Вы посмотрите, например, какие миллиардные обороты дает кедровый орех. Это целая индустрия. Раньше мы его не видели в магазинах, а сегодня, посмотрите, в каких видах и по всему миру.

А сколько саженцев сибирских могло бы идти на мировой рынок? А сколько еще дикоросов могло бы идти? Но кто развивает эту инфраструктуру? Кто делает сельского школьника сельским жителем, умеющим жить эффективно, умеющим жить рентабельно, умеющим жить богато?

Я был в деревне Шаманке на реке Ирку. Меня потрясло отношение учителей к двум мальчишкам, которые не смогли перейти в девятый класс, – они их держат за идиотов. А эти мальчишки строят пятистенные здоровенные избы, им по семнадцать-восемнадцать лет, они богатые люди, но учителя их ненавидят.

Специфическая функция сельской школы – воспитывать сельского человека. Но нашлись же такие умники в нашей системе образования, в нашей педагогической науке, которые достаточно давно сделали сельскую школу городской, работающей исключительно на экспорт, на выталкивание ребенка из сельского социума.

Может быть, надо уже сказать: «Ребята, хватит оголять деревню специфическим натаскиванием сельского ребенка на всякие умозрительные, проектные, исследовательские и прочие аспекты жизни, которые здесь, в этом социуме, он никогда в жизни не сможет осуществить в том виде, в каком они ему предлагаются». А ведь сельскому ребенку не предлагаются специфические сельские сюжеты!

Но мало того. Творческие, исследовательские и прочие процессы и профессии доступны десяти или двадцати процентам детей. Но почему же мы сто процентов детей дезориентируем, направляя их жизненные помыслы в область, совершенно не связанную с тем, с чем он может столкнуться в реальной жизни?

…Вы вдумайтесь: школа существует в обстоятельствах, когда сельский житель не может себя прокормить. И это уже не вопрос деградации производительных сил или технологий, это вопрос деградации именно культурной составляющей. Отрицательная селекция. Постоянно выталкивая лучших из села, мы на селе получаем, сами понимаете, какое качество человеческого капитала. Этот процесс продолжается, и остановить его можно только одним способом.

Поскольку сегодня на базе бывших аграрных предприятий, колхозов, совхозов, акционерных обществ разворачивать какую-то систему роста невозможно – они в большинстве своем уже не дееспособны, – именно школа должна стать носителем новшеств, она должна бы стать технопарком. Она должна в самой своей структуре вооружать ребенка видением, способами, идеологией качественной жизни на селе: когда он однозначно будет видеть, что если он останется здесь, через семь-восемь лет станет рублевым миллионером, а через пятнадцать лет – долларовым. Это нормально и достижимо для трудолюбивого человека.

Сегодня сельская школа, где учатся пятьдесят ребятишек, – малокомплектная школа, способна иметь такие заработки, которые легко компенсируют недостаток бюджетного финансирования, возникающий из-за того, что на одного ребенка нельзя дать больше определенной суммы. Но в процессе реструктуризации и такие школы умудрились закрыть. Почему? Альтернативы не допускаются.

…Мы полагаем, что сеть сельских школ, малокомплектных школ надо расширять. Средства на это найти легко. Если кто-то не знает, где их взять, – мы научим и покажем. Покажем с помощью тех директоров школ, которые уже успешно это делают.

Александр Бузгалин, профессор Московского государственного университета:

– …Давайте постараемся как эксперты, как специалисты и от практики, и от науки понять, чего мы хотим от развития села и сельской школы в частности. Проблема очень сложная. В зависимости от того, как мы ответим на вопрос о целях, мы получим средства.

Вариант номер один. Мы хотим обеспечить поставку в город дешевой низкоквалифицированной рабочей силы. То есть чтобы в деревне осталось людей еще меньше, а в городе были едущие из российской глубинки дворники, слесари, сантехники, домработницы, прислуга и так далее.

Политика, которая проводится сегодня, реализует эту задачу.

Второй вариант – почвеннический. Мы хотим сохранить сельскую школу и село, для того чтобы сохранить традиционный образ жизни, для того чтобы сохранить российские, я все-таки скажу не «русские», а российские территории, потому что и на Дальнем Востоке, и в Сибири живут очень много очень разных народов с очень разным образом жизни, их все надо сохранять.

