Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося: антропологический подход (стр. 3 )

В третьей главе «Формирование ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов в опытно-экспериментальных условиях» описывается логика проведения эксперимента, его результаты.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика компонентов ценностного отношения студентов к личности школьника. Обосновывался выбор методов и методик. Была разработана психосемантическая методика на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, анкета по изучению особенностей представлений студентов педвуза о будущих воспитанниках и процессе их развития, методика наблюдения за проявлениями отношения к личности учащегося в деятельности будущих учителей, их эмоциональными реакциями, взаимоотношениями с учениками, проведена их апробация.

Формирующий этап эксперимента предполагал апробацию на практике концептуальной модели процесса формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей при антропологическом подходе, предложенных нами психолого-педагогических условий в ходе изучении дисциплин «Психология развития», «Социальная психология», «Педагогическая психология» и др. Эти курсы содержали наибольший содержательный потенциал для получения студентами психолого-педагогических знаний о будущих учениках, а также для изучения специфики и формирования личностных смыслов и личностных конструктов, отражающих динамику становления ценностного отношения как личностно-смыслового образования. Для реализации первого условия с целью осознания и преобразования житейских знаний и стереотипов, определяющих понимание процессов развития, обучения, воспитания детей и отношение к учащимся, осуществлялось включение личного опыта будущих педагогов в структуру образовательной ситуации. Второе условие было связано с организацией совместной рефлексивной коммуникации, которая помогала создать среду формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований; при этом преподаватель выступал как педагог-профессионал, являющийся носителем гуманистических ценностей, он раскрывал смыслы, назначение норм и средств педагогической деятельности, демонстрировал специфику их практической реализации при развитии личности учащегося. Третье условие предполагало расширение и преобразование ценностно-смысловой сферы будущих учителей, формирование профессиональных отношений и позиций в учебно-профессиональной общности, которая являлась пространством культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного процесса, средой накопления практического опыта гуманистического общежития. Четвертое условие – деятельностное опосредствование процесса формирования ценностного отношения – заключалось в организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, направленных на реализацию ценности развития личности ученика, предполагающих возрастание субъектной активности студентов, их самоопределение относительно строящейся педагогической деятельности, формирование ценностного отношения к детям.

После завершения формирующего эксперимента, который длился 5 лет, была проведена повторная диагностика и сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Изучение значимости других людей для будущих педагогов по методике на констатирующем этапе показало, что по этой шкале у 77 % первокурсников были средние значения, у 23 % – значения выше средних. Высокие и низкие показатели отсутствовали. По шкале, выявляющей степень осознания и признания ценности другого человека, 58 % будущих педагогов показали средние результаты. Относительно высокие баллы были выявлены у 8 % испытуемых. Результаты ниже среднего были обнаружены у 35 % первокурсников, что свидетельствовало о недостаточной осознанности и признании ценности развития другого человека.

Изучение динамики становления ценностного отношения как личностно-смыслового образования осуществлялось путем выявления личностных конструктов – оценочных шкал, используемых студентами для характеристики учащихся. В качестве конструктов использовались вызванные вербальные конструкты, сбор которых осуществлялся на начальном, промежуточных и конечном этапах исследования. Предметом анализа являлись: количество и разнообразие выявленных конструктов, специфичность их содержания, когнитивная сложность и инструментальность. Кроме этого на каждом курсе отслеживались личностные смыслы студентов, рассматриваемые как индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение будущих педагогов к тем объектам, ради которых развертывается их деятельность и общение, как «значение для меня» усваиваемых знаний о личности ученика (по ). На констатирующем этапе студенты обнаружили слабое знание будущих учеников, бедность психологического словаря, узкую направленность используемых личностных оценочных шкал, общие недифференцированные представления о личности ребенка. Свои личностные смыслы изучения психологических дисциплин первокурсники связывали с познанием особенностей детей разных возрастов, безотносительно к тому, где и как полученное знание может быть использовано.

