Дипломная работа (стр. 2 )

Формирование смысла жизни — это процесс становления зрелой личности, который предполагает стабилизацию внутренней интеграции человека, наличие устойчивых жизненных планов. В онтогенезе смысл жизни проходит путь от диффузной мечты до стойких жизненных перспектив и жизненного идеала. В процессе жизнетворчества жизненный смысл доминирует как высшее интегративное образование. Каждому этапу жизненного пути присущи свои жизненные цели, своя жизненная стратеги способствующая их достижению. Руководствуясь своей жизненно концепцией, осуществляя свой замысел, человек управляет собственной жизнью.

Актуалгенез самореализации личности на жизненном пути на основании аналитического обзора психологической литературы использованием качественного анализа
может быть представлен следующим образом: в ходе самореализации человек осмысливает окружающий мир, выделяя при этом определенные жизненные события, требующие, на его взгляд, своего решения на текущем жизненном этапе в соответствии с содержанием жизненного смысла в целом и реализацией определенной программы, плана. Эти события могут противоречить имеющемуся жизненном опыту либо содержать неопределенность. Для разрешения возникших противоречий выбираются необходимые средства. Самореализация личности при этом осуществляется в зависимости от того, как человек воспринимает (понимает и истолковывает) ситуацию что, в свою очередь, детерминировано центральными жизненными устремлениями.

Понимание, осознание и версия жизненного события определяют использование приемлемых субъектом способов поведения. С позиций социального конструктивизма такой набор дискурсов (сюжетов, сценариев) содержит в себе знания об отношениях (взаимоотношениях) и действиях (взаимодействиях) человека с самим собой, другими людьми и социумом (миром в целом) (рис. 1). Концепция индивидуальности позволяет усовершенствовать этот подход [4]. Подразумевается, что представление о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности дает возможность рассматривать его как автора собственных наборов социальных контекстов.

Рис.1

Если на этапе предпосылок самореализации происходит интериоризации дискурсов, то в процессе самореализации человек, выступая как субъект деятельности, общения, начинает управлять собственным жизненным путем, экстериоризируя данные версии дискурсов. Следовательно, в такую интегральную характеристику, как, например, жизненный стиль, сквозным образом включаются индивидные особенности психики.

В ходе актуалгенеза обретает значение событийная направленность жизненного пути человека (событийно-биографйческий подход). Жизненное событие характеризуется наличием значимой для человека ситуации, которая может иметь негативные последствия, что и отмечал , вводя понятие «значимая ситуация» и указывая на уязвимость личности для определенных факторов среды. Многие исследователи особо выделяют субъективный аспект понимания ситуации, рассматривая его как личностную «интерпретацию ситуации», а также в какой-то мере как когнитивный конструкт либо как «личностный смысл».

обращал внимание на внутренний мир человека и меру напряженности его работы, являющиеся, по его мнению, показателями богатства индивидуальности [4]. В русле проблем самореализации особый интерес вызывает субъективно-личностный аспект смысложизненной рефлексии, рассматриваемый с позиции структуры жизненного опыта и субъективной стратегии самореализации, прежде всего потому, что далеко не всегда выбор смысложизненных ориентаций носит рациональный характер. Подчас человек не волен в сиюминутных перемещениях «своего внутреннего мира, в особенности глубинных установок, к которым относятся и смысложизненные. Его представления, убеждения, вкусы не являются полным результатом самостоятельной «выделки» в соответствии с некоторой, сознательно избираемой моделью, они сформировались в итоге длительного предшествующего жизненного опыта, уже до юношеского возраста, в котором личность, собственно, обычно и начинает творить свой жизненный путь и его смысл сознательно и целенаправленно» [14, с. 137].

Потенции человека во многом определяются его пониманием жизни. По мнению , человек реализует свое пристрастное отношение к действительности, воплощенное в системе личностных смыслов. Вместе с тем, необходимо принять во внимание взаимовлияние жизненного пути и онтогенеза в индивидуальном развитии человека [45]. Степень личностной эрелости детерминирует отношение к жизненным ситуациям, предопределяет возникновение внутриличностных конфликтов в случае жизненных изменений [38], что существенно сказывается на процессе самореализации.

