СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ
, к. пед. н.
доцент кафедры СибГАУ, г. Красноярск
Анализ ситуации в системе графического образования в вузе показал, что обучение качественного специалиста с фундаментальной подготовкой в условиях ограниченного времени возможно только при достаточно высоком уровне графической грамотности, сформированном в школе. Однако наблюдения выявили, что по разным причинам происходит снижение уровня графических знаний выпускников школ, и вследствие этого существует необходимость формирования графической грамотности в вузе практически с нуля. Время, предусмотренное программой на изучение начертательной геометрии в техническом вузе, тратится на адаптацию мышления учащихся к новым требованиям, а не на освоение фундаментальных знаний и базовых умений. Реально низкую геометро-графическую подготовку учащихся отмечает в своем исследовании [4].
подчеркивает, что «выпускники практически не владеют стереометрией. Одна из причин (возможно – основная) в том, что курс геометрии искусственно разорван: до 14 лет дети изучают ее на плоскости и только в 10-м классе выходят в пространство, но в этом возрасте это делается с большим трудом и издержками. Куцый и почти бессодержательный курс черчения усугубляет проблему»[2].
Об этой же проблеме размышляет , которая для необходимости повышения уровня довузовской графической подготовки провела анализ содержания и структуры обучения графическим дисциплинам в школе. На основе анализа автором были выявлены несоответствия и нарушения последовательности в существующей системе образования по изучению графических дисциплин, которые неоднократно подчеркивались многими исследователями (теоретические вопросы построения чертежей изучаются на первом курсе вузов, их практическое выполнение в школе на уроках черчения, стереометрия изучается в 10-11 классах, а чертежи объемных тел на уроках черчения и др.). Исследователь предложила концепцию базисного изучения графических дисциплин в школе для организации сквозного формирования пространственного мышления, ею было разработано двухуровневое обучение графическим дисциплинам, в частности, введение в старших классах средней школы изучения начального уровня начертательной геометрии[3].
Необходимость решения проблемы конкурентоспособности высших учебных заведений и специалистов, выходящих из их стен, заставляет искать новые формы и направления довузовского образования и профессиональной ориентации молодежи. Негативные последствия реформирования общеобразовательной школы в последние годы особенно актуализировали вопросы подготовки школьников к поступлению в вуз. При этом возросла роль довузовского образования в период перехода от среднего к высшему профессиональному[7].
Все окружающие человека системы могут быть естественными и искусственными, созданными человеком для удовлетворения его потребностей. Инженер является творцом искусственных систем, которые должны гармонично дополнять естественные. Законы, изучаемые фундаментальными науками, представляют собой основание для инженерной деятельности и одновременно накладывают на нее соответствующие ограничения.
Освоение содержания предметов черчение, начертательная геометрия, компьютерная графика создают теоретическую и практическую базу для овладения символикой чертежей и другой технической документации.
Образовательная программа по черчению для довузовского дополнительного образования детей была разработана нами на основе того, что графические изображения выполняют две взаимосвязанных функции: служат своеобразным орудием творческого мышления и являются средством передачи технической мысли.
Отличительными особенностями разработанной нами программы являются следующие:
- в ней сделан упор на «проекционное черчение» как основу выполнения любого чертежа;
- введены правила измерения детали и выполнение чертежа, выполненного по реальной модели, изготовленной из дерева;
- изучаются все виды сопряжений (прямой с прямой, прямой с дугой, двух дуг – внешнее касание, внутреннее касание, комбинированное касание, построение общей касательной к двум окружностям);
- уделено особое внимание графическому оформлению чертежа (выполнение конструкторской основной надписи на чертеже, заполнение ее чертежным шрифтом, соблюдение всех типов линий, высокая точность построений и др.), поскольку графический язык занял ведущее место в представлении научно-технической информации и стал профессионально ориентированным языком в инженерной проектно-творческой деятельности, где важную роль имеет качество представления графической информации;
- для выполнения всех чертежей применяются ортогональные и аксонометрическая проекции детали;
- выполняются чертежи в разных масштабах. Предлагаются задания, в которых необходимо уменьшить деталь, так как ее размеры слишком большие или, наоборот, увеличить, так как при выполнении чертежа в масштабе натуральной величины на листе ватмана останется много пустого места. Это приводит к развитию глазомера.