В целом изучение когнитивного аспекта отношения будущих учителей к личности учащегося на констатирующем этапе показало, что знания студентов о детях и процессе их развития были поверхностными, несистематизированными, недостаточно обобщенными, опирались на житейский опыт, содержали много противоречивых сведений, обыденных стереотипов. Низкий уровень когнитивного компонента был выявлен у 77% студентов (затем они были отнесены к группе педагогов с формальным и эмоционально-положительным отношением к детям). У части испытуемых с эмоционально-положительным отношением (4%) и 19% будущих учителей с познавательным отношением по этому критерию на констатирующем этапе диагностировался средний уровень. В результате на практике студенты младших курсов проявляли слабо развитые умения выявлять состояние психических функций учащихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего труда с учетом изменений в психическом развитии учеников, применять сочетания приемов и методов обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития конкретного школьника, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход, что было выявлено по итогам наблюдения.

Использование U критерия Вилкоксона – Манна – Уитни, t – критерия Стьюдента, критерия c2 позволило сделать вывод, что значимых различий между результатами студентов экспериментальных и контрольных групп по всем изучаемым показателям на констатирующем этапе не было (p>0,05).

На контрольном этапе были выявлены существенные изменения в показателях по шкале «значимости других людей»: у 81 % студентов был выявлен уровень выше среднего, у 19 % – средний. Степень осознания и признания ценности другого человека также изменилась: 27 % студентов экспериментальных групп показали по этой шкале высокие результаты, 38% – выше среднего, 23 % – средние, 12 % – остались на уровне ниже среднего (рис. 3).

Анализ личностных конструктов на контрольном этапе позволил выявить наличие существенных различий в оценочных шкалах будущих педагогов с разным типом отношения к детям. Были выявлены различия в дифференцированности качеств, используемых для описания учеников, в направленности, полноте, соподчиненности, уровне осмысленности понятий, с помощью которых проводилась оценка качеств личности школьника. Личностные смыслы студентов к концу обучения приобрели профессиональную направленность. Был сделан вывод о том, что переход к ценностному типу отношения сопровождается развитием ориентации на ученика как личность и изменением оценочных шкал в сторону расширения и углубления понятий, описывающих своеобразие психологических особенностей учащихся.

Рис. 3. Уровень осознания и признания ценности другого человека в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе исследования

Преобразование житейских установок, углубление профессиональных представлений, обогащение образа ученика в сознании студентов привело к существенному изменению когнитивного компонента отношения. Знания будущих педагогов о механизмах и закономерностях развития школьников после проведения формирующей работы значительно пополнились, были систематизированы, приобрели научную направленность, стали более гибкими, оперативными. У 15% студентов с эмоционально-положительным отношением к учащимся был выявлен средний уровень развития когнитивного компонента, у 8% – низкий. У студентов с познавательным отношением диагностировался средний (23%) и высокий (19%) уровень. У студентов с ценностным отношением (35%) преобладал высокий уровень развития когнитивного компонента. Значения U-критерия показали, что в результатах экспериментальных и контрольных групп имеется статистически значимое различие на уровне 5%.

При анализе данных были выявлены положительные корреляционные связи (р<0,05) между представлениями о механизмах развития человека и представлениями о воздействии на другого человека (r=0,709), между признанием ценности другого и способностью к идентификации (r=0,655), между признанием автономности личности и механизмов самоактуализации и значимостью других людей (r=0,767) и др.

Определение типа центрации, рассматриваемой нами в качестве показателя мотивационно-смыслового компонента отношения, на констатирующем этапе показало, что гуманистическая центрация (центрация на интересах ребенка и процессе его развития) как доминирующая проявлялась только у 12 % будущих учителей (рис. 4). Анализ распределения доминирующих типов центраций по рангам позволил сделать вывод о том, что у студентов младших курсов лидирующие ранговые позиции (1 и 2 места) занимали конформная и авторитарная центрации. Гуманистическая центрация делила 3–4 ранговые позиции с познавательной центрацией.