Основными механизмами самореализации личности являются интериоризация, идентификация, рефлексия и экстериоризация [22, с.56].Благодаря интериоризации в ходе онтогенеза и филогенеза структуры внешних, межиндивидуальных отношений обусловливают формирование инфраструктур психики. Идентификация эмоционально-когнитивный процесс познания и отождествления себя как субъекта. Понятие идентификации в качестве центрального механизма формирования способности «Я» субъекта к саморазвитию использовалось в ортодоксальном психоанализе. Рефлексия также является одним из важных механизмов самореализации, поскольку она включает в себя самопознание субъектом внутренних психических актов и состояний, внутренний опыт человека. В процессе самореализации субъект осознает, кто он есть в действительности, каким он хочет стать и т. д. Экстериоризация – более поздний и самый продуктивный механизм самореализации, поскольку характеризуется вынесением во внешний мир результатов деятельности, осуществляемой во внутреннем плане. Человек движим, как отмечал А. Маслоу, метаценностями (по Э. Фромму, это реализация желания быть). Или же им руководят дефицитарные потребности (по Э. Фромму, это реализация желания казаться).

В основе осознаваемого либо неосознаваемого выбора пути самореализации лежит соотнесение человеком своих представлений и намерений. Как отмечал К. Роджерс, сопоставление «реального Я» и «идеального Я» позволяет индивиду актуализировать собственный потенциал. По нашему мнению, подобную роль играют также представления «реальный другой» и «идеальный другой» и далее — реальный социум (мир)» и «идеальный социум (мир)».

Сформулированные критерии самореализации определяют возможные условия для эффективной самореализации. Выбирая пути и средства самореализации, человек соотносит свои желания («хочу») с возможностями («могу») и необходимостью, долженствованием («надо»). Рассмотрим представленность этих блоков в структурно-функциональной модели самореализации (рис. 2). Прежде всего, следует отметить их обусловленность ценностными ориентациями, смысложизненными установкам и человека, его мотивационно - потребностной сферой. В соответствии с трехуровневой типологией потребностей, разработанной [26], первый уровень составляют потребности в обладании предметом, второй — потребности в «распредмечивании мира человека», освоении им форм деятельности, третий — потребности в воплощении предметного вклада в своей деятельности. Таким образом, потребность в самореализации удовлетворяется через потребности третьего уровня (потребность в творчестве, социально-преобразовательной деятельности, которая непосредственно связана с общением).

Блок «хочу» содержит интересы, желания и влечения, побуждающие к активности, и как бы задает высшую планку возможностей самореализации, аутентичных личности.

Блок «могу» включает самопознание своих возможностей, самоотношение и самооценку. Представление о своих возможностях может быть адекватным только в том случае, если человек осознанно оценивает свои способности и личностные качества, ориентируясь на свои сильные стороны. Адекватное самоотношение в значительной степени влияет на представление о своих возможностях и уверенность в них.

Блок «надо» способствует самоорганизации и включает в себя саморегуляцию с использованием человеком особенностей своей конативной сферы, а также представление о социальном запросе к личности. В данном случае может преобладать самовыражение через чувство долга, что, как отмечала -Славская [2], может иметь такие негативные последствия, как утрата своего «Я». Этот блок во многом охватывает понятия свободы и контроля — очень важных составляющих концепции самореализации. Здесь устанавливается компромисс между самоконтролем и социальным контролем. По мнению [29], самоконтроль состоит в установлении самим человеком адекватного контроля над своей деятельностью. Социальный контроль (запрос) определяется требованиями к личности со стороны общества (группы).

Условием выбора эффективной стратегии самореализации является устойчивый баланс, гармония блоков «хочу», «могу» и «надо».

