Современное высшее образование

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы. Современное высшее образование играет исключительно важную роль в развитии общества, в воспроизводстве и совершенствовании его интеллектуально-творческого потенциала. С возрастанием роли фактора личности в решении экономических и соци­альных проблем особенно актуальной становится необходимость выра­ботки у будущих специалистов интегрального стиля мышления, т. е. уме­ния наблюдать и анализировать явления и факты, творчески мыслить и принимать функционально грамотные решения.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе предполагает активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, научную организацию их труда, а также деятельности препо­давателей; их совместную научную работу как фактор формирования творчески активной личности. Все это становится составной частью комплексной научно-методической работы по проблемам высшей шко­лы, проводимой вузами, что вполне закономерно, так как повышение качества подготовки специалистов с высшим университетским образова­нием возможно лишь на базе дальнейшего развития психолого-педагогической науки, обобщения передового опыта, введения новых образовательных технологий.

Одно из направлений интенсификации учебной деятельности сту­дентов связано с реализацией игрового обучения. Применение игр и мо­делирований в профессиональной подготовке будущих специалистов из предмета научных дискуссий на страницах периодической печати вырос­ло в перспективное направление активизации вузовской подготовки студентов. Наиболее широкое распространение игровое обучение полу­чило в вузах стран СНГ и Европы, инженерном и гуманитарном образо­вании Англии, Германии, Франции ( , Коулмен Дж., Мегарри Дж., , Цу-керман Д. и др.). Необходимо отметить большую популярность игр и моделирований в высшей школе США (). Среди высших учебных заведений в этой стране, наиболее широко применяющих игро­вое обучение, следует отметить Гарвардский, Калифорнийский, Нью-Йоркский, Стэнфордский университеты, университет Джона Гопкинса, частный университет Лихай, Массачусетский технологический институт и многие другие университеты и колледжи.

Теория обучения с помощью игр и моделирований в зарубежной высшей школе складывалась под воздействием исследований швейцар­ского ученого Ж. Пиаже, изучавшего развитие ребенка в связи с форми­рованием его воображения, интуиции и творческой мысли, фрейдизма и бихевиоризма (, ), принципа социализации индивида, теории конфликтов и ролей, концепции индустриального вос­питания (, ).

Изучению зарубежного опыта в организации школьного обучения посвящены работы , , и др. Исследованием опыта высшей школы дальне­го зарубежья занимались , , Никан-дров Н. Д.

В работе американских исследователей Дж. Брюнера, А. Джолли и К. Сильва "Игра и ее роль в развитии и эволюции" подчеркивается пер­востепенная роль игры в развитии ребенка и эволюции приматов. Авто­ры рассматривают связь игры с различными культурами, параллели между игрой и языком. В работе американского автора Р. Каллоиса дан анализ истории развития игр, характеризующих примитивное общество и исторические культуры Запада и Востока. Автор отмечает, что все применяемые в древности игры (и военные, и обучение трудовым навы­кам, языку и т. п.) не были теоретически осмыслены, методически обос­нованы, т. е. обучение с помощью игры шло чисто эмпирическим путем.

Первое применение деловой игры в обучении студентов в США относится к середине 50-х годов. В настоящее время это направление разработки игр для обучения студентов превратилось в США в целую большую научную отрасль. В работах Г. Гибза, Д. Крикшенка, Р. Тэльфера и Р. Стадслева приводятся библиографии и обзоры по играм и моделированиям, число которых превышает 2000 в каждой. В амери­канской научно-педагогической литературе имеется и специальный сло­варь по играм и моделированиям Г. Гибза, изданный еще в 1978 году.

Однако следует заметить, что несмотря на наличие в нашей специ­альной литературе определенного числа публикаций по проблеме игры в американской педагогике - это работы по дидактическим играм в школах США и диссертационные исследования , , и других, затрагивающие вопросы применения игр и моделирований в высших учебных заведениях США, систематизированных работ по тео­рии и практике обучения с помощью игры сравнительно мало. Особенно это касается обобщения и анализа взглядов зарубежных исследователей процесса обучения. Это в высшей степени неоправданно, так как в под­готовке американских учителей игры уже прочно заняли свое место как самое эффективное нововведение. И если наших работ по играм и моде­лированиям в профессиональной подготовке учителей очень и очень ма­ло, то можно назвать не одну крупную работу американских авторов (П. Тэнзи, Дж. Белч, С. Букок и И. Шильд, Р. Глазьер, Р. Хорн и А. Кливз, У. Хайтцман и др.) по данной проблеме, не говоря уже о многочислен­ных публикациях в периодической печати.

Обучение с помощью игры не такое уж новое изобретение, оно из­вестно еще с древних времен. Однако собственно теоретическое осмыс­ление игрового обучения в самых разных его аспектах все же определяет­ся вкладом отечественных исследователей в разработку проблемы.

В диссертации поставлена и решена проблема гене­тической общности игровой и эстетической деятельности человека. решена проблема взаимоотношения игры, художествен­ной деятельности и труда человека. рассмотрены пути решения проблемы соотношения игры и искусства, обосновано социаль­но-культурное значение игры в связи с искусством.

Психологические аспекты игры были глубоко проанализированы отечественными психологами , , Л. С. Вы­готским, , и другими. И хотя психологическому анализу была подвергнута только детская игра, их вклад в теорию игр и моделирований неоценим. Ими были поставлены и решены следующие проблемы: 1) генезис игры; 2) происхождение и фор­мирование игры под воздействием воспитания; 3) психологические структурные компоненты игры; 4) сокращенность и обобщенность игро­вых действий как условие знакомства ребенка с социальными отноше­ниями взрослых; 5) сензитивносгь игры к сфере человеческой деятель­ности; 6) взаимоотношения людей и их деятельность как основное со­держание игры детей; 7) влияние на мотивацию игровой деятельности роли и воображаемой ситуации; 8) влияние игры на психическое разви­тие ребенка. в своем капитальном труде "Психология игры" проанализировал основные советские и зарубежные концепции детской игры и обосновал теоретическую систему игровой деятельности ребенка как имитацию действительности и моделирование человеческой деятельности.

В работах отечественных педагогов (, , ), исследователей (, ,

и др.) были предприняты достаточно результативные попыт­ки разработать педагогические аспекты детской игры.