На контрольном этапе было выявлено, что количество студентов, имеющих гуманистическую центрацию, в экспериментальных группах возросло до 50 %, в то время как в контрольных группах это число достигло только 24 % (рис. 4). Ранжирование доминирующих типов центраций позволило сделать вывод о том, что у будущих учителей экспериментальных групп на контрольном этапе первое место занимала гуманистическая центрация, второе – познавательная, третье – центрация на интересах родителей. В контрольной группе на заключительном этапе первую ранговую позицию занимала конформная центрация, вторую – гуманистическая, третью – познавательная. Использование t-критерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (p<0,05) по шкалам: гуманистическая и конформная центрации.

Рис. 4. Результаты выявления гуманистической центрации – центрации

на интересах ученика в экспериментальных и контрольных группах

на начальном (I) и конечном (II) этапах исследования

Анализ ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод о том, что у 31% студентов до проведения формирующей работы была выражена направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, у 27% – умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель, у 42% – умеренная направленность на личностную модель (рис. 5). Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися на констатирующем этапе у студентов не была выявлена.

На контрольном этапе у 23% была выявлена умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. У 42% испытуемых преобладала умеренная направленность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учениками имелась у 35% студентов (рис. 5). Таким образом, по сравнению с данными констатирующего этапа, значительно увеличилось количество студентов, имеющих центрацию на интересах детей и ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками, что свидетельствует о повышении уровня развития мотивационно-смыслового компонента. Использование t-критерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (p<0,05) по шкалам: выраженная и умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель. Положительные корреляционные связи были выявлены между гуманистической центрацией и представлениями будущих педагогов о механизмах развития человека (r=0,719), установками, способствующими эмпатии (r=0,682), способностью к идентификации (r=0,714) и др., отрицательные корреляционные связи – между направленностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (в противовес личностно-ориентированной) и признанием ценности другого человека (r=-0,885), представлениями о механизмах развития человека (r=-0,892), представлениями студентов о воздействии на другого человека (r=-0,815), признанием автономности личности и механизмов самоактуализации (r=-0,697) и др.

Рис. 5. Динамика изменения ориентированности будущих педагогов на учебно-дисциплинарную / личностную модель взаимодействия со школьниками

на констатирующем (I) и контрольном (II) этапах эксперимента

Эмоциональный компонент отношения изучался через анализ эмпатических способностей будущих педагогов. На констатирующем этапе у 62% студентов преобладал средний уровень развития эмпатии, у 27% – уровень ниже среднего. Высокий уровень диагностировался у 8% студентов с эмоционально-положительным отношением к учащимся; низкий – у 4% испытуемых с формальным отношением. При этом у 31% студентов отмечалась ориентация на эмоциональный канал эмпатии при недостаточно развитых рациональном, интуитивном каналах и др. Установки, способствующие эмпатии, и идентификация в эмпатии отчетливо проявлялись у 19%.

На контрольном этапе у 92% студентов экспериментальных групп стал преобладать средний уровень развития эмпатии, у 8% – высокий. При этом у 73% на высоком и среднем уровне диагностировалась идентификация в эмпатии, у 96% отчетливо проявлялись установки, способствующие эмпатии. Таким образом, за время проведения формирующей работы эмоциональный компонент, несмотря на незначительные изменения уровня развития эмпатии, подвергся преобразованиям за счет развития идентификации в эмпатии, установок, способствующих эмпатии, и др. Использование t-критерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (p<0,05) по шкалам: рациональный, интуитивный каналы эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии. Были выявлены положительные корреляционные связи между рациональным каналом эмпатии и профессиональными действиями, направленными на развития личности ученика (r=0,713), эмоциональным каналом и способностью к идентификации (r=0,605) и др.

Наблюдение за проявлениями эмоций студентов в ходе педагогической практики на младших курсах позволило констатировать, что для части будущих педагогов (62%) были характерны: ситуативность возникновения отдельных эмоций (как положительных, так и отрицательных) в ходе взаимодействия с учащимися; импульсивность эмоционального реагирования. У большинства студентов (58%) на практике проявлялось избирательное эмоциональное отношение к детям. На занятиях не всем школьникам уделялось одинаковое внимание. Практиканты нередко отдавали предпочтение одним детям и были невнимательны к проблемам других.