И при этом нам все равно, каким будет это население. Вот если юноша умеет поставить избу-пятистенку так, как ее ставили еще в XVIII или XIX веке, и не знает, кто такой Пушкин, Толстой или Чехов, то и пусть себе не знает. Главное, чтобы сохранял территорию за русским народом, ставил избу-пятистенку. А про Зурабова, извините, он знать будет из телевизора, который купит, а вот про Пушкина – нет.

Третий вариант. Мы хотим сохранить сельскую школу и село, для того чтобы создать, извините за академическое выражение, постиндустриальную деревню. И не думайте, что это глупость. Современная наука считает, что будущее принадлежит сельской жизни, в которой будет высокая технология, где семья сможет производить продукции столько же, сколько производит семья в Голландии, а там 3–4 процента населения кормят всю Голландию, и еще экспортируются продукты питания, сырье для легкой промышленности и так далее.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

…Поэтому здесь возникает совершенно другая постановка вопроса. Нам нужно сохранить село, нам нужно сохранить сельскую школу для того, чтобы там развивались люди, достойные ХХI века.

ЯковТурбовской, председатель Совета директоров общеобразовательных школ России:

– Я все-таки хотел бы определиться: с каких позиций мы подходим к проблемам сельских школ?

С государственных, где сельская школа рассматривается как органическая часть системы образования России? Или с автономных, где сельская школа представляет собой некую автономную часть, которая сама должна решать: как ей выживать, за что бороться, куда двигаться? И решать при этом культурные проблемы.

Кроме того, мы сейчас с вами говорим о двух вещах: о судьбе сельской школы и о роли производительного труда в сельском образовании, о которой так красноречиво и убедительно говорил Алексей Кушнир.

Но производительный труд сам по себе способен формировать людей или он все-таки должен быть педагогически осмыслен? Надо каким-то образом определить его место в системе образования.

…Еще нам нужно учитывать условия времени, в котором мы живем. Когда мы думаем о судьбах сельской школы, мы должны иметь в виду конкурентоспособность каждого человека, конкурентоспособность страны, равенство возможностей сельских и городских жителей.

В этой связи для нас с вами чрезвычайно важно понять, что сегодня представляет собой сельская школа.

Буквально два-три научных факта. Результаты по чтению в сельских школах различаются с городскими в три раза. Такой результат указывает на срочность, необходимость реформирования системы образования в сельской местности.

А если мы в таких условиях еще делаем основным дополнительный труд этих детей, то мы, естественно, их отбрасываем назад в том главном, ради чего существует школа.

…Учебная деятельность – страшнейший труд, тяжелейший труд, и это надо понимать. И сегодня ценится в первую очередь развитость мышления, гибкость мышления, самостоятельность мышления, творчество человека, самореализация человека.

…Если мы рассматриваем сельскую школу в логике выживания, тогда действительно надо внедрять производительный труд в любых формах, если это дает школам миллионы, чтобы они могли жить. Если же мы рассматриваем ее не в логике выживания, а в логике организации богатой, духовно насыщенной, разнообразной жизни, которую мы с вами призваны обеспечить, то логика рассуждений принципиально должна быть совершенно другой. Мне представляется, нельзя искать пути решения проблем за счет интенсификации детского труда, и это я выражаю мнение директоров сельских школ.

…Когда я увидел девочку 9–10 лет с доильным аппаратом и мне сказали, что она не руками доит, это машинная дойка, то я сказал сидящему рядом начальнику управления образования субъекта Федерации: «Вы со стыда должны сгореть, если у вас 9–10-летняя девочка занимается дойкой коровы».

…Конечно, противопоставлять учебный труд физическому труду, производительному труду не имеет смысла. А вот найти место производительного труда в содержании образования – это разумно. Искать целостные решения проблемы, вариативные решения проблемы – это разумно.

И поэтому, завершая, я хочу сказать очень простую вещь. Надеюсь, мы сегодня примем решение о том, что нам не обойтись без программы прямой, гарантированной поддержки государством сельской школы как основы развития всей системы отечественного образования. Сельскую школу нельзя ставить в зависимость от муниципальной или сельской власти: где богатые – там богато, где небогатые – государство должно на себя взвалить это дело.

