики, химии, биологии, социологии, экономики. Задача эта одна из серьезнейших, ибо вся история науки это не просто обогащение понятийного аппарата, не просто формирование теорий, но выявление объективных законов своей предметной области. В позитивном отношении это характерно для всех естественных и технических наук. Труднее обстоит дело с общественными и гуманитарными науками. Скажем, педагогическая наука за всю свою историю не открыла ни одного закона педагогической деятельности и поэтому остается эмпирической, описательной, хотя существует лавина монографий, диссертаций по педагогической проблематике. Забвение политэкономии Маркса обрекает современные экономические науки на эмпирическое описание конъюнктурной реальности.

Мы столкнулись с этой проблемой в 1969г., в связи с попыткой исследовать законы такой тонкой, гуманитарной сферы как искусство. В 1972г. на эту тему был проведен первый межнациональный симпозиум с изданием коллективной монографии: Законы эстетики. - Горький: ГИСИ, 1972.

Более того, мы рискнули на научном уровне исследовать законы наук, изучающих основные сферы общественной жизни, что позволило нам организовать, провести и издать материалы по анализу таких законов: Законы педагогической сферы общества; Законы экологической сферы общества; Законы экономической сферы общества; Законы научной сферы общества; Законы художественной сферы общества; Законы медицинской сферы общества; Законы управленческой сферы общества. – Все издания в Н. Новгороде: ННГАСУ, гг.

Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы

студент НФ СГА

В настоящее время интенсивно развивается направление использования технологий глобальной сети Интернет в системе образования. Удобство и гибкость гипертекстового представления материалов, оперативный доступ к большим объемам информации, возможность удаленного общения между преподавателями и учащимися позволяют широко применять Интернет-технологии при создании систем дистанционного образования.

Однако, без анализа процесса обучения и особенностей (возможностей) образовательных технологий при создании обучающих систем, гибкость и свобода Интернет могут привести к потерям времени, усилий и средств. Большинство обучающих систем является просто библиотекой статичных гипертекстовых учебников и тестовых заданий, чего явно недостаточного для полноценной и эффективной организации учебного процесса.

В последнее время сформировалось и развивается направление в исследованиях — искусственный интеллект в обучении, под которым понимается новая методология психологических, дидактических и педагогических исследований по моделированию поведения человека в процессе обучения, опирающаяся на методы инженерных знаний. Образование в современном мире стало играть одну из ключевых ролей в развитии общества. С корпоративных позиций - трудно переоценить важность высокопрофессионального, компетентного персонала фирмы для успешности бизнеса. Для отдельного человека профессиональный рост означает повышение качества жизни, самореализацию человека.

Современная система образования, особенно это касается повышения квалификации и профессиональной переподготовки, должна учитывать возрастающую потребность в повышении профессиональной компетентности в сочетании с невозможностью отрываться от работы и места жительства. В связи с этим повысилась роль использования методов дистанционного обучения, прежде всего с помощью Интернет (рис. 1.).

Рис. 1. Динамика использования дистанционных форм образования

(число образовательных учреждений, осуществляющих дистанционные формы обучения)

Дистанционное образование - комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т. п.). Информационно-образовательная среда дистанционного образования представляет собой системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. Дистанционное образование является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации.

Дистанционное образование имеет гуманитарную направленность, поскольку реализует на практике принцип равенства возможностей, согласно которому никто не должен быть лишен возможности учиться по финансовым причинам, географической или временной изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков либо занятости производственными или личными делами.