Теория и практика реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

,

к. психол. н., доцент,

Кубанский государственный университет, г. Краснодар

*****@***ru

В условиях модернизации высшего профессионального образования, вхождения России в Болонский процесс актуальным стал вопрос о качестве образовательного процесса в вузе. Разрабатываются новые нормы и модели функционирования для учреждений ВПО, реализующих компетентностный подход в образовании, где в качестве результата выступают компетенции и компетентности студентов.

Если ранее возникающие подходы (проблемный, системный, междисциплинарный и др.) принимались педагогическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время Совет Европы и в России – «Концепция модернизации российского образования» нормативно предписывают внедрение компетентностного подхода в систему образования.

В современных исследованиях компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (, , ) [1, с. 13].

В традиционном (знаниевом) подходе делается акцент на содержании образования: «Каким знаниям обучать?», основным содержанием обучения являются объекты и явления окружающего мира и представления о них в науке и практике. Это находит отражение в учебных программах, в которых перечисляются факты, понятия, теории, которые подлежат изучению (пониманию, закреплению). Естественный вопрос студентов: «Зачем нам это изучать?».

В компетентностном подходе делается акцент на деятельностном содержании образования: «Каким способам деятельности обучать?». Основным содержанием обучения становятся действия, операции, соотносящиеся с проблемой, которую нужно разрешить. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-преобразовательный характер. В учебных программах деятельностное содержание образования отражается в акценте на способах деятельности, умениях и навыках, которые необходимо сформировать; на опыте деятельности, который должен быть накоплен и осмыслен студентами. В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в энциклопедиях, Интернете и др., а не в головах студентов. Студент должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться источниками информации для разрешения тех или иных проблем.

Уточним термины «компетентность» и «компетенция», в понимании которых до сих пор не существует единства. В «Кратком словаре иностранных слов» от 1952 года приводится следующее определение: компетентный (лат. – надлежащий, соответствующий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.

Дж. Равен определяет компетентность, как «специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия» [3, с. 6]. Несколько по-другому трактует «компетентность» и «компетенцию» . Он рассматривает компетенцию в системе образования как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и отражающих требования к образовательной подготовке выпускников. Компетентность – обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [4]. определяет компетенцию как «отчуждённое, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке студента, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере». Компетентность – «совокупность личностных качеств студента (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сферах». Компетентность уже состоявшееся качество личности студента и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [2, c. 16].

, , и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. Понятие «компетентность» включает также мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.

Разведение понятий «компетенция» и «компетентность» перспективно осуществлять как заданное содержание образования и как освоенный опыт успешного применения данного содержания образования в деятельности.

В настоящее время высшее образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения оснований разграничения ключевых компетентностей студента и объема входящих в них компонентов. Термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются ключом, основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.

Советом Европы и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» были выделены ключевые компетентности школьников. выделяет семь общеобразовательных ключевых компетентностей (сам автор, по нашему мнению необоснованно, называет их компетенциями): информационную, ценностно-смысловую, общекультурную, коммуникативную, учебно-познавательную, социально-трудовую, личностную.

Перспективный подход к определению перечня ключевых компетентностей студента базируется на основе определения целей высшего образования, структурного представления социального опыта личности, основных видов деятельности студента, позволяющих ему овладевать профессиональным и социальным опытом. Коллектив разработчиков федерального стандарта высшего профессионального образования нового поколения РГПУ им. Герцена выделяет перечень ключевых личностно-профессиональных компетентностей бакалавров и магистров: учебно-познавательная, информационная, социальная, коммуникативная.

Учебно-познавательная компетентность характеризуется совокупностью компетенций студентов в сфере самостоятельной познавательной деятельности по решению реальных познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке, и применению информации. Сюда относятся знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; владение креативными умениями продуктивной деятельности, приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем.

Информационная компетентность включает умения и навыки студентов по отношению к информации, содержащейся в учебных дисциплинах и окружающем мире: самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию; выделять в ней главное, структурировать, оценивать, представлять в доступном для других виде; преобразовывать, сохранять и передавать её при помощи реальных объектов (компьютер, модем и др.) и информационных технологий (электронная почта, Интернет, СМИ); использовать возможности информационных технологий в самообразовательной деятельности и в педагогическом процессе для решения задач конкретной образовательной ступени, конкретного образовательного учреждения, соответствующей предметной области.

Социальная компетентность характеризуется владением студентами знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности, предполагает умения ориентироваться в современной социокультурной ситуации, широко используя ее возможности для обеспечения качества образования; расширять круг социальных партнеров, проявлять социальную активность на уровне образовательного учреждения, региона; организовывать сообщества обучающихся для овладения ими опытом различного взаимодействия при решении актуальных задач.

Коммуникативная компетентность включает владение необходимыми языками, способами вербального (техникой речи, аргументации и ведения спора) и невербального взаимодействия с окружающими, умениями устанавливать контакты, умениями работы в группе, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях, регулировать собственное поведение в общении, владение различными социальными ролями в коллективе. Студент умеет представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию, делать выступление и др.