Ни учителя, ни ученики не должны сами себя прокармливать. Проблема заключается в том, что у школы есть свои цели и задачи.

Нам нужны рабочие руки, но с открытыми глазами, видящими в рабочей специальности не ограничения своих социальных возможностей, а попытку своей творческой реализации. Никто не сказал, что токарь, слесарь, рабочий-механизатор по своему уровню, по своей самореализации ниже, чем любой научный сотрудник. И поэтому давайте предоставим сельской школе гарантированное государственное обеспечение.

Баатр Егоров, директор Центра образования «Горки»:

– …Директором сельской школы я являюсь всего один год. Школа не совсем обычная, та самая, которая в советское время была образцово-показательной сельской школой. Людей привозили со всего Советского Союза и показывали, какой должна быть сельская школа. И когда люди приезжали и смотрели, они говорили: «Если это сельская школа, тогда какая же будет городская?»

Это огромная школа, это целый учебный городок. Вместе с развалом Союза интерес к этой школе пропал. Здания приходят в негодность. Но это не главная проблема.

Проблема – учителя.

Недавно ко мне приехали мои студенты, один – учитель городской школы, другой – сельской. Победили в региональном конкурсе «Учитель года». Их наградили путевками в Италию на пять дней. Пришли ко мне в гости, рассказывают. Понятно, городской учитель занял первое место: папа – доктор наук, дедушка – академик, он – в аспирантуре учится. Все нормально, он больше в школе не будет работать. Он еще год-два продержится, защитит кандидатскую и уйдет.

А вот этот второй парень, сельский, который пришел ко мне в костюме, в каком он еще в институте учился, он мне рассказывает, что он «информатику» ведет, и «труды» ведет, и еще при этом восстановил машину вместе с ребятами. А в летний отпуск нанимается в колхоз работать, потому что ему семью нужно целый год потом кормить, и еще после уроков содержит свое собственное хозяйство. И я понимаю, что вот этот парень, он никогда первое место на конкурсе не займет, но он останется в школе.

Я ему говорю: как ты победил в конкурсе? Он отвечает: я провел уроки труда с использованием информационных технологий. Я говорю: здорово, какой ты новатор!

Он отвечает: да какой я новатор! У меня просто ничего нет, в мастерских все развалилось. А компьютер министерство поставило, так что теперь уроки труда на компьютере показываю…

Олег Смолин:

– Разумеется, абсолютно правы те, кто говорит, что сельского ребенка нужно учить труду на земле и любви к сельскому образу жизни. Почвенники в этом смысле абсолютно правы, но и критики отчасти тоже. Нельзя ограничивать возможности сельского ребенка идти вперед.

Позвольте пример из личного опыта, а я сельский ребенок по рождению. И когда мои родители отдали меня в интернат и собрались переезжать в город, я возражал. Я не хотел покидать один из первых садов в Северном Казахстане, которые развел мой отец, учитель математики и директор школы.

Теперь я понимаю, что они решение принимали правильное по одной простой причине: возможности для незрячего парня в селе были бы совсем другими, чем в городе.

Здесь спорили: что главное – образование или производительный труд? Конечно, образование. Но и Макаренко, и многие социалисты абсолютно правы, что без производительного труда нет многосторонней личности, а в селе, наверное, тем более.

Спорили, что приоритетно – государственное финансирование или собственные заработанные деньги? Конечно, государственное финансирование. Мы не можем превращать школу только в самофинансируемую организацию. Но ведь что самое печальное: государство мешает тем, кто хочет зарабатывать вопреки безобразиям государственного финансирования.

Теперь по некоторым проблемам, которые здесь затрагивались. Например, что касается реструктуризации. Я считаю, что закрытие сельской школы в большинстве случаев – это как минимум моральное преступление. И сейчас мы можем говорить только о двух сценариях. Первый сценарий еще, может быть, лучший – это повторение истории дошкольных образовательных учреждений. Сейчас позакрываем, потом начнем снова открывать, когда... Не век же мы будем в демографическую яму валиться. Потом будем снова открывать, но открывать намного дороже.

