Однако общий вывод, несмотря на существенные недостатки: детям, родителям; населению стало лучше; образование, построенное на современных технологиях с улучшением качества условий организации образовательного процесса, стало доступнее (правда, для многих «ценой» длительных поездок на автобусе или пребывания в пятидневном интернате).

При анализе той или иной модели образовательного учреждения, интегриру­ющих различные виды и формы образова­тельной и социально-культурной деятель­ности, руководители «центральных» и «магнитных» школ рассматривают сле­дующие базовые факты:

- депопуляция территориального рас­селения, снижение объёма и качества услуг по социальному и культурному обслуживанию населения при передаче этих функций муниципальным и местным адми­нистрациям при дотационном бюджете;

- процессы реструктуризации му­ниципальных образовательных сетей: общего образования в городах и в сельской местности; дополнительного образо­вания, начального профессионального об­разования. Оптимизация муниципальных расходов на бюджетную сферу через инте­грацию образовательных учреждений раз­личных видов, типов и уровней;

- износ зданий и помещений учреждений социокультурной и образова­тельной сферы, отсутствие муниципаль­ных бюджетных средств на строительство и капитальный ремонты приводят к тому, что муниципальная администрация принимает решение: разместить отдельные уч­реждения в благоустроенных помещени­ях - как правило, общеобразовательных учреждениях: группы детского сада откры­ваются в школе, туда же переводятся му­зыкальные и спортивные школы, секции, поселковые библиотеки, коллективы ху­дожественной самодеятельности;

- школы при реструктуризации му­ниципальных сетей образования находят дополнительные ресурсы функциониро­вания и развития, новых социальных парт­нёров в организации и обеспечении обра­зовательного процесса;

- школы более активно работают с местным населением, появляются общественно активные» школы, вы­полняющие социальные функции культур­ных учреждений, если их нет в ближайших посёлках;

- в программах «центральных» и «магнитных» школ - социализация учащихся и молодёжи, допрофессиональная под­готовка, образование взрослых;

- возникают сетевые модели организации образовательного процесса с участием учреждений общего, дополнительного, начального профессионального образования, домов культуры, клубов, спортивных, детских и молодёжных общественных орга­низаций.

Сетевое взаимодействие благоприятно влияет на способ­ность старшеклассников совершать ответственный выбор. Считаем, что сетевое взаимодействие становится едва ли не единственным способом организации качественного про­фильного образования и для отдалённых от центра городских школ: расположенные в пригороде, они являются, по сути, сельскими школами.

Вариативные модели общеобразовательных школ, выпол­няющие социокультурные функции или расширяющие спектр образовательных функций, возникают как результат или сти­хийной управленческой деятельности руководителей школ, ме­стной и муниципальных администраций при реализации про­грамм реструктуризации, или как результат целенаправленной программной деятельности, когда разрабатывались перспек­тивные программы развития, нормативно-правового и финан­сово-экономического обеспечения.

И в том и в другом случае в моделях мы видим различные варианты интеграции учрежде­ний, школ, образовательных программ на основе постановле­ний местной администрации об интеграции учреждений; на ос­новании договорных, ассоциативных отношений образователь­ных учреждений разного уровня, учреждений культурной и социальной сферы без оформления нормативно-правового статуса нового учреждения; на основании постановлений муни­ципальных, республиканского органов управления образова­ния образовательные учреждения вводятся в эксперименталь­ном порядке (социокультурный образовательный комплекс в Коткозеро Олонецкого района).

Возникает сетевая модель размещения программ социо­культурных и образовательных услуг на конкретной территории; межмуниципальные и межуровневые, межотраслевые сетевые модели (республиканский педагогический лицей, Университет­ский лицей, республиканский детский музейный центр, республи­канский эколого-биологический центр, Национальный парк «Ведлозерский» и др.).

