Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося: антропологический подход (стр. 2 )

– выявлены уровни (типы) сформированности ценностного отношения, специфика проявления каждого типа отношения (формального, эмоционально-положительного, познавательного, ценностного) на практике;

– разработана целостная концепция и успешно апробирована на практике концептуальная модель процесса формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося, основанная на внедрении в процесс обучения ряда психолого-педагогических условий, изменении видов деятельности и позиций субъектов образовательного процесса, запуске психологических механизмов, обеспечивающих поэтапное формирование ценностного отношения;

– определены и обоснованы основополагающие составляющие новой практики обучения в педвузах, позволяющие модернизировать существующую подготовку будущих учителей на основе антропологического подхода;

– полученные в исследовании результаты, сделанные на их основе выводы и разработанные рекомендации (нашедшие отражение в научных трудах, учебных, учебно-методических и учебно-практических пособиях; получившие развитие при реализации грантов Министерства образования РФ, РГНФ, грантов губернатора и администрации Тульской области) могут быть использованы в педвузах, педколледжах для совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин, а также в институтах повышения квалификации для переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью подходов к формированию ценностного отношения и исходных позиций исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов; валидностью и надежностью методик; репрезентативностью (от фр. выборки; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; получением положительных результатов в процессе формирующей работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с данными, получаемыми при традиционном подходе к подготовке будущих педагогов; доказательностью выводов; эффективностью прикладных разработок, внедренных в практику работы педвузов и педколледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) ценностное отношение будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода представляет собой устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, которое отражает профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Его психологическая структура представляет собой совокупность устойчивых связей между различными формами личностного смысла (субъективными – вербальной, образной, аффективной, и объективной – в форме смыслообразующего мотива деятельности), обеспечивающих его целостность. Эти формы определяют выделение трех взаимосвязанных компонентов отношения: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Четвертый компонент – деятельностный (поведенческий) – отражает проявления ценностного отношения на практике при взаимодействии будущего педагога со школьниками;

2) основными этапами становления ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как личностно-смыслового образования являются следующие:

первый – возникновение личностно-значимых переживаний и личностного смысла в коллективном сознании учебно-профессиональной общности преподавателей и студентов (где преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, фасилитатор процесса осмысленного обучения) и интериоризация выработанных в группе ценностно-смысловых оснований гуманистически ориентированной педагогической деятельности в индивидуальное сознание будущего учителя;

второй – преобразование личностного смысла в более устойчивые смысловые структуры – смысловые установки (обеспечивающие готовность к реализации при взаимодействии с учащимися ценностного отношения), которое сопровождается обогащением научных знаний будущих педагогов о личности ученика, расширением представлений о нормах и средствах его развития;

третий – становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего учителя; овладение средствами педагогической деятельности, позволяющими сделать возможной экстериоризацию ценностного отношения к воспитанникам в практической работе;

3) на вузовском этапе профессионализации отношение будущего педагога к личности учащегося как личностно-смысловое образование проходит несколько уровней развития. Первому уровню, когда личностный смысл, отражающий ценность развития личности ученика, еще не сформирован, отвечает формальное (безличное) отношение. На втором уровне, которому соответствует эмоционально-положительное отношение, формируются аффективно окрашенные ситуативные личностные смыслы. Третий уровень связан с развитием вербальных личностных смыслов и появлением более устойчивых смысловых структур – смысловых установок и личностных конструктов, отражающих осознание будущими учителями профессионально-личностной значимости ценности развития личности учащегося. Этот уровень соответствует познавательному отношению. Четвертый уровень характеризуется тем, что формируемое личностно-смысловое образование приобретает устойчивый характер, становится профессионально-личностной ценностью будущего педагога и начинает определять его ценностное отношение к ученику;

4) концепция формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности ученика, основные идеи которой отражены в концептуальной модели, основана на реализации в образовательном процессе педвуза положений антропологического подхода, который предполагает изменение целей и содержания психолого-педагогической подготовки будущих учителей, создание психолого-педагогических условий, способствующих становлению у студентов ценностного отношения к личности учащегося, новые позиции преподавателя (тьютора, модератора, консультанта и др.) и формы организации деятельности студентов (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные, воспроизводящие содержание и характер гуманистически ориентированной педагогической деятельности), запуск механизмов, обеспечивающих развитие ценностного отношения как личностно-смыслового образования;

5) основными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, являются следующие:

– актуализация житейских знаний будущего педагога о личности школьника, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;

– организация совместной рефлексивной коммуникации как условие проблематизации сознания будущих педагогов, отражающей противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями (средствами, умениями, компетенциями) для осуществления процесса развития личности ученика;