Наблюдение за эмоциональными реакциями старшекурсников в ходе практики позволило констатировать, что у большинства будущих учителей, прошедших обучение по экспериментальной программе (58%), проявлялось выраженное положительное эмоциональное отношение к ученикам. Возникающие у студентов эмоции отражали познавательную активность, наличие быстрых и правильных ответов, успехи в учебной деятельности учащихся.

Соотнесение данных, полученных при использовании нескольких методик, позволило сделать вывод о повышении уровня развития эмоционального компонента отношения будущих учителей к личности учащегося.

Наблюдение за деятельностью студентов младших курсов на педагогической практике с целью изучения проявлений деятельностного (поведенческого) компонента позволило сделать вывод о среднем (у 19%) и низком (у 81%) уровне сформированности педагогических умений, связанных с созданием благоприятных условий для развития личности ученика. Наблюдение за деятельностью студентов в период педагогической практики на выпускном курсе позволило выявить существенное повышение уровня сформированности профессионально-педагогических умений у 77% будущих учителей, освоение тактик психолого-педагогической поддержки школьников. Таким образом, если на констатирующем этапе у студентов отсутствовали профессиональные средства реализации ценности развития личности учащегося и необходимые педагогические умения, то на контрольном у большинства отмечалось значительное улучшение уровня развития деятельностного компонента.

По результатам теста на констатирующем этапе авторитарная позиция была обнаружена у 50% студентов, демократическая – у 31%, либеральная – у 19%. На контрольном этапе авторитарные действия использовали только 27% будущих педагогов из экспериментальных групп, демократические взаимоотношения с учениками преобладали у 69%, либеральные – у 4%. Таким образом, изменение отношения к детям нашло отражение в стиле общения и профессиональных позициях студентов. С помощью U критерия было выявлено статистически значимое различие результатов в экспериментальных и контрольных группах (p<0,05). Были обнаружены положительные корреляционные связи между количеством оценочных шкал, используемых при характеристике личности школьника и профессиональными действиями, направленными на развитие личности ученика (r=0,782) и др. (рис. 6).

Использование иерархического кластерного анализа (рис. 7) на констатирующем этапе позволило выделить в изучаемых группах по три основные подгруппы студентов, имеющих различное отношение к личности учащегося.

Отношение к ученикам у студентов, причисленных к первой подгруппе (с низкими показателями по изучаемым компонентам), было названо формальным. Вторая, наиболее многочисленная группа, отличалась высокими значениями по эмоциональному компоненту, средними и выше среднего – по мотивационно-смысловому, низкими – по когнитивному и деятельностному. Данный тип отношения был определен как эмоционально-положительное. В третью группу попали студенты со средним уровнем развития изучаемых компонентов, но с более высокими значениями когнитивного компонента. Этот тип был назван познавательным.

Рис. 6. Значимые корреляции между показателями ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося

Проведение кластерного анализа на контрольном этапе эксперимента (рис. 7) позволило выделить в контрольной группе 4 основные подгруппы студентов с разными типами отношения к личности учащегося (формальное, эмоционально-положительное, познавательное, ценностное), а в экспериментальной – 3 (эмоционально-положительное, познавательное, ценностное).

 

Рис. 7. Результаты кластерного анализа студентов экспериментальной группы (ЭГ1) на констатирующем (слева) и контрольном (справа) этапах

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил выявить изменения в содержательных аспектах всех компонентов отношения студентов к учащимся. Увеличилось количество будущих педагогов с ценностным отношением к личности ученика (табл. 2), что свидетельствовало об эффективности проведенной формирующей работы.

Таблица 2.