- введены темы «ступенчатые разрезы» и «ломаные разрезы», освоение которых позволяет выполнять мысленные преобразования формы и размера предмета, что расширяет возможности оперирования трехмерным (пространственным) объектом;
- выполняется проектирование детали из набора деревянных брусков по заданному чертежу;
- в теме «построение разверток геометрических тел» выполняются не только чертеж, но и реальная модель геометрического тела. Это одна из тем, где соединено проектирование (выполнение чертежа) и производство (изготовление модели);
- введен раздел по начертательной геометрии, который является пропедевтическим курсом для учащихся аэрокосмической школы. В нем закладываются закономерности и правила построения проекций геометрических моделей: способы проецирования, определение натуральной величины отрезков и плоскостей и т. д., необходимые к началу изучения черчения;
Ведущей при освоении программы является графическая деятельность. Рассмотрим ее основные компоненты.
В проекционном чертеже три проекции являются изображением трех различных положений предмета относительно глаза наблюдателя. Для того чтобы чертеж был построен правильно, необходимо умение представлять один и тот же предмет с трех различных позиций. Это умение развивается в процессе специально организованного наблюдения. Например, при выполнении чертежа по реальной модели, где можно рассмотреть деталь с разных сторон, а потом выполнить ее три проекции.
Без развития наблюдательности на уроках черчения обучение графической деятельности может превратиться в бессознательную тренировку навыков работы с чертежными инструментами и приемов геометрических построений. Для того чтобы правильно выполнить чертеж предмета, необходимо выделить его основную геометрическую форму, определить пропорции, проанализировать формы отдельных составных частей и их соотношения.
Так, при наблюдении, выполняемом в целях построения чертежа, выявляются пространственные признаки предмета, отвлекаются от его цвета, фактуры, выделяется только форма, размеры, пропорции. В отличие от наблюдения с целью рисования, где основная задача – выяснение того, как выглядит предмет с одной (единственной) точки зрения, при наблюдении с целью построения чертежа необходимо выйти за пределы единой точки зрения и мысленно рассматривать предмет с различных позиций. Представление должно быть более абстрактным и дифференцированным, что требует специальной работы, которая предусматривается при оперировании с моделями.
С другой стороны, наблюдение представляет собой последовательный ряд зрительных актов и суждений. Поэтому один из главных вопросов при развитии умения наблюдать – обучение последовательности наблюдения. Как правило, сначала определяется общая форма предмета, затем ее основные конструктивные элементы (например, оси симметрии), после этого переходят к анализу пропорций, затем к рассматриванию частей, в процессе чего намечаются и все остальные конструктивные элементы, необходимые для построения чертежа. В процессе такого наблюдения переход от одного действия к другому диктуется постановкой все новых и новых вопросов. Однако учащиеся часто не могут самостоятельно наметить логику наблюдения и поставить правильные вопросы. Здесь на помощь приходит преподаватель, который показывает последовательность наблюдения, учит школьников словесно формулировать результаты каждого из этапов наблюдения.
Чтобы правильно построить чертеж предмета, недостаточно представить его форму, выделить конструктивные элементы и определить соотношения между частями, необходимо также знать его размеры, и возникает необходимость деятельности измерения.