А худший сценарий – это безвозвратное исчезновение массы сельских школ. Между прочим, мы очень любим американские опыты и все остальные прочие. Жаль, нет Михаила Борисовича Зыкова (психолог, академик РАО. – Ред.), он бы вам рассказал про то, что в Америке развивается американская однокомнатная школа. А мы считаем, что малая школа должна закрываться. А во всей Европе действует лозунг: малое прекрасно.

Третье. Нам говорят о том, что не закрепляются на селе кадры. Правильно. Конечно, есть два пути. Либо мы заключаем договор о том, что студент должен, получив образование, вернуться туда, откуда он приезжал. Но это паллиатив. Ключевая позиция очень простая: зарплата и жилье. Жилье и заработная плата. Извините, всем прекрасно известно, что первое место по зарплате снизу занимают работники сельского хозяйства, кроме летних месяцев, когда они выходят на второе место снизу и опережают работников культуры. Вот так мы ценим и хлеб, и песнь.

Подушевое финансирование отдельно. Конечно, коллеги, для сельской школы, если оно будет внедряться буквально, это смерти подобно. Поэтому я считаю, что мы должны внятно предложить другую схему финансирования, другие нормативы финансирования для сельской школы.

…Если говорить о законодательных предложениях, то они для меня очевидны. Это специальные нормативы и специальная схема финансирования для сельской школы. Это восстановление в полном объеме налоговых льгот для всех образовательных учреждений. Это изменения в Бюджетном кодексе – если их не внести, то когда он в полном объеме вступит в действие, получится такая вещь: заработал деньги – их у тебя отберут и когда вернут из бюджета, неизвестно, а вот налоги нужно платить сразу.

И наконец, нужен закон, резко повышающий статус педагога. Разные варианты возможны. Например, приравнять, не сделать, а приравнять педагогов по условиям труда, социальным гарантиям и материальному обеспечению к государственным служащим. Честное слово, труд педагога ничем не менее важен, чем труд государственного чиновника.

Цена вопроса – порядка 440 миллиардов рублей. Да, дорого. Но это, извините, четвертая часть дополнительных доходов в бюджет 2007 года, четвертая часть только.

…И последнее, с чего начинал. Мой отец был директором сельской школы, и он любил говорить, что трудных детей не бывает. Я хочу поблагодарить всех наших гостей – сельских педагогов, директоров школ за то, что они выполняют свой долг и несут свой крест несмотря ни на что. Спасибо.

КАРЕЛИЯ: ПРОГРАММА РЕСТРУКТУРИЗАЦИИ СЕТИ ШКОЛ

Автор:Михайлов Александр

Аннотация:...Если статус «центральной» школа обычно получает базовая школа, расположенная в районном центре, ставшая признанным лидером в освоении инновационных программ – то «магнитная» школа получила своё название за активность в организации вокруг себя образовательной и социокультурной сети. Эта активность, «примагничивание» партнёров, учеников и родителей качеством и условиями организации образовательного процесса сложилась естественным образом, неофициальный статус общественного признания предшествует формальному.

Информация об авторе: Михайлов Александр

Михайлов Александр, начальник отдела Министерства образования Республики Карелия

Док

Ещё на «заре» модернизации российского образования, когда лишь формулировались основные приоритеты Концепции модернизации и тезисы программных документов Госсовета РФ 2001 года и федеральной Программы развития образования, было ясно, что путь от понимания к воплощению не будет прямым и простым и займёт не один год. Обновление потребует эффективных и непопулярных решений, отказа от стереотипов и сложившихся мифов. Новое качество образования, соответствующее требованиям времени, невозможно без нового качества системы образования на всех уровнях - уровне школы, муниципальной, региональной систем образования. Необходимо отказаться от «затратной» практики в организации полноценного образовательного процесса по «школоцентристскому» принципу и перейти к потребностям ребёнка в полноценном развитии средствами образования в сети всех образовательных учреждений на территории его проживания.

Как нам это виделось в 2002 году? Основным направлением деятельности Министерства образования республики, ориентированным на доступность образования и мер по социальной поддержке де­тей, учащихся и молодёжи, была система мероприятий по реструктуризации муниципальных городских, сельских школ и подведомственных учреждений дополнительного и профессионального образования.