Во всех школах получены лицензии на программы дополни­тельного образования, предпрофессионального и профессио­нального обучения. Остальные же функции, не специфические для образовательных учреждений (социальная защита детей; культурное обслуживание населения, организация художествен­ной самодеятельности, школ искусств, народных ремёсел; музей­ное дело; транспортное обслуживание населения), школы выпол­няют, не всегда закрепив их в соответствующих документах.

Такие формы интеграции общеобразовательных учрежде­ний, как сетевое сообщество и простое товарищество явля­ются вариантами ассоциаций общеобразовательных учрежде­ний - добровольных объединений, каждый член которых пони­мает, что дело, в котором он заинтересован, самостоятельно он сделать не в состоянии. Школы, взявшие на себя ответствен­ность и роль лидеров в процессах интеграции образовательных учреждений и учреждений социально-культурной сферы, соот­ветствуют моделям общественно-активных школ.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

А появление ассоциаций - это, в сущности, реализация комплексного подхода к реструктуризации общеобразовательных учреждений: хотя бы потому, что выделяются и связываются три аспекта изменений: форм и содержания образования, характера управления и многоаспектности реструктуризации сети.

У каждой школы, входящей в ассоциацию, есть не только свои образовательные программы, но разрабатывается и единая образовательная программа ассоциации сельских школ. Таким образом, ассоциативность сохраняет самобытность отдельной школы и отражает специфику образовавшейся общности. По­скольку ассоциаций в образовании становится больше и они вы­полняют управленческие функции, возникает естественно-сти­хийный процесс становления общественно-государственного управления в образовании.

В конце 90-х в Республике Карелия были созданы образо­вательные округа как форма партнёрства между ведомством и общественно-педагогическими движениями. Это «спровоциро­вало» оформление общественно-педагогических движений как полисистемных образовательных округов, появление ассоци­аций образовательных учреждений, определение проектно-программного метода как ведущего среди стратегических направле­ний развития образования. Изменяя тип учебного процесса, эти движения тем или иным образом переходят к общественно-государственному управлению в образовании.

Реструктуризация муниципальной образовательной сети сельских районов, выделение «магнитных», базовых сельских школ стали возможным потому, что в соответствии с федераль­ным проектом «Информатизация системы образования в Рес­публике Карелия» создаются межшкольные методические цент­ры информационно-коммуникативных технологий, развивается дистанционное обучение, все районные крупные школы под­ключены к Интернету, создан региональный образовательный портал по общему образованию на базе Регионального инфор­мационного центра Петрозаводского государственного универ­ситета. Сегодня созданы солидные ресурсные базы во всех «магнитных» и центральных школах всех районов. Больше воз­можностей стало использовать технологии дистанционного обу­чения, поскольку создана единая республиканская образова­тельная компьютерная сеть.

Республиканская программа реструктуризации сети сель­ских школ, вариативные модели интегративных образовательных учреждений, многие из которых стали центрами социокультурного развития населения и целых территорий, «вызвали к жизни» различные нормативно-право­вые формы взаимодействия, кооперации школ, государственных, негосударственных и общественных организаций, ком­мерческих и некоммерческих структур.

В поисках социальных партнёров для се­тевой организации образовательных и социокультурных программ школы включаются в межмуниципальные и межуровневые ассоциации: в Союз Пушкинских школ (федеральная сетевая структура с региональной организацией взаимодействия); Международную организацию са­мосовершенствования молодёжи «АМАКО»; Республиканский детский музейный центр при заповеднике Кижи; Национальный парк «Ведлозерский»; юниорский союз «Дорога»; Карельский фонд развития образования.