Знание системы мер и практика измерения служат основой для развития действия масштабного преобразования, являющегося важнейшей составной частью умения строить и читать чертеж. Чтобы построить чертеж, нужно уметь мысленно увеличивать или уменьшать величину наблюдаемого предмета, соотнося ее с величиной рабочего поля чертежа. Нередко величина предмета не соотносится с величиной чертежа; в результате, начав чертить, учащиеся вдруг обнаруживают, что чертеж не помещается на листе или, наоборот, не занимает всего рабочего поля. Основа обучению действию масштабного преобразования состоит в связи между количественными и пространственными представлениями, позволяющей переводить число в длину, а длину в число. Формирование этой связи – длительный и долгий процесс, его начало относится к обучению рисованию, а для курса черчения важна задача развития глазомера и операций чувственного сравнения величин.
Один из существенных компонентов умения измерять – операция вычленения в предмете основных измерений (длины, высоты, ширины) и точек отсчета, по которым оцениваются его размеры. Чтобы правильно построить чертеж, необходимо выявить метрические отношения между конструктивными элементами формы предмета.
Другой компонент умения измерять – система навыков обращения с измерительными инструментами. На уроках черчения обычно применяются только линейка, угольники с углами 45°, 30°, 60° и циркуль. Эти инструменты используются для построения чертежа, когда размеры изображаемого предмета уже известны. Для измерения предмета необходимо воспользоваться штангенциркулем, угломером, нутромером.
Несомненно, один из главных результатов обучения черчению – умение строить чертеж (на основе наблюдения и измерения изображаемого предмета). Важнейшие компоненты этого умения:
- система знаний о способах изображения объемных предметов на плоскости и о правилах построения чертежа;
- система знаний об элементах чертежа;
- система навыков работы с чертежными инструментами.
Изображение в центральной проекции (рисунок) передает форму предмета так, как ее видит глаз с некоторой фиксированной точки зрения. Изображения, выполненные в аксонометрических проекциях, близки к рисунку, но форма предмета в них несколько искажается. Чертеж предмета в ортогональных проекциях менее нагляден, но зато более точен. Уровень подготовки, необходимой для понимания каждого из перечисленных способов изображения, должен быть различен. Именно поэтому изучение построения ортогональных проекций (видов, разрезов) дается в увеличенном объеме и в индивидуальной последовательности для каждой группы учащихся, в зависимости от уровня подготовки.
Работа над чертежом складывается из трех ступеней: выполнение эскиза, предварительное построение и обводка. В процессе выполнения эскиза, выполняемого от руки на глаз, осуществляется перевод образа объемного тела в плоскостное изображение. Именно для этой операции прежде всего и необходимы знания о принципах и способах проецирования, требование к точности построения сравнительно невелико. Важно установить, какие элементы, детали или части предмета как преобразуются, изменяются, какие из них видимы, какие нет. Успешность решения этой задачи, в конечном счете, зависит от того, насколько учащийся владеет умением наблюдать.
После выполнения эскиза начинается собственно построение чертежа, т. е. работа с плоскостным изображением. Правила предварительного построения чертежа и обводки формальны и вытекают из особенностей не изображаемого предмета, а чертежа и логики работы с чертежными инструментами. Каждая линия строится изолированно, как бы безотносительно к форме предмета в целом (но, разумеется, относительно к фигуре проекции). При построении часто приходится проводить вспомогательные линии, которых нет в изображаемом предмете, одновременно прочерчивать линии, относящиеся к разным деталям предмета и т. д. При предварительном построении чертежа важно отвлечься от изображаемого предмета и сосредоточить внимание на изучении взаимоотношений между линиями. При обводке чертежа необходимо вернуться к анализу предмета, так как только сравнение чертежа и предмета позволит расчленить основные и вспомогательные линии и установить, какие линии и как следует обводить. Представление предмета на завершающей ступени построения чертежа выполняет корректирующую роль.
Основными элементами чертежа, с которыми учащиеся знакомятся в школьном курсе черчения, являются следующие:
- линии;
- сопряжения;
- штриховка;
- размерные данные;
- шрифт и надписи;
- система условных знаков.
Знания об элементах чертежа включают три главных компонента.