Многие исследователи отмечают, что только к 30-м годам нашего века, когда была впервые предложена первая советская деловая игра для обучения студентов, можно констатировать рождение обучения с по­мощью игры в теоретическом аспекте. Обучение студентов экономиче­ских и технических вузов с помощью деловых игр осуществляется до­вольно успешно, хотя недостаток многих разработок таких игр - их сла­бая педагогическая обоснованность. проанализированы психолого - педагогические принципы и особенности деловых игр, а также обоснована психолого-педагогическая концепция деловых игр. Пидкасистым разработана теоретическая модель игры, которая может быть использована в учебном процессе техническо­го, экономического и педагогического вузов.

Анализ теории и практики игрового обучения свидетельствует, что разработка деловых игр в нашей стране ведется по двум направлениям: инструментальному (решение какой-либо технико-экономической про­блемы) и эмоциональному (решение межличностных проблем, возни­кающих в условиях коллективного взаимодействия). Второе направление исследований только еще набирает силу. Оно представлено работами , и и сотрудников Цен­тра проблем управления общественным производством экономического факультета МГУ. Попытки создания теории деловых игр можно просле­дить в работах , и .

Разработка проблемы игры этими исследователями ведется в плане моделирования будущей профессиональной деятельности, моделирова­ния межличностных отношений, т. е. это имитационные, ролевые игры и организация изучаемого студентами материала в форме игры; учебные

символические и другие игры. Анализ источников также показывает, что конструирование игр для обучения в высшей школе базируется на кон­цепциях, разработанных советскими психологами: 1) игра как преддеятельность, как школа социального развития субъекта (); 2) связь игры с деятельностью воображения (СЛ. Рубинштейн); 3) теория обобщенного характера игрового действия (, ­тьев); 4) игра и учение как подготовительные формы деятельности, предшествующие труду (); 6) соответствие содержания и по­рядка действий в игре реальному действию в сочетании с возможностью свободного варьирования условиями действий ( и др.); 7) мотивация игровой деятельности (, ); 8) игра как средство практической познавательной деятельности, действен­ного освоения знаний (, и др.).

Анализ основных подходов к исследованию проблемы, содержа­щихся в научной литературе, одновременно позволяет заключить, что в научном осмыслении и интерпретации игрового типа обучения нет кон­цептуального единства и необходимой последовательности, не выявлено достаточно четко и убедительно соотношение основных понятий "игра", "игровое обучение".

Наличие большого количества концепций, раскрывающих отдель­ные стороны исследуемого феномена, свидетельствует об актуальности вопроса, однако, не вносит необходимой для его понимания ясности из-за разнообразия, а порой, противоречивости исходных теоретических положений авторов, смешения уровней постижения рассматриваемого явления.

Нет желаемой четкости в категориальном аппарате проблемы. Иг­ра определяется как преддеятельность, школа социального развития субъекта (), вид деятельности, форма активности, на­правленная на адаптацию к внешним условиям и их изменениям, а также к внутренним изменениям в онтогенезе (СЛ. Рубинштейн, ), средство обучения (, ), ме­тод воспитания (), оптимальная технология проблемного обучения (Ж. С Хайдаров), средство, метод, форма педагогического об­щения, средство формирования педагогической направленности (), самостоятельный тип обучения, процесс (). Остается актуальной проблемой создание общей классификации игр. Нет, к сожалению, терминологического единства и необходимой спра­вочной литературы по проблеме.

В плане нашего конкретного исследования особый интерес пред­ставляют исследования по проблемам применения игр и моделирований в профессиональной подготовке педагогов. Это диссертационные иссле­дования , , СЯ. Харченко, , выполненные под руководством , и - под руководством .

Проблема применения игры для подготовки будущих учителей рассматривалась вышеназванными учеными в основном с точки зрения формирования практических умений, овладения педагогической техни­кой в единстве с формированием мировоззрения будущего учителя и осознанием себя субъектом педагогического процесса. Была доказана эффективность применения игры в формировании коммуникативных умений будущих учителей. Вместе с тем нельзя не отметить, что до на­стоящего времени игровое обучение в профессиональной подготовке учителя рассматривалось автономно, изолированно. По нашему глубо­кому убеждению, сегодня наиболее целесообразно и логично рассматри­вать игровое обучение в русле теории целостного педагогического про­цесса как объекта профессиональной деятельности учителя (). Только при таком подходе становится возможным исследование педаго­гической эффективности игрового обучения.

Анализ реальной практики организации учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе показывает, что опытные педагоги широко используют игровое обучение в профессиональной подготовке будущих учителей и на эмпирическом уровне достаточно высоко оцени­вают его эффективность, однако испытывают выраженную потребность в научно обоснованных рекомендациях по использованию учебных игр: 1) для организации самостоятельной работы студентов; 2) для индиви­дуализации и дифференциации обучения и профессиональной подготов­ки специалистов; 3) для активизации познавательной деятельности уча­щихся, эффективного управления ею и осуществления обратной связи; 4) для реализации межпредметных связей, сокращения разрыва между теорией и практикой; 5) для организации аттестации и эффективного контроля; 6) для повышения качества занятий.

Широкое применение вузовскими педагогами игрового обучения требует адекватного отображения рассматриваемого процесса в струк­туре объекта их профессиональной подготовки.

Таким образом, налицо объективно сложившееся противоречие между необходимостью всемерного совершенствования профессиональ­ной подготовки будущих учителей посредством игрового обучения и со­стоянием решения этого вопроса в теории и практике педагогики. Дан­ное противоречие предопределило проблему исследования - выяв­ление педагогических условий эффективной организации игрового обу­чения будущих учителей в рамках целостного педагогического процесса педвуза. Это повлияло на выбор темы диссертационного исследова­ния "Теория и практика игрового обучения в подготовке учителя".

Объект исследования - целостный педагогический процесс пед­вуза, направленный на профессиональную подготовку будущих учите­лей.

Предмет исследования игровое обучение будущих учителей химии.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обоснова­нии игрового обучения в профессиональной подготовке будущих учите­лей химии и разработке его методического обеспечения.

Гипотеза исследования: если в ходе изучения профилирую­щего предмета в вузе целенаправленно использовать игровое обучение как составляющую целостного педагогического процесса, то совершен­ствуется качество профессиональной подготовки будущих учителей, так как создаются условия для формирования положительной мотивации к профессии учителя и овладения умениями и навыками в единстве содер­жательного и процессуального компонентов.

Задачи исследования:

Разработать теоретические основы игрового обучения в профес­сиональной подготовке учителя.

Обосновать разработку технологии создания учебной игры в ву­зе.

Определить отбор содержания и методики реализации игрового обучения в профессиональной подготовке учителя химии.