Совершенно очевидно, что закрепление вариативных моделей социокуль­турных комплексов различного уровня в широкой практике, как оптимальной модели организации образовательных, социальных и культурных программ и услуг, особенно в сельской местности, требует нормативно-правового опреде­ления и законодательного закрепления типа интегрированного социального уч­реждения на региональном, федеральном уровнях. Законодательное решение во­просов финансирования, ресурсного и, в первую очередь, кадрового штатного обеспечения, закрепление на муници­пальном уровне права (в соответствии с региональным или федеральным положением) учреждать и обеспечивать функционирование социального учреж­дения интегративного типа (возможно, с включением учреждений здравоохранения, служб занятости населения), позволят для редко - и малозаселённых территорий (как две трети территории Каре­лии) оптимально решить вопросы о доступности, качестве образования школьников, социальных услуг для всего населения нашей республики.

Социокультурный подход в понимании системы образования

Аннотация:Существует ряд сильных аргументов, которые вынуждают переосмыслить роль социокультурных и этнорегиональных факторов в организации и развитии системы образования.

Необходимость нового понимания

Первое – это управленческая практика.

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городе и селе, национальном районе, локальной социокультурной ситуации - ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия.

Второй аргумент в пользу необходимости переосмысления сущности и значения этнорегионального и социокультурного вытекает из изучения состояния научных исследований, в особенности, истории управления систем образования в регионах. Характерно, что они сделаны как будто под копирку. Региональная система управления оказывается просто уменьшенной копией общей системы, лишенной собственной логики развития, живого своеобразия. В отличие от такого голого «школоведческого» подхода, историко-культурная характеристика организации образования в стране и её регионах позволяет выявить сквозные, проходящие через всю историю и варьирующиеся культурно-исторические формы и механизмы. В их числе: многоукладность, наличие общественного и частного наряду с государственным, конкуренция и кооперация, феномен «культурно-педагогических гнезд», самоорганизация и саморазвитие - то, благодаря чему можно говорить об осмысленном управлении живыми социокультурными процессами, к которым относится образование.

Самый сильный аргумент в пользу этнорегионального и социокультурного видения образования дает сравнительный анализ эволюции систем образования в национальных регионах. Такой анализ показывает, что при всей общности протекания политико-социальных процессов, разные этносы и народности приходят, тем не менее, к разным историческим итогам, сосредотачивая в себе разный духовно-энергетический и культурно-образовательный потенциал. И это закономерно, так как итоги эволюции в решающей мере зависят от культурного и духовного запаса, который сосредоточен в опыте народа, его этнопедагогического сознания и поведения, помогающих ему прочерчивать собственную линию судьбы в переплетении исторических обстоятельств и выборов.

Все это является подтверждением необходимости иной ментальной социокультурной парадигмы в изучении процессов организации и развития системы образования в разных территориях и регионах России.

Суть подхода

Исследования, проводимые нами с начала 80-х годов, объединены общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире - социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, односторонним выводам, объемность жизненных реалий.

Другой системой отсчета выступает этнорегиональное. С одной стороны, оно - конкретизация и локализация социокультурного, соединение этноса с конкретным местом, в котором реализуется его историческая судьба, произрастает уклад и образ жизни, обусловливающий особенности образования. Но этнорегиональное - не просто составляющая системы образования. Скорее, сущность, выражающаяся в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы – её построении и организации, укладе, типах школ – все это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегионального.

Вариативность

Становление данного подхода происходило в ходе многолетних теоретических исследований и опытно экспериментальной работы, экспедиционной деятельности и реализации программ и проектов в десятках территорий и регионов страны, включая среднюю полосу России, русский Север, Южный Урал, Сибирь, Дальний Восток. Одним из результатов исследований является разработанная теория и методика вариативной организации и развития образования, реализованная нами, преимущественно, на материале сельской школы. Вот некоторые из её положений, которые могут, на наш взгляд, служить современному пониманию образования:

1. Вариативность есть закономерность культурно-исторического процесса развития сельской школы, ведущий принцип её организации и самоорганизации, отражающий баланс и структуру государственных и общественных сил, форм собственности в сфере образования и источников его финансирования, типов и видов сельских школ, механизмов управления образованием в сельской местности.