Динамика изменения типа отношения студентов к личности учащегося

Группы Тип отношения	Контрольная (КГ1), %	Экспериментальная (ЭГ1), %
Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
Формальное	32	20	31	-
Эмоционально-положительное	52	44	50	23
Познавательное	16	28	19	42
Ценностное	-	8	-	35

В четвертой главе описываются закономерности формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов, выявленные в ходе анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Анализ и обобщение полученных данных позволили рассматривать процесс формирования ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как закономерное и целенаправленное изменение личностных смыслов студентов, предполагающее три этапа: возникновение личностного смысла, преобразование ситуативного личностного смысла в устойчивые смысловые установки, становление ценности развития учащегося личностной ценностью будущего педагога.

На первом этапе в ходе коллективного обсуждения психолого-педагогических проблем обучения, воспитания и развития школьника будущие учителя решают особую задачу, «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения-для-меня» ценности развития личности ребенка в профессиональном плане. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы» в результате актуализации житейских установок студентов, анализа прошлого опыта взаимодействия с детьми, возникновения эмоциональных переживаний, отражающих личностную значимость формируемой ценности, коллективной рефлексивной коммуникации, создающей внутри учебно-профессиональной общности особую среду для возникновения, усложнения и перестройки смысловых образований, формирования общего фонда профессиональных ценностей. Итогом этапа выступает интериоризация ценности развития личности учащегося из коллективного сознания группы и ее воплощение в индивидуальном сознании будущего учителя в виде личностного смысла.

На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки, проявляющейся в виде готовности к совершению определенным образом направленной педагогической деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих учителей относительно целей и средств профессиональной деятельности. Осуществляется преобразование и обогащение мотивационно-смысловых, когнитивных и эмоциональных составляющих ценностного отношения. Смысловой опыт, опыт отношения студентов к воспитанникам, приобретенный в предшествующих действиях (на занятиях, в ходе выполнения проектов, в период педагогической практики и пр.), фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новых действиях, предвосхищая их характер и направленность.

Заключительным этапом формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося является этап «движения» личностного смысла как сформированной личностной ценности от профессионального сознания студентов к продуктам их деятельности. На данной стадии происходит экстериоризация ценностного отношения будущих учителей к личности ученика в практической деятельности при организации развивающего личностно-ориентированного образования.

На первом этапе (1–2 курсы) большую роль в возникновения личностных смыслов играют: механизм переживания, благодаря которому личностно-значимые переживания событий, происходящих в системе «учитель-ученик», находят отражение в сознании будущих педагогов в виде аффективного личностного смысла; механизм столкновения смыслов, основанный на «встрече» разных смысловых миров, их сопоставлении, в результате чего осознается относительность собственного смыслового мира, происходит его обогащение, преобразование; рефлексия опыта прошлых взаимодействий с детьми с целью выявления оснований своего отношения к ним; механизм понимания, обеспечивающий проникновение в ценностно-смысловые системы других людей и на этой основе расширение границ собственного сознания; механизм «оживления» знаний, основанный на нахождении студентами связей между изучаемой информацией и будущей профессиональной деятельностью; механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, программах и технологиях, благодаря чему делается их обоснованный выбор с точки зрения возможностей развития личности ученика; интериоризация – переход ценности развития личности ребенка из коллективного сознания учебно-профессиональной общности в индивидуальное сознание студента и ее закрепление в виде личностного смысла.

На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, который приводит к тому, что студент начинает идентифицировать себя с профессиональным сообществом педагогов – носителей гуманистических профессиональных ценностей, разделять их смысловые установки и ценности; мотивационный механизм смыслообразования, предполагающий обогащение мотива учебно-профессиональной деятельности, подключение дополнительных мотивов, усиление побудительной силы мотива развития личности учащегося; механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель, который проявляется, когда действия, обогащаясь, «перерастают» круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами.