Обосновать использование дидактических возможностей ЭВМ по игровому обучению химии;

Показать эффективность педагогического контроля и оценки знаний учащихся при применении учебных игр.

Сформулировать научно обоснованные рекомендации по приме­нению игрового обучения в профессиональной подготовке учителя хи­мии.

Ведущая идея исследования заключается в том, что на эф­фективность подготовки учителя химии влияет использование игрового обучения в логике целостного педагогического процесса как объекта его профессиональной деятельности.

Методологию и теоретическую основу иссле­дования составили теория личности, учение о единстве и взаимосвязи основных видов деятельности в онтогенезе, о единстве теории и практи­ки, теория познания, принцип системности в познании и деятельности, теория целостного педагогического процесса как объекта профессио­нальной деятельности учителя.

Источники исследования: труды отечественных и за­рубежных социологов, психологов, педагогов, методистов по проблемам формирования личности, профессиональной подготовки учителей, игро­вого обучения; официальные документы, учебники, учебные пособия, учебные программы педвузов и школ, массовый педагогический опыт; собственная опытно-экспериментальная работа и результаты исследова­ний, выполненных под руководством автора.

Научная новизна и теоретическая значи­мость исследования заключены в комплексной разработке важного аспекта профессиональной подготовки учителя - игрового обучения:

раскрыты психолого-педагогические основы игрового обучения как составной части целостного педагогического процесса, самостоя­тельного типа обучения;

обоснованы психолого-педагогические принципы и особенности игрового обучения;

- предложена собственная классификация методов игр;

- описана технология использования игрового обучения. Практическая значимость исследования:

- разработаны содержание и методика игрового обучения приме­нительно к школьным и вузовским курсам химии;

- обоснована контрольно-оценочная функция учебных игр;

изучены педагогические возможности ЭВМ в организации игро­вого обучения по курсам химии;

составлен аннотированный библиографический указатель зару­бежных и отечественных источников по проблеме игрового обучения.

Защищаемые положения:

системный анализ классификаций игр и моделирований;

обоснование самостоятельного значения игры в обучении, со­ставной части целостного педагогического процесса как объекта профес­сиональной подготовки учителей;

сущность, основные психолого-педагогические принципы и осо­бенности игрового обучения в контексте профессиональной деятель­ности учителей химии;

характеристика технологии игрового обучения через школьные и вузовские курсы химии.

Достоверность и обоснованность научных ре­зультатов, полученных в исследовании, обеспечиваются методоло­гическими подходами (системный, деятельностный, личностный) к из­учению игрового обучения; использованием достижений отечественной и зарубежной науки (философии, социологии, психологии, педагогики, методики) в этой области, соответствием научного аппарата объекту, предмету, задачам исследования; применением комплекса методов из­учения проблемы, адекватного исследовательским задачам; планомерно­стью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести каче­ственный и количественный анализ результатов исследования; широкой базой апробации и внедрения результатов исследования в практику об­щеобразовательной школы и педагогического вуза.

Апробация и внедрение результатов ис­следования осуществлялись и получили одобрение на Всесоюзном совещании "Дидактические закономерности обучения студентов" учебно-методические рекомендации. Была создана компьютерная программа реализации игрового обучения по курсу аналитической химии.

Основными методами на последнем этапе были методы сопоставительного анализа и методы математической статистики.

База исследования: средние школы № 35, 112, 56 г. Алматы, КазГУ имени Аль-Фараби, ЛГУ имени Абая. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на химическом факультете КазГУ имени Аль-Фараби, на факультете естествознания А ГУ имени Абая, в СШ № 35, 112 г. Л л маты.

Экспериментом было охвачено 541 студент, 4 учителя, 2 аспиранта, 5 преподавателей, 212 школьников.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, 4 таблиц, 38 рисунков, 1 компьютерной программы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются противоречие, проблема, тема, объект, предмет исследования; формулируются цель, гипотеза, задачи; раскрываются этапы, методология и методы исследования, его новизна, научная и практическая значимость; выделяются положения, выносимые на защиту; характеризуются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе "Теоретико-методологические основы игрового обучения" анализируется сущность игровой деятельности; характеризуются психолого-педагогические принципы игрового обучения и определяются его особенности; осуществляется в историко-педагогическом аспекте анализ целевого применения игр и разъясняются некоторые вопросы терминологии; проводится системный анализ классификации игр и моделирований; обосновывается технология создания игр.

Во второй главе "Учебные игры и методика их использования в процессе обучения химии" на основе разработанных автором принципиально новых игр показываются возможности игрового обучения; осуществляется аспектный анализ содержания школьных и вузовских кур-1 сов химии; характеризуется методика их распредмечивания посредством! игрового обучения; демонстрируются возможности ЭВМ в игровом обучении; доказывается эффективность игрового обучения в реализации! различных дидактических задач (например, при организации контроля и оценки знаний учащихся).

В заключении характеризуются результаты всего исследования, формулируются выводы, даются научно обоснованные рекомендации.

В приложении содержатся первичные исследовательские материалы; приводится составленный автором аннотированный библиографический указатель зарубежных и отечественных источников по проблеме.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Эффективность игрового обучения подтверждена тысячелетним опытом игровой деятельности человека. Философское понимание феномена человека, как отмечает выдающийся мыслитель XX столетия Йохан Хейзинга, включает наряду с видовыми характеристиками "Homo sapiens" (человек разумный), "Homo faber" (человек созидающий) еще и "Homo ludens" (человек играющий). В игре проявляются такие качества личности, как целеустремленность, активность, динамичность и продуктивность мышления, прочность и оперативность памяти, стремление к постоянному совершенствованию и вера в собственные силы. Именно поэтому в игре синтезированы лучшие приемы и способы человеческой деятельности, реализована идея диалектического единства мысли и действия.

Понимание сущности игры неразрывно связано с пониманием основ человеческой деятельности как пути отражения человеком предметного мира, как источника существования человека, как возможности активного преобразования окружающей действительности, как социальной формы движения материи. Игровая деятельность характеризуется исследователями как один из значимых видов деятельности в онтогенезе. Другие виды родовой деятельности человека могут иметь в своей структуре игровой компонент. Без игровой деятельности не могло бы быть развития человеческой цивилизации, развития каждого отдельного человека.

Исследователи предлагают следующую таксономию целей игрового обучения: проиллюстрировать цели и концепции учебного предмета; способствовать активному участию студентов в процессе обучения; обеспечить личный рост каждого участника игры; усилить восприятие; сократить пропасть между знанием "что" и "как"; повысить мотивацию, приобрести алгоритм для решения проблемного вопроса; научиться исследовать действительность; научиться активно взаимодействовать друг с другом и т. д. Иными словами, игровое обучение должно решать комплекс задач образовательного, воспитывающего и развивающего характера.