2. Вариативность как понятие включает типологическую характеристику разнообразия образования, характеристику процесса и результата выбора в образовательной практике, характеристику творческой деятельности в образовании, его транссистемной, сферной организации. Вариативность организации сельской школы, наряду с общими, имеет специфические характеристики культуросообразности и укладосообразности, интегративные характеристики (ведущие компоненты) содержания образования в сельской школе: «крестьянская народная культура», «профессионально-трудовой компонент», «краеведческий или этнографический», «компенсаторный»; инвариант организации аграрного, фермерского образования, отражающий структуру полного: общеобразовательная школа, агрокультурная, профессиональная сельскохозяйственная, институт агрообразовательного сервиса.

3. Вариативная организация сельской школы обусловливается рядом (около 20) социально-экономических, социально-образовательных, организационно-педагогических факторов. Одним из ключевых является тип социокультурной ситуации, в которой находится территориально-региональная система образования.

Диагностика выступает практическим инструментом понимания реальной ситуации в образовании. В основе диагностики - комбинация параметров локальной культурно-исторической традиции и уровня социокультурного фона, что дает основные типы социокультурных ситуаций сельской школы – «школа в культурном центре», «в бывшем очаге культуры», «в потенциальном очаге культуры», «школа в социокультурной пустыне», а также некоторые классы смежных, промежуточных, сложных(«мимикрия культурного центра», «социокультурный разлом», «герметическое новаторство», ситуация «неопознанного педагогического объекта» и др.), которым соответствуют дифференцированные стратегии развития образования на селе – традиционно школьные, связанные с изменением современного социокультурного фона, с возрождением культурно-исторических традиций, стратегии общинного образования, инновационные. Процедура многофакторного анализа включает дифференцированную оценку и приоритезацию факторов и условий для решения разного класса задач – разработки образовательных стратегий школы, её моделей, принятия организационно-педагогических решений разного уровня и типа.

4. Иному пониманию современной ситуации в образовании способствует разработанная типология развивающихся сельских школ. Она объединяет около 40 разных видов, моделей, в том числе, нетрадиционного типа(выездная школа, институт домашнего учителя, нешколоцентрические системы, сетевые модели организации образования и др.) для разных типов населенных пунктов(хутор, деревня куста, центральная усадьба, поселок, райцентр), уровней развития инфраструктуры и коммуникаций.

Таким образом, перед педагогами и управленцами возникает «культурное поле» анализа; многообразное поле существующих в практике видов и моделей школ как условие выработки собственной образовательной стратегии и модели развития.

Регионализация

В социокультурном ракурсе разрабатывались нами и теоретические основы регионализации образования, что позволило по-иному осмыслить его в системе научных понятий и категорий.

Были выявлены и раскрыты основные подходы к регионализации образования (социальный, административно-государственный, общественно-организационный и социокультурный); их совокупность, взаимосвязь и взаимообу­словленность позволяют понять регионализацию образования как сложное, многомерное явление.

Построен «категориальный каркас» регионального образования и показано, что его базисной категорией является «региональная сфера или пространство образования»,структурируемое и содержательно раскрываемое через определенную совокупность (порядка 15-20 факторов) субъектно-деятельностных, ценностно-ориентационных, содержательных, организационно-педагогических характеристик и узловых понятий.

Выявлены базисные и вариативные характеристики региональной сферы образования: общие социальные (в том числе, наличие регионального рынка образовательных услуг), социокультурные (включая такое понятие как «образовательная возможность»), интегративные характеристики содержания образования и инварианты организации региональной сферы (инфраструктурная полнота, соорганизованность и встроенность образования в другие сферы социальной практики).

Обоснована совокупность принципов регионализации образования (культурно-исторической преемственности и этнокультурной направленности, целостности организации образования в регионе, вариативности и многоцентровости, сферной организации регионального образования, открытости и динамичности развития), как условия продуктивной реализации конкретных региональных программ и проектов.