Во-первых, точное представление каждого элемента (детализированный образ), отображающий в наглядной форме основные характеристики элемента, а именно линии, из которых он образуется, их пространственные соотношения и размеры. Так, компонентом знания о линиях является точное представление их структуры (сплошная или прерывистая), толщины и длины штрихов. Если речь идет о штриховой и штрихпунктирной линиях, учащийся должен не только знать, чему равны длины штрихов и расстояния между ними, но и представлять эти величины, уметь определять их на глаз. такие представления называл своеобразными «внутренними эталонами», по которым строится тот или иной элемент[5, с.169].
Мы ставили своей задачей добиться, чтобы учащийся мог, не прибегая к измерительным инструментам, с помощью зрения и мышечного чувства точно чертить каждый заданный элемент. Формирование этого «внутреннего эталона» организовано специальной работой при выполнении задания «Типы линий», которое учащиеся выполняют в строгом соответствии начертанию линий, указанных в ГОСТ 2.303-68.
Во-вторых, знание элемента чертежа включает понятие о его назначении. Чтобы раскрыть назначение, необходимо соотнести элемент чертежа с теми особенностями предмета, которые изображаются с его помощью. Так, например, штриховая линия служит для изображения внутренних (невидимых) контуров предмета. Раскрывая ее назначение, важно дать систему необходимых представлений. Это требует использования специальных наглядных средств, позволяющих развивать пространственные представления.
Следует отметить, что на уроках по разным предметам элементы чертежа не всегда используются в одном и том же значении, что вносит ненужную путаницу в знания учащихся. При выполнении пояснительных изображений к задачам по геометрии, физике не всегда требуется соблюдение типов линий для видимых и невидимых элементов, толщины линий. Освоение единого графического режима является одной из основных задач нашего курса.
В-третьих, в знания об элементах чертежа включаются правила их начертания. Эти правила определяют, с помощью каких инструментов, в какой последовательности нужно чертить тот или иной элемент. определяет «графическое знание всегда есть знание дела» [5, с.170]. Условием его развития является не только демонстрация образов и моделей, сочетающаяся с подробным объяснением, но и практические работы по выполнению начертания типов линий, сопряжений и т. п. К примеру, ГОСТ 2.303-68 определяет расстояние между штрихами в штриховой линии 1-2 мм. Однако учащиеся, зная про данное требование, в чертеже это расстояние делают не менее 5 мм. Они не соотносят длину и размер между штрихами, и только в результате совместной работы с учителем, когда на занятии это расстояние измеряется линейкой, возникает понимание связи цифры и расстояния на чертеже, после которого вносятся коррективы в чертеж. Здесь, по существу, уже ставится вопрос о навыках начертания элементов, развитие которых предполагает образование словесно образных ассоциаций, развитие зрительного анализа и тренировку движений.
В начальный период школьники часто нарушают правила работы с чертежными инструментами и допускают много ошибок. Так, работая с линейкой, располагают ее неточно, поэтому прочерченные линии проходят либо над, либо под заданными точками. При проведении штриховых линий движения оказываются неритмичными, карандаш меняет свое положение, и линия получается разной толщины. При работе с циркулем большинство учащихся берут его не двумя пальцами за головку, как требуется, а всей кистью руки в обхват и поворот циркуля оказывается прерывистым. Он складывается из ряда разрозненных движений, при этом некоторые из них направлены по часовой стрелке, а остальные против часовой стрелки, что приводит к неровной линии окружности. Многие учащиеся не могут распределить нажим ножки циркуля, недостаточно точно регулируется величина движения, в результате прочерчиваемые дуги оказываются либо короче, либо длиннее заданных. Количество выполненных учащимися АКШ работ за год позволяет сформировать навыки работы с чертежными инструментами.
Таким образом, важным компонентом умения строить чертеж являются навыки работы с чертежными инструментами. Задача их развития является сквозной для всего курса черчения. Важно добиться такого положения, чтобы учащийся мог легко, точно, с наименьшим напряжением внимания действовать с чертежными инструментами. Только при этом условии он сможет успешно выполнять задания на построение рабочих чертежей.