При принятии решения, осуществлении выбора и формировании плана сказывается влияние антиципации и апперцепции. Предвосхищение событий (антиципация) в значительной мере обусловлено зависимостью от предшествующего опыта человека, от особенностей его психической деятельности (апперцепции).

Рис. 2. Структурнофункционольная модель самореализации

Блок «реализация» интегрирует в себе влияние всех блоков структурно-функциональной модели и в то же время, в зависимости от протекания процесса самореализации и полученных результатов, осуществляет обратную связь в виде коррекционного воздействия. Результат принятия решения соотносится с критериями самореализации, системой ценностей и затратами (интеллектуальными, эмоциональными, энергетическими или временными) для его осуществления. Помимо рефлексии и идентификации при сравнении с «идеальным Я» (другим, социумом, миром) включается механизм экстериоризации, обеспечивающий реализацию новых стратегий. В целом модель самореализации пронизана личностными: интегрально-личностными характеристиками (образ мира), обусловливающими процесс самореализации. Если личностные характеристики явственно выражены в блоках «хочу», «могу» и «надо», то интегрально-личностные (образ мира) — в блоке «принятие решения». В зависимости от структуры личностных смыслов в образе мира в ходе самореализации могут возникать барьеры (затруднения и трудности). Если затруднения преодолимы, то трудности возникают в ситуациях сильных (по В. Мишелу) для личности, когда человек означивает, категоризирует окружающий мир образом, препятствующим его самореализации [23, с.68]. Таким образом, по мнению , смысл — это всегда смысл «чего-то», смысл значимого прошедшего, настоящего или будущего события, состояния, взаимодействия с другими людьми.

Сущность феномена самореализации проявляется в регулирующей роли психики, а именно в функционально-уровневой регуляции интегрально-личностных, личностных и индивидных характеристик, что находит выражение в актуалгенезе самореализации личности на жизненном пути и отражено в структурно-функциональной модели самореализации личности.

Таким образом, самореализация как психологическая проблема предполагает, прежде всего, исследование особенностей внутреннего мира людей с разным уровнем самореализации в основных сферах жизнедеятельности во взаимосвязи с их индивидными и личностными свойствами, а также изучение особенностей стратегий, способствующих самореализации.

1.4. Общение как категория в психологии.

Общение изучается различными науками: социологией, философией, медициной, педагогикой. Мы же будем рассматривать общение с точки зрения психологии. Общение – 1) сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека; 2) осуществляемое знакомыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В виду сложности и емкости феномена общения толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого [36,c.67].

В общении человек самоопределяется, и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения – об общей культуре и грамотности.

Общение пронизывает всю жизнедеятельность личности. Формы общения крайне многообразны. Однако, в конечном счете, они определяются объективными условиями, прежде всего характером общественно-экономической формации. Каждое поколение людей застает как нечто данное определенную сумму производительных сил, капиталов и социальных отношений. Общение, выраженное в непосредственных межиндивидуальных связях людей, всегда соответствует определенным исторически сложившимся и социально необходимым формам коммуникации и реализуется в соответствии с нормами социально приемлемого поведения [18].Проанализируем определения, которые дают общению различные авторы.

рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты [27, c.59].

предполагает, что «общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения при этом составляют содержание процесса (действия объективных общественных законов и отношений), а общение – его индивидуализированные формы» [27, c.102].

анализирует человеческое общение как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и взаимовлияние.

С точки зрения , общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения [27].

Попытку интегрировать в рамках единой концепции различные социально-психологические подходы к проблеме общения предприняла . Характеризуя общение, она выделила в нем три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией между общающимися), интерактивную (организация взаимодействия общающихся) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания).

Наряду с выше перечисленными авторами значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как и .

Исследования нацелены на глубокое и широкое изучение общения, большое значение имеет осмысление уже сделанного в этой области в прошлом, как в психологии, так и в смежных с нею науках.

подчеркивает, особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он пишет: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах» [4, с.170].

Рассматривая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, неоднократно подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познание и эмоциональном отношении поведения в этой действительности.