Северный проект

В качестве примера расскажем о реализации социокультурного подхода в национальном регионе - республике Саха (Якутия). Здесь в сотрудничестве с якутскими коллегами – педагогами, методистами, управленцами нами получен ряд принципиальных результатов.

Проведено фундаментальное историко-культурное исследование эволюции системы общего образования в Якутии, выполненное в широких хронологических рамках (XVIII – начало XXI вв.). В этой работе впервые в исследовательской практике применена разработанная нами модель историко-культурного анализа эволюции системы образования и управления в национальном регионе. В результате, выявлены новые для отечественной науки факты, закономерности, объясняющие необычайный качественный скачок в системе образования республики, так называемое, «якутское педагогическое чудо» (именно так в 90-е годы охарактеризовал якутский опыт заместитель Генерального секретаря ЮНЕСКО проф. Колин Пауэр, признав его международное, мировое значение).

Материалы исследования позволили сделать вывод о том, что на протяжении длительного исторического времени в Якутии, по сути, не прерывалась духовная традиция, сохранялись и воспроизводились национальные основы образования, этнопедагогические начала, народная педагогика. Доминируя в период становления формальной, государственной школы в девятнадцатом веке, свертываясь, но сохраняясь в форме ценностей, языка обучения, искусства, трудовых навыков - рядом и внутри унифицированной системы образования в двадцатом – это неформальное этнопедагогическое образование в самые неблагополучные и тяжелые периоды истории школы Якутии обеспечивало «этногенетический потенциал», сохраняло возможность качественных цивилизационных преобразований на национальной основе. При этом эволюция системы образования периодически соединяла культуру и цивилизацию, этнопедагогику и современные, новейшие для того или иного периода образовательные идеи и технологии, приходившие в Якутию через передовую русскую и европейскую педагогику в условиях не столько миссионерства и русификаторства, сколько диалога, взаимовлияния и проникновения культур.

Материалы исследования позволили сделать вывод: современный качественный скачок в развитии системы образования в Республике Саха (Якутия) обусловлен соединением благоприятных культурно-исторических предпосылок на рубеже XX – XXI вв. с мощным веером политико-образовательных, содержательных и управленческих решений, обеспечивших необычайно интенсивное обновление и развитие системы образования в республике. В ряду ключевых решений – факт признания народной педагогики на конституционном уровне. Принятие не имевших до этого аналогов в России законов («Об образовании», «О языках», «О правах ребёнка», «Об учителе» и др.), прорыв в уровне финансировании образования, создание условий для поддержки одаренных детей и учительского творчества. Этот высокий старт реально подтвердил приоритетность образования в государственной политике и общественном сознании и помог не только сохранить систему образования, но выйти в режим активного развития.

Материалы исследования позволили сделать вывод, что в последние полтора десятилетия в Якутии была заложена новая традиция – социально-экономических и духовных инвестиций в образование.

На основе анализа тенденций преобразования и развития системы образования в республике выявлены и раскрыты современные ключевые направления, продолжающие основные линии её культурно-исторической эволюции: развитие национальной школы, образовательных инноваций и государственно-общественной системы образования.

Наши идеи и разработки получили отражение в стратегии образования республики-2020 и концепции государственной программы развития системы образования на гг., в программах и проектах развития образования на муниципальном уровне, в инновационном общественно-педагогическом движении, в особенности, сельских школ Якутии.