– создание среды для формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований и со-развитие педагогов и студентов в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;

– включение студентов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-про-фессиональные), в которых актуализируются и функционируют личностно-смысловые образования, соответствующие гуманистическим профессиональным ценностям;

6) на первом этапе (1–2 курсы) большую роль в возникновения личностных смыслов играют: механизм переживания, механизм столкновения смыслов, рефлексия, механизм понимания, механизм «оживления» знаний, механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, интериоризация. На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, мотивационный механизм смыслообразования, механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель. Третий этап (4–5 курсы) связан с механизмами целеполагания, индукции смысла, полагания смысла, экстериоризацией, рефлексией, механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы;

7) формирование ценностного отношения у студентов к личности учащегося представляет собой закономерный, целенаправленный процесс, в ходе которого изменяются все компоненты отношения: когнитивный – через преобразование личностных конструктов, расширение научных знаний о личности ученика и закономерностях его развития, средствах гуманистически ориентированной педагогической деятельности; мотивационно-смысловой – посредством изменения смысловых установок будущих учителей, развития гуманистической центрации и ориентированности на личностную модель взаимодействия с учащимися, эмоциональный – за счет развития эмпатии и личностно-значимых переживаний, отражающих проблемы личностного развития учащихся; деятельностный (поведенческий) – благодаря овладению действиями гуманистически ориентированной педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ТГПУ им. , ОГУ, КГУ им. , БГПУ им. М. Танка, Тульских педагогических колледжах №1 и №2, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области. Результаты обсуждались на кафедре педагогики, психологии и дисциплин начального образования; практической психологии и педагогики, молодежной политики ТГПУ им. ; кафедре психологии ИПК и ППРО ТО; кафедре педагогики и психологии начального образования БГПУ им. М. Танка; кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин ТИНУПБ им. , что подтверждено справками и актами.

Результаты исследования отражены в докладах автора на Международных, Всероссийских и конференциях иного уровня в России (Белгород, Бийск, Екатеринбург, Иркутск, Калуга, Кострома, Кумертау, Москва, Нижний Новгород, Нижний Тагил, Омск, Орел, Пенза, Пермь, Санкт-Петербург, Томск, Тула и т. д.), Белоруссии (Минск), Болгарии (София), Молдавии (Тирасполь), США (Нью-Йорк), Чехии (Прага); а также в 100 публикациях, в том числе в 6 монографиях, 17 статьях в научных изданиях, рекомендованных ВАК.

Результаты исследования могут использоваться в педвузах и педколледжах. Их внедрение в практику позволит осуществить переход от традиционного подхода к подготовке учителей-предметников, не готовых эффективно работать в условиях гуманизации образования, к антропологическому подходу, ориентированному на становление педагогов-профессионалов, способных строить собственную деятельность и деятельность учеников на основе реализации принципов развивающего личностно-ориентированного образования.

Структура диссертации: введение, 4 главы, заключение, приложение. Объем текста без приложения – 390 страниц. В списке литературы – 428 источников, из них 20 – на иностранных языках. Приложение – 33 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы; формулируются цель, объект, предмет исследования, гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологическая основа, этапы, методы, научная новизна; раскрывается теоретическая и практическая значимость; прописываются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов работы.

В первой главе – «Ценностное отношение к личности учащегося как важная характеристика педагога-профессионала» – доказывается, что современная ситуация в образовании, обусловленная переходом от традиционной технократической, знаниевой парадигмы к гуманистической, предполагает изменение характера отношений между субъектами образовательного процесса, делает необходимым целенаправленное формирование ценностного отношения педагога к личности учащегося, без чего становление профессионализма современного учителя является невозможным. Ценностное отношение к личности ученика рассматривается как личностная компетенция педагога-профессионала (). Показывается, что тип отношения педагога к ребенку влияет на личностное развитие детей (, , и др.). Однако уже сложившиеся у работающих учителей отношения к учащимся достаточно сложно поддаются изменению. Именно на этом уровне модернизации наблюдаются наиболее глубокие проблемы (, , и др.). Вскрываются проблемы потери частью учителей профессиональных смыслов, ценностей, отчуждения педагогов от учащихся, дегуманизации образования, консервации инновационных процессов, медленного «переноса» в практику образования гуманистических идеалов. Указывается, что такая ситуация закладывается еще на студенческой скамье, когда при традиционном подходе к профессиональной подготовке, основными характеристиками которого являются предметно-центрическая направленность; репродуктивный характер обучения; преобладание академических методов и форм организации занятий; монологическое общение преподавателя, у которого доминируют авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки, преобладает информационно-контролирующая функция; «объектная» позиция обучаемых; исполнительный стиль индивидуальной учебной работы студентов; формальное и безличное усвоение будущими учителями абстрактных знаний, ориентированных на «среднего» ученика; у выпускников формируются типы отношений к личности учащегося, не отвечающие ценностям личностно-ориентированного образования.