Таким образом, основное значение в образовании студентов имеют ключевые компетентности, относящиеся в целом к общему содержанию высшего образования, ко многим профессиональным и социальным сферам, обладающие определённой универсальностью.

В качестве эффективных методов развития компетентностей студентов коллективом разработчиков федерального стандарта высшего профессионального образования нового поколения предлагаются интерактивные методы обучения: дискуссии, круглые столы, методы кейса и проектов, социально-психологические тренинги, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры и др.

Нами исследовалась практика формирования коммуникативной компетентности студентов в Институте экономики и управления в медицине и социальной сфере. Так изучалась динамика в показателях коммуникативной компетентности (с помощью опросника «Социально-коммуникативная компетентность» , ) студентов психологической специальности от 3-го к 5-му курсу, а также преобладающие методы обучения в образовательном процессе вуза (с помощью разработанной «Экспертной карты оценки образовательной среды»).

По результатам проведённого исследования показатели социально-коммуникативной адаптивности студентов на 3-м и 5-м курсах находятся на уровне ниже среднего (различаются незначительно), то есть у студентов выражена гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми.

Показатели стремления к согласию студентов на 3-м и 5-м курсах также находятся на уровне ниже среднего. При этом стремление к согласию студентов третьего курса выражено в большей степени, чем у пятого. У студентов третьего курса выражено отсутствие боязни несовпадения мнений, расхождений во взглядах, стремление по каждому вопросу иметь свою точку зрения и отстаивать ее. Результаты пятого курса свидетельствуют о стремлении все проблемы решить «мирным путем», договориться.

Показатели толерантности студентов на 3-м и 5-м курсах находятся в верхних границах среднего уровня. У студентов третьего курса данный показатель превышает показатели студентов пятого курса. Данные баллы по толерантности показывают тенденцию студентов проявлять нетерпимость к неопределенности, которая выражается в стремлении следовать четким, устоявшимся взглядам на вещи, дела, поступки; отсутствие сомнений; однозначность восприятия.

Выявленные низкие баллы у студентов на 3-м и 5-м курсах по шкале «оптимизм» говорят о том, что у них присутствует жизнелюбие, вера в себя, в свои возможности, жизнерадостность и увлеченность.

Показатели «фрустрационной толерантности» студентов третьего курса находятся на уровне ниже среднего. Это свидетельствует о том, что у студентов присутствует эмоциональная устойчивость и стабильность, высокий уровень самообладания и саморегуляции эмоциональных состояний. Показатели «фрустрационной толерантности» студентов пятого курса находятся на среднем уровне, что свидетельствует о возможности проявления раздражения, неудовольствия при появлении преграды, блокировании того, что хочется сделать или получить.

Таким образом, динамика показателей коммуникативной компетентности студентов психологической специальности от 3-го к 5-му курсу является незначительной. По показателям социально-коммуникативной адаптивности, оптимизма студенты на 3-м и 5-м курсах значимо не отличаются. Незначительно более выражено стремление к согласию и фрустрационная толерантность у студентов на третьем курсе, а толерантность – у студентов на пятом курсе.

На основе методики «Экспертная карта оценки образовательной среды» была выявлена и проанализирована частота использования педагогами пассивных и активных методов обучения в вузе.

Наиболее высокие значения показателей использования пассивных методов обучения на 3-м и 5-м курсах получены по шкалам: «лекция-монолог», «индивидуальная работа студентов», «лекция-беседа». На третьем курсе также преобладают «пересказ лекционного материала на занятии», «чтение рефератов», «письменный опрос», на пятом: «дискуссия-беседа», «групповая работа студентов». Наиболее низкие баллы выражены по шкалам: «чтение учебника на занятии», «пересказ студентами параграфа учебника», «игры», «тренинги», «круглый стол», «мозговой штурм». Также на третьем курсе наиболее низкий балл по шкале: «групповая работа студентов», «работа в парах», «коллективный анализ ситуации», на пятом: «самостоятельное изучение материала по учебнику на занятии».

Полученные данные позволяют судить о том, что в настоящее время в вузе преобладают пассивные методы обучения, где студенты должны усвоить и воспроизвести материал, который передается преподавателем или другим источником знаний. Студенты при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют проблемных, поисковых заданий. Методы обучения студентов пятого курса более приближенны к активным. Студенты вступают в диалог с преподавателями, активно участвует в познавательном процессе.

Таким образом, при осознании актуальности перехода к новым стандартам высшего профессионального образования и необходимости реализации компетентностного подхода, образовательная практика вуза отстает от регламентируемых тенденций.

Список использованных источников

1. , , Соколова подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2008.

2. Воровщиков -познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент. М., 2006.

3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

4. Хуторской компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2.

Данные сборника:

Социальная сфера общества: инновационные тенденции развития: сборник материалов Всерроссийского форума с международным участием «Социальная сфера общества: инновационные тенденции развития» (2 ноября 2010 г.); Институт экономики и управления в медицине и социальной сфере. – Краснодар: ИЭиУ МиСС, 2010. – 352 с.

ISBN -010-9

ББК 65.27я43

Авторские страницы 115-120