Важным теоретико-методологическим основанием для педагогических исследований является положение о развитии и формировании личности в игровой деятельности, о значении игры в обучении и подготовке человека к жизни и труду. Игровое обучение может выступать как самостоятельный тип обучения, основанный на имитации и моделировании различных сторон конкретной профессиональной деятельности, ориентированный на профессиональное становление будущего специалиста. Игровое обучение в педагогическом вузе является неотъемлемой частью целостного педагогического процесса и предполагает соответствующим образом организованное взаимодействие педагогов и студентов. Самостоятельной единицей игрового обучения является конкретная игра или моделирование. "Элементарной клеточкой" игрового обучения следует считать игровую ситуацию.

Существование большого количества определений, как свидетельствует терминологический анализ, не вносит необходимой ясности в категориальный аппарат проблемы. В соответствии с исходными концептуальными положениями исследования игра определяется как самостоятельная единица игрового обучения, имитирующая реальную деятельность педагогов и учащихся в специально сконструированных ситуациях или отдельных фрагментах реального педагогического процесса. Моделирование - самостоятельная единица игрового обучения, представляющая собой модельное замещение профессиональной деятельности педагога исследовательским аналогом, позволяющим воссоздавать существенные признаки рассматриваемого процесса. Как свидетельствует анализ литературы, игра и моделирование очень близки по смыслу, но не тождественны.

Логика данного педагогического исследования определялась поступательным движением к цели - теоретическому обоснованию и методическому обеспечению игрового типа обучения как неотъемлемой части целостного педагогического процесса, понимаемого как "единство разнородного".

Использование игрового обучения в педагогическом вузе может быть обосновано в двух планах. С одной стороны, эффективность игрового обучения доказана высокой результативностью усвоения студентами программного материала вузовских курсов химии, а с другой - переносом имплицитно усвоенной технологии игрового обучения на непосредственный предмет профессиональной деятельности.

Современное знание о игровом обучении, его внутренней и внешней структуре, логике, связях, позволяет подняться на новый уровень теоретического обобщения и определить его основные общепедагогические и дидактические принципы. К общепедагогическим относятся принцип моделирования конкретных условий производства и содержания профессиональной деятельности специалистов, т. е. принцип бинарного моделирования; принцип совместной деятельности участников, предполагающий межролевое взаимодействие будущих специалистов, производственные функции которых имитируются в игре; принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, обеспечивающий познавательную активность учащихся и решение поставленных в игре проблем; принцип проблемное™ содержания учебной игры, придающий ей эвристический характер; принцип функциональной иерархии целей игрового обучения, выявляющий соотношение игровых тактических задач и стратегической цели развития личности учащихся. Конкретизация общепедагогических принципов нашла отражение в дидактических принципах активности, динамичности, занимательности, исполнения ролей, коллективности, моделирования, обратной связи, проблемности, самостоятельности и соревнования.

На основе анализа научной литературы и реальной практики организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе автором обоснованы особенности и достоинства игрового обучения:

- оно эффективно, так как дает возможность получать собственный практический опыт, аналогичный участию в реальной жизни, быстро и ценой небольших издержек; обеспечивает личностное развитие в единстве интеллектуальных, эмоциональных, операциональных компонентов, т. е. приращение в самом человеке как основной производительной силе;

- оно высокомотивировано, так как актуализирует эмоции, мышление, эмпатию и т. д.; приносит удовлетворение; создает эмоционально окрашенное отношение к объекту профессиональной деятельности;

- оно социально-ориентированно, так как открывает широкие возможности общению субъектов познавательной деятельности; обеспечивает переход из предметной деятельности в мир отношений, воссоздает отношения между людьми, группами;

- оно универсально, т. к. легко организуется; учит вариативному, гибкому мышлению; учит отрабатывать альтернативные стратегии решений; развивает исследовательские умения; носит творческий характер; пробуждает субъектные качества;

- оно демократично, потому что носит добровольный характер, обеспечивает субъектную позицию преподавателей и студентов, чередование функций, обмен деятельностью и т. д.;

- оно безопасно, так как исключает на практике негативное педагогическое воздействие методом "проб и ошибок", является своеобразным механизмом создания и накопления позитивного опыта профессиональной деятельности.

Использование контент-анализа проблемных источников позволило автору разработать общую классификацию игр, позволяющую получить целостное представление об игровой деятельности человека и определяющую место каждого типа игры в общей системе (см. рис. 1).

Предложенная классификация поможет, на наш взгляд, унифицировать основные термины и исключить ситуацию, когда не только непрофессионалы, но и некоторые педагоги-ученые все игры подряд называют "деловыми".

Анализ научно-методической литературы по игровому обучению показал, что широкому использованию учебных игр преподавателями отечественных и зарубежных вузов мешает отсутствие методических рекомендаций по их созданию и применению. Стремление восполнить этот пробел повлияло на предпринятый автором анализ сущности искусственной игры, которая лежит в основе учебной. В самом общем виде искусственная игра включает в себя и предметную, и теоретическую деятельность, где человек одновременно осуществляет игровую деятельность как во внешней предметной форме, так и во внутренней мыслительной деятельности (, , ), т. е. алгоритм учебной деятельности, реализуемый игрой, опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий.

Общая ориентировка в игровой обучающей ситуации осуществляется через инструктаж организатора игры. Ориентировочная система, отражающая объективные связи и отношения, помогает учащимся осознавать знания, которыми они овладевают. Используемые в ходе игры наглядные натуральные и символические предметы реализуют с необходимостью этап предметных действий учащихся, который можно непосредственно наблюдать и анализировать. Громкие речевые действия актуализируются в процессе обсуждения хода и промежуточных результатов игры. Затем наступает этап умственных действий, совершаемых в сокращенном виде на основе внутренней речи. Анализ и контроль окончательных результатов игры является этапом, завершающим усвоение содержания игры и способов его активного распредмечивания. В ходе правильно организованной игры осуществляется эффективное управление внутренними и внешними действиями учащихся в процессе овладения знаниями.

Как видим, основой определения таксономии игровых действий в нашем исследовании является психологическая теория поэтапного формирования умственных действий, а конкретной технологией создания игры - поэтапные технологические стадии американского исследователя Н. Фэарвазера (см. рис. 2). При этом принципиально важно, что каждая стадия работы базируется на том, что было сделано ранее, и создает

операционную базу для последующих действий. Постоянная внутренняя оценка на каждой стадии создания моделей игры позволяет работать слаженно, легко намечая и достигая поставленные цели. Большинство этих стадий в несколько иной последовательности выделяют и отечественные авторы , , и др.