В ходе анализа научной литературы были выделены три основных подхода к пониманию психологической природы ценностей и ценностных отношений личности. Первый располагает ценности в одном ряду с категориями «мнение», «представление», «убеждение» (В. Брожик, А. Ручка, М. Рокич). Второй рассматривает ценности как разновидность социальных установок или интересов (Ch. Morris, E. Spranger). В своей работе мы придерживаемся третьего подхода, указывающего на смысловую природу ценностей (, , и др.). Согласно данному подходу, в индивидуальном сознании ценностные объекты и особое отношение к ним реализуются в виде личностных смыслов. Мы считаем, что рассмотрение ценностных отношений как смысловых образований наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования.

В процессе анализа работ, посвященных изучению отношений и ценностных отношений личности (, , , и др.), мы выявили, что традиционным для отечественной психологии является рассмотрение ценностного отношения как оценочного, в психологической структуре которого представлены три компонента: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, выделенных . Большинство современных исследователей опираются на его работы. Однако мы считаем недостаточным выделение только этих компонентов и предлагаем ввести еще один – мотивационно-смысловой, считая его наиболее важным в педагогической деятельности. Кроме этого, с точки зрения действенной реализации для нас представляют интерес не только поведенческие аспекты отношения, но прежде всего – деятельностные. На деятельностную природу отношения указывают , , и др. Так, пишет: «Отношение человека есть то, что реализуется им в его конкретной деятельности»[1].

С позиции смыслового подхода мы рассматриваем ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося как устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, отражающее профессионально-личностную значимость для учителя ценности развития личности ученика. Личностно-смысловое образование – это психическое образование, характеризующее собственно личностный слой отражения действительности, несущее в себе субъективное отношение к тому или иному факту, явлению, событию. К личностно-смысловым образованиям относятся: личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты, личностно-значимые эмоциональные переживания, личностные ценности и др. (, , и др.). Их изучение в контексте нашего исследования помогает понять движение личностного смысла от его ситуативных форм до устойчивых личностных ценностей.

Мы полагаем, что ценностное отношение будущего учителя к личности ученика как интегрированное личностно-смысловое образование имеет сложную психологическую структуру, в которой личностный смысл представлен в нескольких формах своего существования: субъективной (вербальной, образной, аффективной) и объективной (в виде смыслообразующего мотива деятельности). Данные формы определяют выделение трех компонентов ценностного отношения: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Они образуют внутреннюю содержательную основу отношения будущих педагогов к учащимся. Понятие ценностного отношения рассматривается нами не только в контексте того, насколько студент хочет и готов развивать личность ученика, но и в какой мере может обеспечить условия его личностного роста. Данное положение определяет выделение четвертого компонента – деятельностного (поведенческого) (рис. 1.). Этот компонент отражает проявления первых трех компонентов в деятельности будущих учителей, характеризует освоение и использование ими средств педагогической деятельности, позволяющих создавать на практике условия для развития личности школьника.

Рис. 1. Модель ценностного отношения будущего учителя

к личности учащегося

Мотивационно-смысловой компонент отношения мы соотносим с гуманистической центрацией учителя; педагогической направленностью на учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащегося, зоны его ближайшего развития; потребностью и желанием оказывать педагогическую поддержку ученику в процессе развития его личности. Когнитивный компонент включает в себя совокупность личностных конструктов – оценочных шкал, по которым будущий учитель оценивает личность ученика; личностно осмысленные знания возрастно-психологических особенностей, закономерностей и индивидуальных вариантов развития личности учащегося, из которых складывается целостный образ ученика; понимание источников и условий его развития; представления о специфике обучения и воспитания школьников в условиях личностно-ориентированного образования. Эмоциональный компонент соотносится с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями как непосредственно-чувственном отражении отношения будущего учителя к своим воспитанникам, с эмоциональным принятием личности школьника во всей полноте его проявлений, эмпатией, внимательным и чутким реагированием на проблемы учащихся, положительным эмоциональным предвосхищением ситуаций общения с учениками и др. Деятельностный (поведенческий) компонент связан с реализацией системы действий по организации процесса развивающего личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников, владением средствами профессиональной деятельности, позволяющими создавать необходимые условия для нормального развития личности ученика на основе учета его возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Интегративными образованиями, в которых на практике проявляется ценностное отношение, являются педагогические позиции, стиль общения педагога с детьми, модель взаимодействия.