Сегодня во многих улусах республики, включая Заполярье, школы Арктики, - педагоги активно и по собственной инициативе применяют методику диагностики и анализа социокультурной ситуации, которая, по их мнению, помогает вырабатывать собственные стратегии и модели развития школы, в сложных, зачастую экстремальных условиях решать средствами образования жизненные задачи. В Якутии реализованы модели выездной и кочевой школ, развивается ряд сетевых форм организации образования, обеспечивающих решение задач профильного обучения в сельской местности. Регулярно собирается в разных улусах возникшая на основе наших с якутскими коллегами идей – педагогическая ярмарка «Сельская школа», где происходит живой обмен материальными и духовными продуктами и результатами творчества учителей, родителей, народных мастеров, детей. Продолжаются научно-педагогические экспедиции в самые отдаленные и труднодоступные территории региона, в которых накапливаются ценнейшие исследовательские материалы и появляются новые связи и виды деятельности.

От иного понимания к другим перспективам

Испытывая, не без основания, уважение к отечественной системе образования, сегодня мы видим, что она, вместе со страной, дает сбои. Причин много, но одна из них в том, что голое знание, передаче которого служит система, уже не является в современном мире мерилом качества образования. И школа, которая не произрастает и не претворяет в себе живое социокультурное многообразие мира, оказывается не способной отвечать на вызовы времени. Системе образования необходимо новое измерение, в котором этнические и общечеловеческие, социальные и культурные реалии преломлялись в содержании и организации школы не в меньшей мере, чем привычные для педагогики вещи. Это не означает, что нужно в очередной раз ломать до основания имеющуюся систему образования.

Речь о другом: о преодолении изоляции системы от накопленного в истории страны богатства – регионального многообразия, этнических устоев и способов деятельности, национального опыта, позволяющего параллельно с голыми реформациями добиваться колоссальных успехов в культуре и образовании сообщества.

Один из выводов наших многолетних исследований состоит в том, что выход на мировой уровень, скачок в развитое общество, невозможен путем чисто информационно-технологического, технократического наращивания, повторяющего зады уходящей все дальше мировой цивилизации. Голыми инновациями нам «не догнать Америку»

Но своё достойное и привлекающее других место в мире мы можем найти через культурную, в том числе, педагогическую традицию. Инновация, вырастающая из традиций – составляющих страну этносов и регионов – вот, на наш взгляд, та линия развития системы образования, которая открывает ей новые перспективы. Именно в этом ключе могут быть по-новому поняты и осмыслены старые проблемы и болячки школы, её философия и цели, содержание и методы. Собственно, и ключевые основания современной модернизации образования, включая переход от системы к сфере, от ведомственного к государственно-общественному – находят своеобразные вопросы и ответы в этнорегиональном, социокультурном измерении.

Политические и управленческие решения приобретают здесь большую разумность и продуктивность, поскольку идут не перпендикулярно жизни, а так, как в лучшие для образования времена отечественной истории.

Школа и местное сообщество на селе. Опыт Нововаршавки

Аннотация:Ребёнка, молодого человека, взрослого в сельской местности нужно учить иному, иначе, чем в городе. Нужна образовательная система ресурсно обеспечивающая культуротворческую деятельность на земле. Потребуется преодолеть межведомственные барьеры, установить взаимодействие с учреждениями и предприятиями других отраслей

Если в малых деревнях закрываются детские сады, школы, клубы и библиотеки, население лишается всякой культурной, образовательной и социально-педагогической поддержки. Формальная, непродуманная, без учёта местных условий «реструктуризация сети сельских школ» и особенно - «нормативно-подушевое финансирование» часто ведут к тому, что сельская школа закрывается, а поскольку школа - культурный центр села, село умирает. Тем ценнее опыт тех муниципалитетов, где реструктуризацию ведут грамотно, осторожно, проверяя каждый шаг. Здесь, как в медицине, главный принцип: «Не навреди!».

Одинаковых школ, как известно, не бывает. В зависимости от условий каждая из ниш решает свои задачи. Естественно, что и критерии оценки деятельности каждой школы должны учитывать эти условия. На фоне сложившейся в селе социально-экономичен кой ситуации весьма банальным выглядит сегодня подход к оценке эффективности школы по итоговым показателям «по овладению учащимися основными умениями и навыками» или проценту успешно сдавших экзамены выпускников.