Реструктуризация сети школ, особенно в сельской местности, при комплексном подходе - это системные изменения во всей региональной сфере образования, проектируемые и программируемые изменения качества различных подсистем (муниципальных объектов сети) школ, организационно-педагогических систем, систем уп­равления и ресурсного обеспечения образовательного процесса, систем взаимоотно­шений с внешней средой. Если реструктуризацию сети школ рассматривать как результат - это развитие конкретной сети, изменение свойств её основных объекта это создаёт условия для решения общих стратегических задач модернизации россий­ского образования: повышения доступности качественного образования; повышения качества общего и профессионального образования; использования преимущественно нормативного бюджетного финансирования; обеспечения системы образования высоко­профессиональными кадрами; модернизации управления образованием.

Эти задачи могут быть решены, если будет построена оптимальная сеть образовательных учреждений и если будет грамотно использован потенциал этой реструктризованной сети.

Повысить доступность качественного образования можно за счёт интеграции школ, создавая модели различных базовых школ (центральных и «магнитных») как центров образовательных (и социокультурных) ресурсов муниципальных сетей: интеграция позволяет расширить спектр образовательных услуг, работать по образовательным программам всех видов, типов и уровней, для всех групп населения, грамотно использовать условия образовательного процесса.

Во многих случаях результаты рабо­та по муниципальным и республиканской программам реструктуризации приведут (и уже привели) к оптимизации бюд­жетных расходов на содержание школ. Для нашей республиканской про­граммы реструктуризации характерны позиции:

•  региональный проект реструкту­ризации сетей образовательных учрежде­ний есть интеграция 18 муниципальных индивидуальных проектов построения но­вой образовательной сети на каждой кон­кретной территории;

•  каждый муниципальный проект строится на общих принципах стратеги­ческого проектирования, с учётом особенностей развития каждого образова­тельного учреждения, интегрируя про­граммы развития всех подсистем муниципальной системы образования;

•  муниципальные проекты опира­ются на ресурсную поддержку интегра­ционных процессов, формирующих но­вые образовательные и социально-обра­зовательные институты и организации, которые обеспечивают региональные структуры государственно-общественно­го управления;

•  в условиях децентрализации должна быть сохранена управляемость системы за счёт новых управленческих методов и общественно-государственных механизмов соуправления, опережающих процессов модернизации системы подго­товки и переподготовки управленческих и педагогических кадров.

Программа реструктуризации школ - составная часть Программы раз­вития образования в Республике Карелия - разрабатывается на основе анализа социально-экономического развития, прогноза демографической ситуации и социально-географических аспектов каждой третной территории республики. Процесс реструктуризации школ каждой тер­ритории - совместный результат ком­плексного анализа и прогноза развития сельских и муниципальных администра­ции, органов управления образованием, педагогических коллективов и местного сообщества - принимается, если оче­видны его социальная эффективность и целесообразность, с учётом потребно­стей и возможностей территорий.

Каждый проект проходит тщатель­ную общественно-государственную экс­пертизу на основе учёта общественного мнения, расчёта специалистами социаль­но-экономических показателей и опти­мального выбора моделей и вариантов реструктуризации на долгосрочный пери­од. Проект принимается органами мест­ного самоуправления территорий (с одоб­рения органов законодательной власти местного самоуправления), обеспечива­ется бюджетами и ресурсами органов ме­стного самоуправления. Допускается воз­можность консолидированного бюджет­ного финансирования проектов реструктуризации на основе договорных отношений, соучредительства образова­тельного учреждения нового типа в рам­ках существующего законодательства.

Интеграция (реинтеграция) образовательных учреждений и их сетей по уровням и видам образования (по «вертикали» и «горизонтали») как модель оптимальных решений в реструктуризации образовательных си­стем и комплексов ориентирована на до­ступность качественного образования, эффективность использования образова­тельных ресурсов региональной системы образования. Стратегической задачей ре­гионального управления, Министерства образования Республики Карелия стала поддержка интеграционных процессов, интеграционных образовательных систем и комплексов.

Среди новых для нас интеграцион­ных моделей организации образования в сельской местности - «магнитные» и «центральные» школы в муниципаль­ных сетях, а также образовательные ок­руга как модели межмуниципальных со­циально-образовательных общественно-государственных институтов.