Вторая глава посвящена обоснованию концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Теоретико-методологическую основу предлагаемой концепции составляет антропологический подход. Его основные идеи заложены в трудах , -Бада, , и др. Целью антропологического подхода в педагогическом образовании является гуманизация педагогического сознания, создание условий для становления личности педагога-профессио-нала, для которого высшей ценностью, определяющей систему его профессионально-личностных отношений, является ценность развития личности ученика.

Концепция формирования ценностного отношения будущего педагога к личности ученика представляет собой систему взглядов, согласно которым ценностное отношение как личностно-смысловое образование формируется в учебно-профессиональной общности, процессах совместной рефлексивной коммуникации участников образовательной ситуации, профессионально-ориентированной личностно-значимой деятельности посредством актов смыслообразования, согласования в сознании будущих учителей слоя ценностей и средств гуманистически направленной педагогической деятельности. Эти условия составляют стержневую основу концепции.

Разрабатываемая нами новая практика профессиональной подготовки будущих педагогов, основанная на положениях антропологического подхода, направлена на преодоление проблем традиционного образования учителей. С этой целью мы предлагаем провести преобразования на содержательно-целевом уровне, связанные с переосмыслением целей и содержания преподаваемых в педвузах дисциплин, необходимостью многогранного рассмотрения развивающейся личности учащегося. На организационно-технологическом уровне преодоление «знаниевого» подхода мы связываем с изменением методов и форм организации процесса усвоения знаний, когда из основной цели образования они становятся средством профессиональной деятельности, что предполагает отказ от рутинного заучивания, репродукции и переход к использованию антропных технологий, созданию условий для формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. На уровне межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса мы считаем необходимыми изменения в единицах управления, видах деятельности и позициях преподавателя и студентов в обучении. Преобразования на индивидуально-личностном уровне связаны с признанием права студента быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору, самореализации, выработке собственного отношения к себе и другим людям.

Основные положения концепции, а также выделенные нами отличия антропологического подхода к профессиональной подготовке студентов педвузов от традиционного, представлены в таблице 1, а также в модели процесса формирования ценностного отношения к личности ученика (рис. 2).

Таблица 1.

Специфика традиционного и антропологического подходов в педагогическом образовании

Критерии сравнения	Традиционный подход	Антропологический подход
Цели	Усвоение предметно-дисциплинарных знаний, формирование пед. умений и навыков.	Создание условий для формирования у будущих педагогов ценностного отношения к личности ученика.
Содержание	Теоретические, абстрактные предметно-ориентированные знания о «среднем» ученике. Объект пед. деятельности – ученик как субъект учебной деятельности. Педагогическая сверхзадача – развитие учащегося как субъекта деятельности, формирование у него умений и навыков, отвечающих требованиям определенного общества.	Антропологическое содержание психолого-педагогических дисциплин, способствующее многогранному рассмотрению личности ученика. В качестве объекта педагогической деятельности рассматривается детско-взрослая со-бытийная общность как пространство жизнедеятельности ученика. Педагогическая сверхзадача заключается в развитии учащегося как личности.
Единицы управления	Учебно-воспитательный процесс строится на взаимосвязи двух автономных деятельностей: обучающей (преподавателя) и учебной (студента – познающего индивида, объекта управления, исполнителя планов преподавателя, за которым в обучении закреплена позиция ведомого).	Целостная учебно-воспитательная ситуация, где освоение педагогической деятельности осуществляется в учебно-профессиональной общности. Будущие педагоги выступают как активные, развивающиеся субъекты, сотрудничающие с преподавателем.
Позиции, функции, стиль руководства преподавателя	Преподаватель – транслятор знаний. Преобладает информационно-контролирующая функция. Стиль – авторитарно-директивный, репрессивный; инициатива студентов чаще подавляется, чем поощряется.	Личностно-ориентированная позиция преподавателя – тьютора, фасилитатора, модератора, консультанта. Преобладают организационная, проектировочная, стимулирующая функции, функции открытия проблемности и смыслов профессиональной деятельности, создания условий самоопределения будущих педагогов. Стиль – демократический, поощряющий.