Третий этап (4–5 курсы) связан с механизмом целеполагания, определяющим формирование будущим педагогом предметной основы его профессиональной деятельности, исходя из доминирующего отношения к личности учащегося; механизмом индукции смысла, который состоит в придании смысла деятельности, изначально его лишенной; механизмом полагания смысла, заключающемся в том, что студент как субъект собственной ценностно-смысловой сферы самостоятельно устанавливает значимость, ценность конкретного знания, факта, события в профессиональной деятельности; экстериоризацией – механизмом, в результате которого сформированная во внутреннем плане личностная ценность развития личности ученика получает внешне выраженную форму в виде ценностного отношения на практике; рефлексией, благодаря которой осуществляется анализ, осмысление и оценка эффективности собственной педагогической деятельности с точки зрения развития личности школьника; механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы, предполагающим прогнозирование будущими педагогами процесса обучения и воспитания детей на основе гуманистических ориентиров.

Было выявлено, что динамика формирования ценностного отношения будущих педагогов заключается в последовательном переходе от формального и эмоционально-положительного отношения к познавательному и ценностному. По итогам исследования были составлены их развернутые характеристики.

У студентов с формальным отношением отсутствовал личностный смысл и выраженное стремление к целенаправленному развитию личности школьника. У них отмечался низкий уровень развития гуманистической центрации, преобладали житейских знания и установки. При характеристике учащегося они ориентировались на формальные признаки (внешний вид, одежда и др.), демонстрировали общее недифференцированное представление о личности ученика. Ограниченный, суженный ряд используемых оценочных шкал определял неадекватность отражения будущими учителями личностных особенностей учащихся, обусловливал ошибочную трактовку проявлений их индивидуальности, что, в свою очередь, приводило к «потере» личности ученика на практике, к созданию условий, не способствующих эффективному личностному развитию школьников. Во взаимоотношениях со школьниками у них преобладала направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Они демонстрировали непоследовательный стиль общения, преобладало общение-дистанция. Позиция по отношению к ученику постоянно менялась, независимо от изменений, происходящих в личности самого учащегося. Чаще всего это была позиция холодного, отстраненного «взрослого». В отдельных ситуациях наблюдалась импульсивность эмоционального реагирования на действия учащихся вплоть до стремления немедленно изменить, исправить поведение ребенка. По окончании практики студенты этой группы не могли выделить и проанализировать свои затруднения в обучении, воспитании, развитии школьника. В большинстве случаев они не стремились связать свою будущую деятельность с педагогической работой, переходили на другие специальности или уходили из педвуза.

По сравнению с другими у студентов с эмоционально-положительным отношением был достаточно высокий уровень развития эмоционального компонента, отмечалось доминирование эмоционального канала эмпатии, преобладание в оценках личности учащегося позитивных характеристик. Для этих студентов был характерен ситуативный интерес к изучению процесса развития личности учащегося. На практике они проявляли избирательное эмоциональное отношение к детям. В своей работе использовали преимущественно конкретные знания, полученные опытным путем, подражали учителю, применяли готовые алгоритмы, усвоенные в вузе, не всегда соотнося собственные действия с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Предпочтение отдавалось традиционным методам с включением элементов занимательности, игровых приемов. Преобладал эмпирический стиль подачи материала. В процессе взаимодействия со школьниками использовался демократический и либеральный стили общения; при этом у одной части студентов преобладало общение-заигрывание, у другой – общение на основе дружеского расположения. К школьникам такие практиканты относились либо с позиции «сверху» (позиция покровительствующего родителя) либо с позиции «снизу» (приспособление); в процессе взаимодействия с учениками они проявляли уступчивость и покладистость. Ими использовались такие тактики поведения, как опека, забота при недостаточном контроле. Высокий уровень развития эмоционального компонента отношения при осознании недостаточности собственных знаний и опыта приводили к тому, что будущие педагоги боялись своим вмешательством навредить личностному росту учеников; в ряде случаев это вело к беспомощности практикантов, невмешательству в процесс развития детей. При подведении итогов практики такие студенты не «видели» собственную деятельность во всей ее полноте, были поглощены процессом ее выполнения; анализ осуществляли через перечисление использованных методов, эмоциональную оценку особенностей детей.