«Общение, - пишет он, - столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве общения – языке, индивидуальным проявлением и механизмом которого является речь. Пантомимика и жестикуляция, т. е. внеречевые формы общения, становятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию» [5, с.84].

Помимо речевых и неречевых средств общения, выделяет и внутреннюю сторону – познание участниками общения друг друга, межличностные отношения, само регуляцию поступков человека с учетом полученного знания, преобразование внутреннего мира участвующих в общении людей.

четко показал значимость категории общения для общей, возрастной и педагогической психологии, а также для психологии индивидуальных различий.

также внес весомый вклад в разработку комплекса вопросов, относящихся к психологии общения. По мнению , связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком.

Он считал, что взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия, и в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения [24].

А также, отмечал, что общение может воздействовать на те или иные характеристики психических процессов, психических состояний и свойств человека, существенно изменять и перестраивать. Общение играет важную роль в формировании личности. Но личность, как мы знаем, на разных этапах развития развивается по-разному. Таким образом, следующим этапом в нашей работе будет анализ развития личности в подростковом возрасте с учетом, что общение является ведущим видом деятельности.

1.5.Психологические особенности подросткового возраста.

Психология подросткового возраста – один из старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), в конце 1920-х годов, справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов, как в зарубежной, так и в советской психологии [13, c.241].

Наряду с различными зарубежными теориями и концепциями, которые рассматривали старшего подростка такими, как биогенетическая теория С. Холл, А. Гезелл; концепция персонологической (личностной) ориентации Э. Шпрангер, Ш. Бюлер; Ж. Пиаже – специфика подросткового мышления; психоанализ З. Фрейда; неофрейдизм Э. Эриксон. Важный вклад в понимание подростковой психологии внес представитель гештальтпсихологии К. Левин. Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т. д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря ним индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов К. Левин называет жизненным или психологическим пространством [35].

Важнейшими процессами переходного возраста К. Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка, определяется, прежде всего, промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.

Альтернативные теории подросткового возраста анализируют разные стороны развития – физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т. д. рассматривались и в советской психологии.

Советскими психологами подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков. Этим занимались такие советские психологи как , , и др.

Д. Б Эльконин рассматривал подростковый возраст с позиции культурно-исторической теории и провел их психологический анализ.

Д. Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15 летних (средний школьный возраст) он считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное, хотя, вышеперечисленное является очень значимым в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности [24].

Из зарубежных авторов мы остановимся на представителях гештальтпсихологии К. Левине. Достоинство концепции К. Левина состоит в том, что он рассматривает старший подростковый возраст, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением его социального положения (что неотъемлемо связано с общением). Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, К. Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты [35, c.90]. Неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентаций (также неразрывно связанных с общением).

Что касается точки зрения представителя советской психологии – , то общение включено в систему общественно-полезной деятельности. Внутри этой деятельности происходит овладение способностью строить отношения и развиваться. Но, наряду с этим, внутренний мир личности, внешкольная деятельность, дружба, любовь выпадают, в данной концепции, как нечто несущественное.

1.6 Общение в подростковом возрасте.

Поиск понимания в общении.

Несмотря на утвердившиеся представления о старшеклассниках, как о людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как самоопределение в настоящем – в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и представляющей для них самостоятельную ценность [7, с.105].

В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков– учащиеся других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие). В расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции – индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности – потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания [7, c50].

Все исследователи (, , и др.) психологии отрочества, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками [8].

Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и старших классах. Как показывают исследования именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается повышенной конфликтностью подростков по отношению к своим компаниям, членами которых они являются.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться [20, c.54].

Согласно литературным данным практически все подростки являются членами подростковых групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Подростковое общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпровождения часто оставляет желать лучшего.

Отношение ребенка со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «морали равенства», а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться «детская мораль» послушания. Возможные последствия таковы:

общение–сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях с товарищами (и, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми для становления личности подростка, для развития его взрослости;

именно общение с товарищами, а не с взрослыми, может приносить подростку, юноше большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым [32].

Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований «морали послушания». А ведь единственное чего он может на этом пути реально добиться, так это того, что подросток его перестает «принимать». Именно поэтому, подростки бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми, которые обходятся с ними «как с маленькими».

Подросток весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослыми часто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав. Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами, общения в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективное положение подростка, старшеклассника в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью быть равным.

Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не может заменить полностью общения с товарищами.

Отношение со сверстниками у подростков сложнее, многообразнее и содержательнее. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими, а общая картина подростков – все более сложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании [19]. Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят за пределы учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями. Общение с товарищами большая ценность для подростка. Оно нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой привлекательной. Подросток отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью, неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам. Попытки взрослых ограничить общение подростка с товарищами наталкиваются на его сопротивление. Часто это становится причиной столкновений и неприятных для обеих сторон разговоров. Подросток, школьник все больше претендует на свободу в общении с товарищами, свободу, которая не ограничена ни временем, ни местом, не стеснена родительским выбором.

Отношения со сверстниками подросток считает своими собственными, личными отношениями: здесь он имеет право и может действовать самостоятельно. Поэтому, всякое вмешательство взрослых, тем более не тактичное, вызывает обиду, протест, сопротивление. Для многих подростков дружба и ее законы приобретают первостепенное значение. И чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место в его жизни занимают товарищи, тем сильнее влияние сверстников.

Одиночество невыносимо для подростка. Если отношения с одноклассниками не складываются, то он пускается на поиск товарищей и друзей вне школы. Как правило, он их находит. Вовсе не обязательно они должны оказаться плохими; и все-таки возможность отрицательного влияния велика: ведь когда подросток одинок, он становится неразборчив в выборе товарищей, доволен уже тем, что его приняли и эта компания становится для него референтной.

Один из источников этих проблем – непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления об их переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т. п. Как было сказано выше, взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для ребят этого возраста, а ведь этим начинается и этим заканчивается почти любая научная или популярная книга о психологии отрочества и ранней юности.

Исследования показали, что субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно констрактирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями.

В то время как для ребят переживания по поводу общения со сверстниками оказывается наиболее значимыми, наиболее типичными, родители и учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с родителями.

Большинство взрослых, окружающих подростка, не имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со сверстниками на протяжении от подросткового до старшего школьного возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Сначала доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть (11-12 лет), то позже на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников (13-14 лет). На следующем возрастном этапе центральным становится стремление к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников (15-17 лет). Анализ литературы показывает, что у многих ребят оказывается фрустрированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что приводит к тяжелым переживаниям. Взрослые, как говорят исследования, в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения подростка со сверстниками самым примитивным образом – как стремление быть в их среде. В этом возрасте у подростков возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказаться в общении с другими людьми [20, c. 79].

Возможно, что когда взрослым кажется, что ребят в школьной дискотеке собирает просто развлекательная направленность, желание «провести время», сами ребята могут считать, что встречаются по более глубоким эмоциональным побуждениям. Но подростковая общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда – взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального самоопределения - одна из причин той тревожности, которую, по данным некоторых авторов: , , испытывают школьники в общении с родителями, и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят.

Неудовлетворенность потребностей в общении с близкими при высокой выраженности этой потребности заставляет задуматься над тем, что же практически означает «доверительность» в реальном взаимодействии взрослых и подростков. Тут приходится признать, что роль взрослых рассматривается в возрастной психологии преимущественно в одном ракурсе – как проводник знаний – и в этом своем значении почти не меняется со сменой возрастов ребенка [13]. Между тем, при первой попытке взглянуть на нее, не отрываясь от почвы совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка, их событие становится очевидным, что по мере того как в ходе роста школьника меняются формы и самая мера его активности, должна меняться и роль взрослого. Для школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь. Доверие взрослых к развитию личности школьников, вера в его потенциальное «я» – лучшее условие доверительности в общении с ним.