		Продолжение таблицы 1
Критерии сравнения	Традиционный подход	Антропологический подход
Мотивационно-смысловые установки преподавателя	Закрытость преподавателя. Авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки. Основной упор – на преподнесение студентам «правильной» информации. Ориентация на передачу будущим педагогам готовых способов действия через алгоритм, схему, образец. Игнорирование личного опыта студентов.	Открытость личности преподавателя. Установки на сотрудничество, совместную деятельность, психолого-педагогическую поддержку, методическое соавторство. Основной упор на то, чтобы научить будущих педагогов быть открытыми всему новому. Ориентация на передачу принципов действия через проектирование образовательных ситуаций и организацию взаимодействия в учебно-профессиональной общности. Установка на рассмотрение личного опыта будущего педагога в контексте обучения, анализ, преобразование и обогащение житейских знаний студента, выступающих основанием отношения к ученикам.
Особенности взаимодействия преподавателя и студентов	Основная модель взаимодействия: «преподаватель – студенты». Преобладают подражание, имитация, следование образцам. Отмечается однообразие межличностных взаимодействий. В результате происходит неизбежное усиление отчужденности между преподавателем и студентом.	Практикуются разнообразные модели взаимодействия: «преподаватель – студент», «студент – студенты», «студент – преподаватель» и др. Цели и задачи разрабатываются совместно преподавателем и студентами; процесс их достижения организуется как совместная деятельность в учебно-профессиональной общности. Рефлексивная коммуникация помогает осознать собственные смыслы, понять смыслы других, создать в группе общий фонд ценностно-смысловых образований. Преподаватель выступает как носитель гуманистических профессиональных ценностей, демонстрирующий позиции педагога-профессионала.
		Окончание таблицы 1
Критерии сравнения	Традиционный подход	Антропологический подход
Характер организации деятельности будущих учителей	Традиционные академические формы организации занятий (лекции, семинары) и объяснительно-иллюстративные методы обучения. Заданные преподавателем цели и планы определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной деятельности студентов. Овладение операционно-технической стороной профессиональной деятельности опережает смысло - и целеполагание. Студентам предлагаются репродуктивные задания, имеющие, как правило, одно правильное решение. Преобладают действия по образцу, упражнения в заданных способах решения, что не стимулирует самостоятельность смысло - и целеобразования.	Используются антропные технологии, профессионально-ориентированные формы организации занятий и методы обучения, благодаря которым происходит «погружение» в профессию посредством организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих учителей. Формирование смыслов и целей профессиональной деятельности предшествует освоению ее действий и операций. Ведущая роль отводится творческим, исследовательским, проектным заданиям. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая студентов к целеполаганию, самоорганизации деятельности, к смене смысловых установок, рефлексии.
Особенности вхождения будущих педагогов в профессиональную деятельность	Ориентация на адаптационную модель профессионального труда, основанную на умении будущего специалиста «вписаться» в окружающую действительность.	Ориентация на модель профессионального развития, в которой основной акцент делается на формирование умений «выходить» за пределы непрерывного потока повседневной практики, выявлять, осознавать, оценивать, конструктивно разрешать различные профессиональные проблемы в соответствии со своими ценностями, рассматривать любое затруднение как стимул к дальнейшему развитию.

При построении модели, во-первых, были рассмотрены социально-психологические особенности студенческого возраста, которые существенно влияют на становление ценностных отношений. Показано, что ценности относятся к глубинным личностно-смысловым образованиям и их непосредственное формирование возможно лишь в кризисные периоды развития. В 17-21 год (период обучения студентов в вузе) наблюдается кризис юности. Поэтому данный период является сензитивным для перестройки ценностно-смысловой сферы, формирования системы профессиональных отношений. Во-вторых, были выделены этапы (первый – актуализация и изменение прежних смысловых установок и отношения к детям, формирование новых личностных смыслов и личностно-значимых переживаний и в коллективном сознании учебно-профессиональной общности и их интериоризация в индивидуальное сознание; второй – преобразование личностных смыслов в смысловые установки, определяющие готовность к реализации на практике определенных действий в соответствии с типом отношения к ученику; третий – становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего педагога и ее экстериоризация на практике) и уровни развития ценностного отношения (каждый тип отношения – определенный уровень). В-третьих, были описаны изменения в содержательных аспектах компонентов отношения, которые приближают процесс к переходам от одного типа отношения к личности ученика (более низкого уровня) к другому типу (более высокому уровню). В-четвертых, были определены механизмы развития ценностных отношений, функционирующие на разных этапах профессионального становления будущего педагога. Дана характеристика каждого компонента модели. Выделены основополагающие моменты новой, антропологически ориентированной практики профессиональной подготовки студентов педвузов, основанной на реализации обоснованных в нашей концепции психолого-педагогических условий, изменении видов деятельности, позиций, межличностных отношений участников образовательного процесса.