«Магнитная» - базовая школа школьного/территориального округа, обеспечивающая организацию образовательного процесса для детей данной территории, муниципалитета, сетевое взаимо­действие со своими структурными подразделениями или партнё­рами на договорной основе - начальными школами, «школами-садами», учреждениями дополнительного образования, начально­го профессионального образования, социокультурной сферы.

«Магнитная» школа получила своё название за ак­тивность в организации вокруг себя образовательной и социокультурной сети. Эта активность, «примагничивание» партнёров, учеников и родителей качеством условий организации образовательного процесса естественным образом сложились на первом этапе реструктуризации: за свои результаты и террито­риальное положение школу выбирают жители, она получает при­знание и неофициальный статус «магнитной», т. е. базовой шко­лы школьного округа.

«Центральная» школа (в некоторых районах одна-две школы с этим статусом) - базовая школа муниципального района, городского округа - образовательный ресурсный центр инновационного развития образования в муници­пальной сети образовательных учреждений. На базе именно этой школы организована методическая и информационно-техно­логическая деятельность, внедряется профильное обучение в старшей школе. Статус «центральной» обычно присваива­ется школе, расположенной в районном центре, ставшей признанным лидером в освоении инновационных образова­тельных программ.

Спустя четыре года именно эти школы стали меж­школьными методическими центрами муниципальной сети в реализации проекта «Информатизация системы образо­вания». Почти половина из них - лауреаты приоритетно­го национального проекта «Образование» как лучшие шко­лы республики, осваивающие инновационные образователь­ные программы.

При реструктуризации сетей образовательных уч­реждений муниципальных образований «центральные» и «магнитные» школы районов становятся «точками рос­та» нового образовательного пространства районной се­ти. «Центральные» школы районов становятся ресурсными центрами (методическое, информационное и кадровое обес­печение моделей), основным звеном деятельности муници­пальных органов управления образованием. Муниципальные управления передают «центральным» школам функции обеспечения образовательного процесса в «магнитных» школах, взаимодействующих с ними: информационные, ме­тодические, повышения квалификации, аттестации, выст­раивания социального партнёрства и т. п. В большинстве случаев в «центральных» школах размещаются районные методические кабинеты. «Центральные» школы - это «узлы» сетевого муниципального и межмуниципального взаимодействия в решении задач модернизации, инновационно-проектной деятельности. Они координируют программы развития «магнитных» школ, обеспечивают социокультурные и дополнительные общеобразовательные услуги и детям, и молодёжи, и взрослым.

Основными направлениями реструктуризации стали: создание сети базовых сельских школ; создание центров и систем дистанционного обучения; создание комплексов, объединяющих школы с образовательными учреждениями начального и среднего профессионального образования, дополнительного образования, а так же с объектами социальной сферы; преобразование малочисленных начальных общеобразовательных школ в филиалы основной или средней (полной) школы.

При реализации 18 муниципальных программ реструктуризации возникли вариативные модели сельских образовательных учреждений. Сегодня, после нескольких лет напряжённой работы, можно назвать модели, рекомендуемый республиканскими программными документами реструктуризации:

Начальная общеобразовательная школа:

1 - я модель. Филиал основной или средней школы (до 10 человек). 2-я модель. Детский сад - начальная школа (Школа-сад) (10-100 человек). 3-я модель. 5-6-е классы на базе начальных школ - филиалы основной или средней школы.

Основное общее образование:

1-я модель. Основная школа работает по программам дополнительного и дошкольного образования.

2-я модель. Основная школа с филиалами 5-6-х классов.

Среднее (полное) общее образование:

1-я модель. Средняя школа с филиалами 5-6-х классов.

2-я модель. Средняя школа - территориальное школьное объединение.

3-я модель. Средняя школа - гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением учебных предметов.

4-я модель. Средняя школа - сельский соци­окультурный комплекс.