Таким образом, технология создания игры представляет собой совокупность дидактических правил, условий, способов и приемов игровой деятельности по поиску, обработке и усвоению учебной информации для принятия решений в той или иной ситуации. В исследовании приведены различные варианты основных технологических стадий игрового обучения, предложены алгоритмы подготовки, проведения и обсуждения игр и моделирований, описаны методические требования к ним.

Первой стадией в создании учебной игры является разработка темы, которая должна иметь практическое приложение в реальном мире, обучающую ценность; соответствовать учебной программе, познавательным потребностям учащихся; гарантировать возможность конструирования игры.

На второй стадии создания игры происходит определение границ и критериев игры; анализируются основные понятия, необходимая информация; определяются границы и сфера приложения игры в контексте профессиональной деятельности.

Следующие две стадии связаны с осмыслением целей игры и определением в соответствии с основным функциональным назначением подходящего типа игры.

На последующих стадиях конструируется материальное оформление игры; определяются функции участников; разрабатывается процедура игры и механизм взаимодействия партнеров; устанавливаются специфические правила игры.

Основные стадии связаны с ходом проведения игры, анализом и интерпретацией ее результатов.

Автором был осуществлен анализ имеющейся учебно-методической документации по школьным курсам неорганической и органической химии с целью выявить возможность оптимального использования игрового типа обучения на том или ином программном материале. Это позволило отобрать и структурировать именно тот объем содержания, который можно было положить в основу тех или иных игровых ситуаций. Сразу говорить о методике игрового обучения, минуя этап определения оптимального предметного содержания, неоправданно. Именно такая логика исследовательского поиска объясняет обилие химических знаков, формул, классификаций и т. п. в тексте диссертации.

Анализ школьной документации свидетельствует, что программа по химии предусматривает изучение неорганической (с 8 по 9 класс), органической (10 класс) и органической и общей химии (11 класс). При этом следует учитывать, что в 8 классе изучение химии только начинается, и это накладывает дополнительные условия при подготовке учебных игр для этого периода. Поэтому учебные игры по химии, создаваемые для средней школы, можно, по-видимому, условно разделить на четыре основные группы:

• учебные игры, применяемые на начальном этапе обучения (в 8 классе) химии;

• учебные игры, применяемые при обучении неорганической и органической химии (8-10 классы);

• учебные игры, используемые при обучении органической и общей химии (11 класс);

• учебные игры, которые можно использовать при изучении школьных программ как по неорганической, так и по органической химии.

Задача, поставленная перед всеми четырьмя условными группами этих игр, однозначна - это повышение качества подготовки школьников, и выделять какую-либо из этих групп никак нельзя. При этом надо помнить, что для них характерно несколько общих положений, которые хотелось бы обсудить предварительно, прежде чем перейти к изложению самих учебных игр.

Любое исследование в области современной дидактики, на наш взгляд, носит характер комплексного, интеграционного. Исследователи отмечают, что в любом педагогическом исследовании должны просматриваться следующие уровни: методологический, общенаучный, конкретно-научный, методический (технологический). Методический уровень в нашем исследовании обеспечивается через привлечение отдельных материалов из вузовского курса методики преподавания химии. Органическая взаимосвязь содержания и методики игрового обучения характеризуется через описание игр по тому или иному курсу химии. Специалисты в области игрового обучения отмечают сложность создания, описания и использования конкретных игр и моделирований, их самоценность. Это повлияло на размещение игр в основном тексте, а не в приложении к диссертации.

Контент-анализ программных документов показывает, что школьной программой по химии определено относительно небольшое количество химических элементов (так же, как и количество химических законов), свойства которых учащийся должен знать после окончания средней школы. Использование учебных игр по химии, созданных для средней школы, дает двойной эффект. С одной стороны, химические законы просты и, следовательно, к ним легче подобрать подходящие правила игры. Сравнительно небольшое количество изучаемых химических элементов позволяет не загромождать игру, т. е. делает ее более управляемой и более доступной для учащихся с меньшей степенью подготовленности. В то же время количественная ограниченность химических элементов, аддитивно складываясь с относительной простотой используемых химических законов, лимитирует возможности модернизации учебных игр и вообще прямо сказывается на их общем количестве. Определенную сложность вносит и количественный (не говоря уже о качественном) состав класса, обычно насчитывающий от 20 до 35 человек. Это заставляет проводить игру несколькими группами учащихся, так как создание хорошей учебной игры, в которую могут играть одновременно все школьники класса, не всегда возможно. Правда, здесь следует отметить, что все учащиеся находятся еще в детском и юношеском возрасте, когда человеку свойственна большая эмоциональность, увлеченность, активность, которые (в большей степени, чем у взрослых) и должны заставить школьников заинтересоваться играми (даже учебными). При этом можно рассчитывать и на то, что учащиеся будут использовать понравившиеся им игры и при подготовке домашних заданий, активизируя тем самым, соответственно, и свою самостоятельную подготовку.

По нашему мнению, основным моментом, на который следует делать упор при создании и использовании учебных игр для школьников, является привлечение их внимания к содержанию самой игры, а следовательно, и к учебному материалу. При этом необходимо тщательно контролировать (с одновременной оценкой) уровень знаний играющих, в реализации этой дидактической задачи предлагаемый тип обучения более эффективен в сравнении с традиционным. Одним из самых необходимых требований к любой учебной игре является ее динамичность. Этот фактор приобретает еще большее значение, если учесть, что учебные игры предназначаются для применения в том возрасте, когда легче всего увлечь учащихся возможностью "поиграть на уроке".

Содержательная характеристика игр, приведенных в тексте диссертации, должна, с одной стороны, показать характер взаимодействия ее участников, материально-техническое оснащение, ее ход и процедуру, а с другой, показать, в целом, эффективность игрового обучения.

В последнее время в педагогической науке все острее осознается необходимость компьютеризации процесса обучения, широкого использования ЭВМ для интенсификации процессов познания и преобразования педагогической действительности. Широкое использование ЭВМ в массовой школе является отражением объективных преобразований в обществе, которое все чаще характеризуется как "общество открытого информационного типа". Во многих педагогических исследованиях последних лет содержится программный продукт - информационное обеспечение того или иного исследуемого аспекта профессионально-педагогической деятельности. Использование компьютерных игр в учебных целях - перспективное направление модернизации практики образования. В исследовании показана принципиальная возможность игрового обучения с использованием ЭВМ на материале вузовского курса аналитической химии.