Безусловно, одним из главных условий хорошей сельской школы остаётся качество знаний учащихся и их успехи при продолжении учёбы, но часто это превращается в самоцель, достижение которой навсегда отвращает успешного в учёбе ученика от деревенского образа жизни и даёт окончившим школу молодым людям возможность вырваться из непрестижной сельской реальности и, окончив вуз, остаться в городе, где больше шансов  иметь стабильную работу с заработной платой, обеспечивающей достойную жизнь, и в полной мере можно удовлетворить свои потребности в медицинских, образователь­ных, бытовых и других услугах.

«Ну и пусть едут - не за границу же, это ведь тоже Россия», - скажут многие и будут отчасти правы. Да, сегодня многие сельские школы могут гордиться, что в их стенах учились именитые люди области, России, успешные и самодостаточные. Но сколько их в сравнении с теми неустроенными, переселившимися в город или остающимися в селе и не знающими, куда себя деть?

И что происходит с селом, с самой школой в результате такого «государственного» подхода?

Выходит, что вся образовательная система муниципалитета работает в основном на тех немногих, кто пополняй интеллектуальную элиту региона или России в целом? А как же тогда с теми, кто остаётся верен своим корням, кто выбрал деревню для жительства: как школа сегодня учит их решать нелёгкие проблемы сельской жизни, какие нравственные ценности прививает? И как вообще насчёт ответственности, гражданской зрелости выпускни­ков, любви к малой Родине, о которых много говорят и много написано в программных документах по модернизации, но, как только дело доходит до оценки качества деятельности школы, всё сводится к пресловутым тестам, одинаковым для всех школ?

Радует, что о компетентностном подходе теперь много говорят и пишут, но, к великому сожалению, большинство педагогов до сих пор имеют смутное представление о том, как формировать компетентность при существующих образовательных стандартах и ЕГЭ, который предусматривает лишь проверку качества знаний, умений и навыков учащихся в конкретной образовательной области, а не уровень овладения ключевыми компетентностями, которые тоже должен формировать учитель средствами своего предмета.

«Мне программу нужно выполнять, детей к ЕГЭ готовить, а вы отвлекаете со своими компетентностями» - эту фразу часто износят учителя-предметники и в данной ситуации, возможно, они правы: экзамены по предмету - это неотвратимая реальность, которая в школьной практике встречается довольно часто, но не всегда может быть востребована жизнью. Нельзя забывать, что уровень овладения ключевыми компетентностями - тот реальный багаж, который в дальнейшей взрослой жизни выпускника будет востребован в первую очередь, и именно от этого багажа зависит не только его дальнейшая жизненная и профессиональная карьера, и будущее региона, того уголка земли, где он будет жить...

Педагоги школ Нововаршавского района изучали социально-педагогическую ситуацию в своих поселениях. Итоги работы были подведены на семинаре-совещании директоров школ и глав сельских администраций. Участники семинара пытались понять, что можно сделать на уровне муниципалитета для системы образования и поселения в целом. Удалось выявить общие условия и тенденции, характерные для деятельности всех образо­вательных учреждений, не учитывая ко­торые, можно не сохранить школу, а зна­чит - не сохранить село.

В районе (изчеловек) молодёжь до 30 лет составляет 5 378 человек. Пенсионеров Такая картина по муниципалитету в целом, и по отдельным поселениям.

Есть поселения, в которых детей до­школьного и школьного возраста уже ме­нее 15%, а число людей пенсионного и предпенсионного возраста значительно превышает число людей активного возра­ста. Очевидны тенденции к старению се­ла (к сожалению, такое же положение в сельских поселениях в нашей стране почти везде). Лишённые государственной поддержки и необходимой информации, сельские жители испытывают чувство за­брошенности и безнадёжности. Особенно тяжело переживают они за будущее своих детей, молодых людей, наиболее ус­пешные из которых вырываются в город, оставляя родителей доживать свой век в неперспективной деревне.