Другие модели:

- сельская профильная школа;

- передвижная учебная лаборатория;

- ресурсный центр (район­ный, межшкольный);

- ассоциация сельских об­разовательных учреждений;

- сельская школа-интернат;

- школа-клуб;

- начальная школа на до­му;

- детский сад - ясли на дому;

- прогимназия; школа - учебно-воспитательный комплекс;

- сельский лицей;

- сельская гимназия;

- агрошко­ла;

- агролицей;

- школа продлённого дня с разно­возрастными группами по месту жительства;

- сельская школа полного дня;

- школа - ферма;

- школа - фирма.

Рассмотрим муниципальную сеть школ самого «типичного» сельского райо­на - Пряжинского.

Программа реструктуризации в Пряжинском районе позволила выработать оптимальную модель сетевого взаимодей­ствия различных школ. Наиболее эффек­тивный способ взаимодействия сложился в посёлках Эссойла и Ведлозеро. Там рас­положены средние школы, которые при­обрели статус «магнитных» школ, закреп­лённый Положением о «магнитной» шко­ле и приказом отдела образования.

Обе «магнитные» школы располо­жены в относительно крупных сельских населённых пунктах, и их ресурсы (мате­риальные, кадровые, интеллектуальные, информационные) весьма притягательны и полезны для малых школ из других по­сёлков и деревень. Поэтому меняются и функции «магнитной» школы: в них получают общее образование на базе сред­ней школы все дети, проживающие на данной территории. В Ведлозерскую школу детей подвозят детей из шести на­селённых пунктов, в Эссойльскую шко­лу - из двадцати. Обе школы имеют фи­лиалы спортивной школы и детско-юно­шеского центра; дети с проблемами в развитии получают в этих школах специ­альное образование, с ними занимаются педагоги-психологи, социальные педагоги, логопеды, специалисты районного центра медико-психолого-социального сопровож­дения детей; на базе Эссойльской школы действует филиал профессионального училища.

В «магнитных» школах работают курсы финского языка и компьютерные курсы; изучаются карельский язык, народные ремёсла и национальная культура; оказывается методическая помощь педагогическим коллективам малых школ, проводится аттестация педагогов и об­разовательных учреждений, прилегающих к «магнитной» школе; в малых населённых пунктах ведётся психолого-педагогическое просвещение населения.

Детей и население подвозят в те населённые пункты, где нет муниципального и ведомственного транспорта (в каждой «магнитной» школе по два автобуса); в интернате в Эссойле жи­вут 37 детей, в Ведлозере - 16 детей, не имеющих возможности ежедневно ездить домой.

В «сфере влияния» Ведлозерской «магнитной» средней школы основная школа в посёлке Кинелахта, три начальных школы-сад и детский сад; в «сфере влияния» Эссойльской сред­ней школы - основная школа посёлка Соддер, начальная шко­ла-сад посёлка Сяпся, музыкальная школа посёлка Эссойла, на­циональный центр «Сямозерье» (историко-архитектурный музей на базе крестьянского дома), детский сад.

Сотрудники «магнит­ных» школ работают и с населёнными пунктами, не имеющими образовательных учреждений, если на их территории есть дети.

Формы сетевого взаимодействия:

•  совместная корректировка учебных планов, образовательных программ, образовательных линий (при выборе учебников);

•  единые формы контроля за качеством знаний выпускников нач­альной и основной ступени школ;

•  общие методические дни, консультации, семинары и другие формы повышения квалификации педагогов;

•  совместные педагогические советы;

•  выездные родительские собрания;

•  совместные мероприятия с детьми (конкурсы, встречи, олим­пиады, соревнования);

•  выработка единых подходов к экспертизе профессиональной компетентности при аттестации педагогов;

•  разработка комплекса мер по адаптации «привозных» детей в коллективе большой школы;

•  совместное пользование библиотекой, компьютерным классом, спортивным залом, автобусом.

Однако возникают и противоречия. Активное взаимодей­ствие «магнитной» школы и малых школ первое время оживля­ет образовательный процесс, педагоги и ученики малых школ перестают чувствовать себя забытыми на периферии образова­ния. Но постепенно родители и учащиеся видят преимущества большой школы и добровольно покидают свою малочисленную школу. Происходит «реструктуризация снизу», в результате ко­торой маленькие школы вымирают.

Так произошло в 2004 г. в посёлке Сяпся, где родители отказались обучать детей в на­чальной школе и отправили их на учёбу в Эссойльскую «маг­нитную» школу, тем более, что по этому маршруту организован ежедневный подвоз. Более всего родителей привлекло раннее обучение английскому языку и информатике. В результате на­чальная школа реорганизована в детский сад.