Осуществление эффективного контроля и оценки знаний - важная дидактическая задача любого типа обучения. Контроль и оценку знаний учащихся при применении учебных игр можно приближенно разделить на два взаимосвязанных раздела. К первому относятся традиционные формы и методы контроля и оценки знаний. Взаимодействуя с игровым обучением, контроль и оценка знаний приобретают новые специфические черты, образуя новую малоисследованную область. Это происходит вследствие наличия ряда особенностей, присущих учебным играм.

Главным отличием системы контроля и оценки знаний при этом, по нашему мнению, является более полная демократизация этой системы. Когда учебные игры снимают внутренние ограничения, такие как боязнь преподавателей у учащихся, они в свободной, творческой атмосфере более открыто раскрывают свои знания перед преподавателем. Важным является и то, что у учащихся уменьшается страх перед возможной ошибкой, т. к. преподаватель имеет возможность незаметно фиксировать недостатки в его ответах, подготовке, а это оставляет надежду учащемуся исправить свое положение и, следовательно, свою итоговую оценку.

Кроме того, раскрепощению учащегося способствует и сама игровая атмосфера, которая создает положительный психологический фон, даже при получении отрицательной оценки, тем, что делает это в процессе игры, когда получивший неудовлетворительную оценку, видит подтверждение ее по результатам этой игры. Применение игрового обучения позволяет привлечь к контролю за знаниями учащихся и самих учащихся, что делает преимущества использования учебных игр еще заметнее. Немаловажным для нас является и идентичность критериев, по которым оценивается учащийся. Это дает возможность преподавателю и учащимся не отвлекаться на дополнительные условия, а заниматься непосредственно своим делом учить и учиться. Так как в учебные игры можно играть на каждом занятии, регулярное их применение позволит лучше контролировать текущую успеваемость учащихся, оперативно вмешиваться, если будут видны пробелы в их знаниях.

Отдельно стоит остановиться на такой особенности игрового обучения, как обучения, стимулирующего такие важные качества человеческого мышления, к числу которых относятся: сообразительность, логика, аналитичность, склонность к анализу, творчество и т. д. и т. п. Поэтому представляет особенный интерес выявить, как игровое обучение влияет на развитие именно этих особенностей человеческого мышления. Как показывают многочисленные учебные игры, приведенные в тексте диссертации, игровое обучение делает занимательным и доступным восприятие и осмысление сложного предметного материала, всемерно способствует реализации принципа активности субъектов познавательной деятельности, решает целый комплекс других дидактических задач.

Во время педагогической практики студентов в ряде школ г. Алматы проводился эксперимент, основным назначением которого было выявление эффективности игрового типа обучения. Учителя-предметники и студенты-практиканты в экспериментальных классах широко использовали при организации изучения курса химии учебные игры. В контрольных классах игровое обучение не использовалось. Надо было выявить зависимость между организацией игрового обучения и успеваемостью и активностью учащихся. Использовался комплекс методов педагогического исследования: наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, экспертная оценка, тестовые задания и др. Остановимся подробнее на результатах тестирования, которое многими науковедами характеризуется в последнее время как наиболее объективный метод исследования. Интерес к тестированию объясняется еще и тем, что оно широко используется при приеме в высшие учебные заведения Республики Казахстан.

Тестирование, до и после игрового обучения, проводилось нами в различных классах, к примеру, в девятых, изучающих курс неорганической химии. Обычно применялся метод сравнения успеваемости и активности учащихся двух параллельных классов, в одном из которых использовались игровые методы. Один из примеров сравнения результатов обучения экспериментального и контрольного класса таков.

В экспериментальном классе 9 "б" школы № 000: количество учеников - 22. Успеваемость по предмету: учатся на "5" - 0, на "4" - 3, на "3" - 16, на "2" (неуспевающие) - 3.

В контрольном классе 9 "а" школы № 000: количество учеников -22. Успеваемость по предмету: учатся на "5" - 0, на "4" - 3, на "3" - 13, неуспевающих - 6. Школа № 35 имеет особенности: работает в две смены, классы специализируется по углубленному изучению отдельных предметов. Уроки по углубленному изучению предметов - спаренные (90 минут), продолжительность обычных уроков - 45 минут. Основная работа велась в классах, изучающих курс неорганической химии.

В экспериментальном классе 9 "б" школы № 35: количество учеников - 24. Успеваемость по предмету: учатся на "5" - 5, на "4" - 9, на "3" -10, неуспевающих - нет.

В контрольном классе 9 "а" школы № 35: количество учеников -24. Успеваемость по предмету: учатся на "5" - 3, на "4" - 9, на "3" -11, неуспевающих - 1.

Целью эксперимента было выявление эффективности игрового обучения в школах с различной теоретической подготовкой учащихся по химии. Результаты эксперимента представлены далее в соответствующих таблицах.

Как видно из таблиц №№ 1-2 и диаграмм 1-2, уровень успеваемости по химии в экспериментальных классах повысился по сравнению с контрольными как в школе № 35, так и в школе № 000.

Так (см. диаграммы 1 и 2), если по результатам контрольной работы в средней школе № 35 до начала применения учебных игр на "4" и "5" училось 49% учащихся, то после их применения - уже 84%. Соответственно, в контрольном классе, где игры не использовались, эти показатели составили: до - 33%, после - 41,5%. В средней школе № 000 в экспериментальном классе: до - 14%, после - 31%; в контрольном классе: до -4%, после - 8%. Резко сократилось и число неуспевающих учеников: в средней школе № 35 в экспериментальном классе с 13% до 0% (в контрольном - с 21% до 15%), в школе № 000 в экспериментальном классе с 50% до 23% (в контрольном - с 64% до 46%). Естественно, что контроль-

Таблица 1. Результаты тестирования в средней школе № 35 г. Алматы

ные работы во всех случаях были идентичны для параллельных классов обеих школ и внутри самих школ.