Образовательный уровень населения

Из деревни люди более образованные в большинстве своём уезжали всегда: чтобы заниматься тяжёлым крестьян­ским трудом, институтов заканчивать было не нужно; для получения хороших урожаев достаточно было приложить физические усилия, подкрепив их жиз­ненным опытом и хозяйской смекалкой, да ещё чтобы погодные условия и другие стихийные бедствия не подводили...

Одно время хорошим стимулом к ус­пешной учёбе была фраза-угроза, кото­рую часто повторяли родители (а порой и некоторые учителя) своим нерадивым к учению детям: «Будешь плохо учиться, останешься в деревне быкам хвосты кру­тить (другой вариант: коров доить)...»

В 40-е, 50-е годы большинство сельских выпускников, оканчивающих среднюю школу, стремились поступить (и поступали) в высшие учебные заведе­ния. Единицы из них затем возвращались в село квалифицированными специалис­тами, и это всех вполне устраивало, так как административный аппарат был не­большой, и селу в первую очередь требо­вались рабочие кадры: механизаторы, животноводы
, полеводы, строители. В шестидесятые-восьмидесятые годы да­же движения появились: «Всем классом на ферму!», «Из школьного класса - в рабочий класс», «Окончим школу - останемся дома - нужна наша помощь колхозу родному»...

Сельская интеллигенция была пред­ставлена в лучшем случае 8-10 главны­ми специалистами сельского хозяйства и 10-12 учителями средней школы с высшим образованием. На отделениях же хозяйств на всю деревню с высшим образованием были один-два человека, а то и вовсе никого.

Сельская жизнь текла размеренно и относительно спокой­но. Экономика развивалась планово, люди свято верили, что «система социалистического хозяйствования самая справедли­вая в мире», и жили, уверенные в завтрашнем дне, строя ком­мунистическое будущее...

Экономический хаос, начавшийся в стране, поставил де­ревню на грань выживания. И выжили те, кто благодаря своему интеллектуальному потенциалу (в первую очередь!) в сложней­ших условиях экономической, политической и социальной разбалансированности сумел грамотно оценить ситуацию и найти механизмы не только её стабилизации, но и значительных пози­тивных изменений.

Сегодня мы понимаем, что никто за нас наши местные проблемы решать не будет. Согласно Уставу муниципального образования «Нововаршавский район» органам местного само­управления муниципалитета и отдельных поселений (на его тер­ритории), передаются широкие государственные полномочия в решении вопросов местного значения, которые осуществля­ются за счёт субвенций из средств соответствующих бюджетов. Кроме того, они «вправе принимать решение об использовании собственных материальных ресурсов и финансовых средств для осуществления переданных им отдельных государственных пол­номочий в случае, если это использование ведёт к увеличению социальной защищённости населения, либо к улучшению каче­ства предоставляемых услуг» (ст. 4, п. 3 Устава).

Устав предполагает широкое участие населения в местном самоуправлении: в местных референдумах, муниципальных вы­борах, правотворческих инициативных группах граждан, пуб­личных слушаниях, собраниях, конференциях, опросах... Но их эффективность напрямую зависит от образовательного уровня (в том числе от функциональной грамотности) населения: от то­го, насколько граждане компетентны в социальных, экономиче­ских, правовых, экологических и других вопросах, от того, како­вы их жизненные ценности и приоритеты и насколько они гото­вы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Поэтому лозунг «Качество образования - это качество нашей жизни» приобретает ещё более конкретное содержание и смысл. И если верны слова о том, что мощь и си­лу государства во многом определяет система образования (причём проблемы образования - это проблемы общества), то эту же формулу можно перенести и на систему образования отдельного муниципалитета и даже конкретного поселения: как учим - так и живём, чему учим - то и получаем...

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4