Взаимодействие «магнитной» и малой школ иногда обнару­живает низкое качество образования в малой школе. Ни методи­ческая помощь педагогам, ни консультации учащимся не могут компенсировать резкого несоответствия уровня подготовки выпу­скников малочисленной школы современным требованиям. Легче обучать детей из отдалённого посёлка в средней школе, чем потом ликвидировать пробелы в образовании.

Поэтому в 2004 г. родителям основной школы в посёлке Койвусельга предложили перевести детей в Ведлозерскую среднюю школу и сегодня ученики 5-9-х классов из этого посёлка учатся в сред­ней школе села Ведлозеро, а живут в пришкольном интернате. В школу и домой их возят еженедельно. По этой же причине Койвусельгская основная школа реорганизована в начальную школу-сад.

При нормативном финансировании большая школа стано­вится «финансовым донором» школ с малой (ниже нормативной) наполняемостью. Поскольку малокомплектные школы в силу сложившейся традиции, а также благодаря управленческим ре­шениям пользуются ресурсами «магнитной» школы, есть ли смысл делиться ещё и деньгами? Не лучше ли объединить кон­тингент, а следовательно, и средства, «идущие за ребёнком»? Постепенно идея закрыть малые школы становится привлека­тельной не только для чиновников, но и для педагогов крупных школ. В 2005 г. педагоги Ведлозерской средней школы предло­жили закрыть соседнюю начальную школу в посёлке Савиново, так как сокращение контингента в их школе грозило сокращени­ем штатных единиц.

Таким образом, мы видим, что в результате реализации мо­дели «магнитной» школы идёт естественный процесс поглоще­ния малочисленных школ более крупными. Влияет ли это на ка­чество образования и на процесс управления образованием?

Для того, чтобы оценить эффективность процесса реструк­туризации, провели анкетирование в Ведлозерской и Эссойльской средних школах. Анкеты заполняли руководители этих школ, родители и школьники - но только те из них, кто живёт в малых населённых пунктах и вынуждены были поменять школу в последние год-два именно из-за её реорганизации.

В целом динамику качества образования можно оценить как положительную: гораздо меньше стало неуспевающих, вто­рогодников, детей, не посещающих школу; увеличилось число выпускников, поступающих в вузы и ссузы; дети из отдалённых посёлков теперь могут получить дополнительное образование.

Качество образования стало выше - отмечают руководи­тели школ, родители и школьники. Но анализ социальной эф­фективности процесса реструктуризации обнаруживает весьма противоречивые оценки. Большинство родителей считают, что качество образования стало лучше, высоко оценивают воз­можность получить в дальнейшем профессиональное образование, приветствуют расширение социальных контактов, но их не устраивает, во первых, психологическое состояние детей, что вполне естественно, поскольку они живут в интернате (хотя половина родителей отмечают улучшение условий жизни); и, во-вторых, то, что теперь, да их дети учатся в крупных школах, где учебники постоянно обновляются, это требует от родителей материальных затрат (в малых школах чаще всего пользовались устаревшими учебниками и не заботились об обновлении). Многие родители при этом уверены, что учебные результаты не особенно изменились.

Сами школьники положительно оценивают качество образования и что расширяется круг общения. Но при этом некоторые из них отмечав что их физическое и психологическое самочувствие стало хуже. Это объясняется тем, как функционируют пришкольные интернаты: в последние два года увеличиваются расходы на получение общего образования, но почти не меняется уровень финансирования статей расходов на мягкий и твёрдый инвентарь в интернатах, питание, нет качественной бытовой техники - телевизора, видео - и аудио - техники, холодильников). Руководители школ также отмечают эти проблемы.

Несмотря на активную поддержку реструктуризированных учреждений (приобретение автобусов, ремонт зданий школ, финансовое обеспечение учебного процесса), директора «магнитных» школ говорят о возрастающей ответственности и нарастающих проблемах. Руководителям школ трудно решать эти проблемы в одиночку и они стараются расширять социальные контакты, разнообразить формы сетевого взаимодействия.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4