Осваивая способы построения и чтения чертежа, школьники овладевают приемами работы с моделями реальных объектов, т. е. с идеальными объектами, что способствует развитию пространственных представлений, воображения и образного мышления.
В работах советских педагогов и психологов было показано, что сравнение – одна из основных операций мышления (). В процессе решения графических задач мы проводим систематическую работу по сравнению различных способов изображения. Например, выполняются практические работы по проекционному черчению, при выполнении которых от учащихся требуется изображать один и тот же предмет в аксонометрической и ортогональных проекциях. Такие работы позволяют наиболее отчетливо выявить как общие принципы построения изображения, так и специфику каждого из применяемых способов. Они дают возможность сравнивать реальный предмет с его изображением и тем самым служат средством развития пространственного мышления.
Как указывалось выше, для освоения предметов технического профиля требуется не только умение выполнять чертеж, но и представлять (читать) по чертежу изображенные на нем предметы. Если при построении чертежа главной задачей является перевод представления об объемном предмете в плоскостное изображение, то при его чтении решается противоположная задача: на основе восприятия плоскостного изображения мысленно, в представлении, не только воссоздается форма объемного предмета, но и выясняются данные, необходимые для его изготовления.
Как показывает наша практика, наиболее легко и просто читается изображение в центральной проекции, затем следуют аксонометрические проекции, и самым трудным является чтение чертежа в ортогональных проекциях. В первых двух случаях образ предмета возникает как результат простой ассоциации по сходству (узнавание), а в последнем случае, для того чтобы представить предмет, требуется сложная аналитико-синтетическая деятельность.
Представление о предмете при чтении чертежа складывается не в результате непосредственного узнавания или припоминания, а в результате целой системы умственных действий, направленных на преобразование данных восприятия и мысленное воссоздание формы предмета. В результате обучения черчению учащиеся осваивают последовательность чтения чертежа по определенному плану, который разделяется на два этапа:
Первый этап (предварительное ознакомление): читают основную надпись чертежа и выясняют масштаб изображения, выясняют количество изображений и их назначение.
Второй этап (подробный обзор чертежа): выясняют общую форму предмета (именно представление общей формы предмета определяет весь последующий ход умственных действий), предмет мысленно расчленяют на части и рассматривают форму каждой из них, устанавливают размеры предмета и метрические соотношения его элементов.
Чтение чертежа, таким образом, предполагает решение ряда задач, требующих напряжения мысли, и действие чтения нельзя свести просто к навыку. Оно является подлинным умением, которое вырабатывается при регулярном выполнении поэтапного плана чтения чертежа в совместной деятельности с преподавателем, где лишь некоторые элементарные действия автоматизированы. Известной степени автоматизации достигает «формула» рассматривания чертежа, т. е. последовательность движения глаз. Человек, овладевший навыком, легко и быстро различает на чертеже изображения. Но сравнение изображений и выделение на этой основе особенностей конструкции предмета, а также его размеров, выступает как решение задачи, результатом которой является представление предмета в целом.
Между представлениями, образующимися при восприятии каждой отдельной проекции, часто возникают противоречия, которые затрудняют их объединение. Противоречия особенно часты в тех случаях, когда контуры проекций значительно различаются между собой.
В жизненном опыте у учащихся формируются ассоциации между определенными объемными формами и контурами плоскостных изображений. Так, восприятие прямоугольника по ассоциации обычно вызывает представление о параллелепипеде, а восприятие круга – представление о шаре. Представления о параллелепипеде и шаре не могут дать при своем объединении представления о цилиндре, проекциями которого являются прямоугольник и круг. Чтобы представить цилиндр по двум проекциям, необходимо сопоставить проекции друг с другом. При таком сопоставлении образ, возникший на основе восприятия только одной проекции, перестраивается: параллелепипед (или шар) мысленно превращаются в цилиндр. Т. е. количество возможных вариантов реальных предметов, имеющих проекцию круга или прямоугольника, не ограничивается одним стереотипным представлением.