Улучшились результаты учащихся и в тестировании, после применения на уроках химии учебных игр. Одновременное тестирование учащихся до и после использования игрового обучения проводилось нами для выявления изменения уровня скорости их мыслительного процесса и его результативности. Результаты тестирования показали, что после применения игрового обучения увеличивается скорость логического мышления учащихся (см. таблицы 1 и 2). В тестах № 1-3 выполнялись задания "Расставить слова в определении по смыслу", "Какая из предложенных формул должна занять место в третьем ряду" и "Из предложенных слов и словосочетаний, дополнив их, составить правильное определение". Учащиеся школы № 35 в тестах № 1-3 до применения учебных игр имели 8,3% учеников, справившихся с тестом за идеальное время 5 мин (для теста № 2 - 3 мин). После применения игр их уже было 20,8%. Соответственно, справившихся за максимальное время - 15 минут (для теста № 2 10 мин) - было: до - 33,4%, после 12,6%, что также показывает на улучшение логического мышления учащихся. В контрольном классе соответствующие цифры отличаются не намного. Такая же тенденция наблюдается в результатах учащихся школы № 000, хотя и менее выражено.

Результаты тестирования по тесту № 4 показали, что использование учебных игр способствует развитию и увеличению объема памяти учащихся. Так, количество учащихся, запомнивших 5 и более чисел и формул в одном ряду, в экспериментальном классе школы № 35 после применения на уроках игр увеличилось с 37,5% до 67%. В средней школе № 000 эти цифры для экспериментального класса изменились с 18,2% до 27,2% соответственно. В контрольных классах обеих школ таких достаточно резких изменений не наблюдалось.

В целом эксперимент с применением учебных игр дал лучшие результаты в средней школе № 35 по сравнению со школой № 000. По-видимому, это связано с тем, что любая форма обучения требует лучших теоретических основ знаний у учащихся. Только тогда она достигнет желаемых результатов. Лучшая основа знаний была у учащихся экспериментального класса школы № 35, где, как мы уже упоминали ранее, классы специализируются на углубленном изучении соответствующих учебных предметов. В ходе работы подтвердилось, что устойчивый интерес к учебе формируется лишь в тех случаях, когда учащийся понимает структуру и логику курса. Необходимо увлечь его в процесс постижения новых знаний.

Таким образом, эксперимент по выявлению эффективности игрового типа обучения подтвердил зависимость между использованием учебных игр и успеваемостью учащихся при изучении курса химии, а также обеспечил активизацию познавательной деятельности школьников. Данные этого эксперимента подтверждались и в дальнейшем в ходе работы методистов и студентов-химиков АГУ им. Абая в средних школах г. Алматы.

Как уже отмечалось, использование игрового обучения в педагогическом вузе может быть обосновано в двух планах. С одной стороны, игровой тип обучения очень эффективен сам по себе и дает хорошие результаты в усвоении студентами вузовского программного материала, с другой - он при регулярном использовании естественным образом накладывается на канву профессиональной деятельности будущих учителей, конкретизирует их представление об объекте профессиональной деятельности через осмысление целесообразности, принципов и технологии использования учебных игр. Как показали результаты сравнительного анализа деятельности учителей-предметников, не имевших отношения к эксперименту, а также студентов и выпускников нашего факультета, в профильной подготовке которых широко использовалось игровое обучение, первые очень редко, эпизодически используют игровые приемы, а у вторых осуществляется достаточно эффективный перенос имплицитно усвоенной технологии игрового обучения на непосредственный предмет профессиональной деятельности. Подтверждается закономерность, установленная в целом ряде психолого-педагогических исследований: эффективность профессионально-педагогической деятельности будущего учителя зависит от содержания и методики вузовской подготовки.

Подробное описание в диссертации содержания и алгоритма учебных игр, используемых в вузовских курсах неорганической и органической химии, продиктовано стремлением автора облегчить использование игрового обучения другими преподавателями высшей школы. Самостоятельная разработка игр - трудоемкий и длительный процесс. Специфика такого учебного предмета, как химия, заключается в том, что его содержание относительно стабильно, а значит можно пользоваться разработанными автором играми достаточно долго. Однако целесообразность использования той или иной игры устанавливается каждым преподавателем самостоятельно в соответствии с собственным опытом профессионально-педагогической деятельности, дидактическими задачами учебной дисциплины, особенностями студенческой аудитории и т. д.

Обсуждение итогов учебных игр "Таблица Менделеева", "Электронная формула", "Органическая молекула", "Химическая реакция", "Аналитическое лото", "Угадай смесь", "Ход анализа" и др. в группах, где достаточно последовательно применялось игровое обучение в вузовских курсах неорганической, органической и аналитической химии, продемонстрировало высокую эмоционально-позитивную оценку абсолютным большинством преподавателей и студентов игрового обучения по таким критериям, как устойчивый интерес к результатам игры, высокая запоминаемость и эмоциональная окрашенность учебного материала, высокий познавательный тонус учебной группы и т. д. Одним словом, и здесь через использование комплекса методов педагогического исследования экспериментально доказана зависимость между использованием учебных игр и успеваемостью и активностью субъектов познавательной деятельности.

Однако эпизодическое, в целом, применение игр в отечественной высшей школе не позволяет с высокой степенью объективности судить о характере отношения студентов к игровому обучению, анализу его положительных и отрицательных сторон. Считаем целесообразным для сравнения и выявления целого спектра мнений проанализировать результаты исследования, проведенного К. Эриксоном и М. Эриксоном по выявлению возможностей и эффективности использования игр и моделирований на лекциях в университетах и колледжах. Для эксперимента ими был взят курс "Общение в классе" для 518 студентов. Из этого числа 97% (174 юноши и 330 девушек) действительно приняли участие в обучении с помощью игр и моделирований. Пяти лекционным потокам, примерно по 100 студентов в каждом, были розданы анкеты, состоящие из 35 пунктов, чтобы оценить их впечатления о применении на лекциях игр и моделирований. На каждом потоке один и тот же преподаватель провел 13 игр и 8 моделирований, затратив на них 25% лекционного времени.

Большинство моделирований и игровых упражнений (14) продемонстрировали студентам на их собственном опыте различные аспекты общения, остальные (7) - учебные аспекты.

По результатам обработки полученных данных: - 21% студентов ответили, что непрерывные лекции лучше лекций с использованием моделирований и игр, а 65% предпочли последние;

- около половины (48,8%) предпочли моделирования и игры наглядным средствам обучения, а 85% считают их лучше средств аудирования;

- более того, большинство студентов (81%) считают игры и моделирования эффективным использованием лекционного времени;

-91% студентов считают, что моделирования и игры создают на лекциях приятную атмосферу;

- 79% ответили, что моделирования и игры позволяют открыто высказывать свои мысли, и что они сокращают разрыв между обучением и реальностью;

- 87% считают, что они учат ценным навыкам;

- 68% ответили, что моделирования и игры демонстрируют важность изучаемых концепций и облегчают запоминание материала;

- 68%о студентов написали, что моделирования и игры облегчили им оценку своего поведения;

- и около 66% ответили, что их восприятие мира изменилось.