В процессе чтения чертежа на основе анализа проекций и их сравнения осуществляется непрерывная трансформация некоторого первоначального представления, его подгонка к воспринимаемым контурам изображений. Иногда представление, возникшее при восприятии какой-либо одной проекции, оказывается инертным и как бы не поддается трансформации. Чтобы преодолеть инертность представления, проводится специальная работа по обучению учащихся мысленной трансформации формы предмета. Наиболее подходящими заданиями для преодоления инертности представления служат задания по теме «сложные разрезы», в которых помимо мысленного рассечения тела плоскостями производится мысленный поворот одной плоскости до совмещения с другой (ломаный разрез) или мысленный сдвиг плоскостей в одну плоскость (ступенчатый разрез).
Для создания у учащихся богатых ассоциаций между изображением и представлениями реальных предметов мы добиваемся того, чтобы учащиеся при восприятии какой-либо одной проекции могли представить не один, а множество объемных предметов. Например, прямоугольник может быть проекцией и параллелепипеда, и трехгранной призмы, и цилиндра. Две проекции также иногда допускают различные их понимания. Мы используем задания, в которых предлагается выбрать из предложенных нескольких вариантов видов слева, тот, который соответствует заданным двум видам. Использование подобного рода задач на уроках черчения – важное средство развития действия мысленной трансформации форм предмета ().
Существенным компонентом умения читать чертеж является мысленное вращение предмета. Часто это действие выполняется посредством сравнения проекций. Переходя от рассматривания одной проекции к другой, человек мысленно меняет положение предмета относительно некоторой воображаемой точки зрения, последовательно поворачивает предмет то одной стороной, то другой.
В начальный период обучения черчению учащиеся испытывают трудности в чтении чертежей, часто допускают ошибки. Некоторые из них воспринимают две проекции как изображения двух разных предметов, другие представляют общую форму детали, но искажают детали, особенно часто учащиеся мысленно реконструируют форму предмета, перемещают элементы детали с одной стороны на другую. В этих ошибках проявляется как инертность представления, так и его неустойчивость. Учащиеся отмечают, что при попытке мысленно повернуть предмет все «рассыпается», «расплывается», «исчезает».
Таким образом, именно графическая деятельность является основой, где происходит развитие способностей к созданию пространственных образов на различной наглядной основе и к оперированию ими. Поскольку под пространственным мышлением мы понимаем свободное оперирование пространственными образами, то в графической деятельности «сначала происходит создание образа, а затем представление и оперирование им путем сложных умственных действий…»[1]. Оперирование пространственными образами заключается в их преобразовании, которое диктуется условиями задачи:
- – изменение положения объекта;
- – изменение структуры объекта;
- – комбинация этих преобразований.
Умение читать чертеж, которое мы формировали, требует сочетания различных методов, соотношение между которыми меняется по мере обучения. Последовательное усложнение упражнений в чтении чертежей подчиняется задаче развития умственных действий.
Для учащихся освоенным умственным действием является сравнение, при осуществлении которого предмет последовательно рассматривается с разных точек зрения, или его устанавливают в различных положениях, соответственно проекциям. Разработанные нами задания на применение метода сравнения позволяют учащимся сравнить чертеж с предметом и проследить изменение видимой формы предмета при изменении точки зрения.
Следующим, более сложным методом является конструирование (сборка) предмета по чертежу из набора стандартных деталей. Действие такого рода является условием формирования мысленного анализа и синтеза предметов. Другим вариантом является моделирование – лепка предмета, изображенного на чертеже, из пластилина, выполнение модели из ватмана по предварительно построенной развертке. В процессе выполнения модели ученик воспринимает форму предмета с помощью не только зрения, но и осязания, которое является одним из органов чувств в восприятии пространства. Эффективность метода конструирования и моделирования была доказана .
Конечной задачей обучения чтению чертежа является представление изображенного на нем предмета и через речь, чтобы к окончанию курса черчения учащийся мог, не выполняя никаких практических действий, дать развернутое описание предмета по его чертежу. Поэтому работа организована нами так, чтобы учащиеся не просто выбирали деталь, изображенную на чертеже или конструировали ее из материала, но и давали словесное объяснение.
Следует отметить, что, по нашим наблюдениям, в школе методу сравнения, моделирования и конструирования уделяется недостаточно внимания, при обучении умению читать чертеж пользуются графическими методами: построение наглядного изображения по ортогональному чертежу; построение третьей проекции по двум заданным. По существу, здесь задача чтения чертежа совмещается с задачей его построения.
Необходимо подчеркнуть, что к началу обучения черчению учащиеся, если и владеют некоторыми знаниями и навыками в измерении, но все же нередко эти знания и навыки оказываются недостаточными для самостоятельного выполнения чертежных работ. Однако выполнение чертежных работ требует четкого представления реальной величины отрезков, соответствующих по длине этим единицам, а также умения на глаз определять величину рассматриваемых предметов и величину их частей. Лучшим методом формирования этого умения, на наш взгляд, является начертательная геометрия, средствами которой можно определить как натуральную величину отрезков, так и плоскостей, поскольку она является не только теоретической основой двухмерного моделирования трехмерных объектов, но и активным инструментом развития пространственного мышления на основе перекодирования и преобразований геометрического объекта и мысленного образа. В нашей программе основные разделы начертательной геометрии как пропедевтического курса мы изучали с учащимися 8-9 классов.
Проведенный анализ графической деятельности позволил выявить основные умственные действия учащихся, овладение которыми необходимо для того, чтобы научиться строить и читать чертежи. К ним относятся глазомерные (зрительные) действия, действие масштабного преобразования, действие умственного вращения представляемого объекта, действие трансформации образов представлений.
При помощи зрительных действий осуществляется анализ наблюдаемого объекта, вычленение образующих его геометрических форм, конструктивных элементов и их пространственных соотношений.
Действие масштабного преобразования обеспечивает мысленное изменение величины воспринимаемого или представляемого объекта, связи между пространственными и количественными представлениями, что является важнейшим условием развития пространственного мышления учащихся.
Действие умственного вращения представляемого объекта является одним из наиболее сложных, поскольку оно предполагает объединение двух, казалось бы, противоположных качеств образов-представлений: их устойчивости (т. е. сохранения идентичности представления в течение всего действия) и вместе с тем подвижности. Овладевая действием умственного вращения, учащийся преодолевает фрагментарность и неустойчивость представления. Преодоление этих характеристик позволяет учащимся овладеть действием трансформации образов-представлений. Это действие включает разные варианты: умственное изменение формы представляемого объекта (например, превращение параллелепипеда в цилиндр или наоборот), расчленение ее на составные части и объединение разных форм в одно целое.
Развитие перечисленных умственных действий важно не только для овладения умением строить и читать чертеж. Оно имеет более общее значение для умственного развития учащегося, прежде всего для развития пространственного мышления.
Литература:
1. Андрюшина условия развития пространственного мышления личности в графической деятельности. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2000. – 148 с., С. 95
2. Гузеев, технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996 – 112 с., С.27
3. Кордонская обучение графическим дисциплинам: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 19с.
4. Лагунова культура инженера (основы теории): Монография. Н. Новгород, ВГИПИ, 2001. с.251, С.53
5. Ломов общей, педагогической и инженерной психологии. – М.: Педагогика, 1991. – 296 с., С. 169.
6. Темербекова профессиональной направленности личности школьника в условиях дифференцированного обучения. Пособие для учителей. – Барна1. – 165 с., С.124
7. Щевелева Г. М., Брехов А. Ф., Безрядин создания системы «школа – технический вуз» С. 46-50/ Педагогика, 2001 №1