Из приведенного анализа видно, что и в этом случае две трети студентов предпочитают учебные занятия с использованием с использованием моделирований и игр, а еще большее число относится к ним положительно.

Таким образом, решение поставленных в исследовании задач и накопленный в связи с этим теоретический и практический материал позволяет сделать выводы следующего порядка:

1. Игровое обучение есть самостоятельный тип обучения, основанный на имитации и моделировании различных сторон конкретной профессиональной деятельности будущего учителя.

2. Высокоэффективное игровое обучение позволяет прогнозировать и моделировать гипотетические профессиональные ситуации и тем самым разрешает целый ряд противоречий:

1) между абстрактным характером предмета учебной деятельности и реальным предметом своей будущей жизненной деятельности: игровое обучение позволяет моделировать деятельность, когда абстрактные знания знаковых систем налагаются на канву будущей профессиональной деятельности не порциями информации, а ситуациями, в контексте которых заданы и знания, и условия их применения;

2) между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и разбросанностью их по разным учебным дисциплинам: игровое обучение позволяет устанавливать межпредметные связи между дисциплинами;

3) между индивидуальным способом усвоения знаний в обучении, индивидуальным характером учебной работы и реальными условиями коллективной деятельности: игровое обучение позволяет сохранить индивидуальность в обучении и одновременно обеспечивает взаимодействие с коллективом через организацию групповых и коллективных форм работы.

3. При правильной педагогической инструментовке игровое обучение:

а) естественным образом конкретизирует представление студентов об

объекте их будущей профессиональной деятельности через осмысление целесообразности принципов и технологии использования учебных игр, дает хорошие результаты в усвоении вузовского программного материала;

б) в полной мере отвечает требованиям активности, динамичности,

занимательности, исполнения ролей, коллективности, моделирования, обратной связи, проблемное™, результативности, самостоятельности и системности, соревновательности;

в) способствует формированию в сознании субъектов познавательной

деятельности целостного понятия о воспроизводимой в ней реальности, что позволяет наиболее максимально использовать ее педагогический потенциал;

г) является эффективным средством контроля и оценки знаний учащихся.

4. Основу технологии игрового обучения должна составлять совокупность дидактических правил, условий, способов и приемов игровой деятельности по поиску, обработке и усвоению учебной информации для принятия решений в игровой ситуации.

5. Отбор содержания и методики игрового обучения в педагогическом вузе должен осуществляться с опорой на последние достижения педагогической науки и практики в единстве содержательного и процессуального компонентов профессиональной подготовки будущих учителей.

Исследование не исчерпало всех вопросов. Открываются перспективы для изучения различных его аспектов: необходимо более основательное определение методологических основ проблемы, нуждается в дальнейшей разработке вопрос о закономерностях игрового обучения, нужно определить социально-педагогические условия эффективной организации игрового обучения применительно к другим предметным дисциплинам, а также к разным типам учебных заведений в системе непрерывного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях:

Монографии, книги

1. Ахметов как процесс обучения. - Алма-Ата: Знание, 19с. (в соавторстве с ).

2. Ахметов и практика игрового обучения в подготовке учителя. - Алматы: Минобр Республики Казахстан, 19с.

Учебные пособия и тезисы докладов

3. Ахметов игра "Аналитическое лото". - Алма-Ата: Изд КазГУ им. Кирова, 19с. (в соавторстве с ).

4. Ахметов игры в практикуме по аналитической химии. - Алма-Ата: Изд. КазГУ им. Кирова, 19с. (в соавторстве с , , ).

5. Ахметов и практика организации игровой деятельности студентов в учебном процессе вуза //Тез. докл. Всесоюз. совещания "Дидактические закономерности обучения студентов". - Тбилиси, 1983. - С. 143 (в соавторстве с ).

6. Ахметов форма изучения химии в средней и высшей школе //Тез. докл. Респуб. науч.-практ. конф. "Повышение эффективности преподавания химии". - Тирасполь, МССР, 1984. - С. 94 (в соавторстве с ).

7. Ахметов форма обучения как эффективное средство организации практических и семинарских занятий //Тез. докл. Меж-респ. науч.-метод, конф. "Проблемы повышения качества и эффективности проведения семинарских, практических и лабораторных занятий". - Ташкент, УзССР, 1984. - С. 87 (в соавторстве с и ).

8. Ахметов форма обучения в университетском образовании: вопросы теории и технологии //Business games and simulation modelling 16th IFAC/ISAGA Workshop. - Alma-Ata, 1985. - P. 85-86 (в соавторстве с ).

9. Ахметов игры в аналитической химии //РУМК Минвуза КазССР. - Алма-Ата, 19с. (в соавторстве с ).

10. Ахметов рекомендации по классификации игровых методов обучения. - Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 19с. (в соавторстве с ).

11. Ахметов игры и моделирования. Краткий аннотированный библиографический указатель //РУМК Миннаробр КазССР.

- Алма-Ата, 19с. (в соавторстве с ).

12. Ахметов , игровые моменты при изучении учебного материала природоведческого и географического характера - средство активизации познавательной деятельности учащихся. - А л маты: ЛГУ им. Абая, 19с. (в соавторстве с ).

13. Ахметов ЭВМ в учебных играх по аналитической химии. - Алматы: АГУ им. Абая, 19с. (в соавторстве с ).

Статьи в научных сборниках и журналах

14. Ахметов деловые игры по фундаментальным дисциплинам //Вестник высшей школы№ 7. - С. 36-40 (в соавторстве с , ).

15. Ахметов как средство активизации учебного процесса //Советская педагогика№ 3. - С. 22-25. (в соавторстве с , ).

16. Ахметов игры во внеклассной работе //Химия в школе.

- 1986. - № 6. - С. 69-70 (в соавторстве с ).

17. Ахметов эффективности учебных занятий по аналитической химии //В сб.: Совершенствование воспитательного и педагогического процесса. Педагогические изыскание. Ч. 3. - Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1989. - С.85 (в соавторстве с ).

18. Ахметов игра в вузе "Угадай смесь" //Вестник научно-педагогического центра. - Алма-Ата№ 4. - С. 8.

19. Ахметов игровых методов обучения //Вестник научно-педагогического центра. - Алма-Ата№ 14. - С. 4.

20. Ахметов как процесс обучения //Вестник научно-

педагогического центра. - Алматы№ 22. - С. 8-10..