МБОУ «АГИНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1»
Интегративный модульный курс:
«Проблема революции 1917 года в бурятской культуре»
( цикл урочных и внеурочных занятий на материалах истории, бурятской и русской литературы для разновозрастной группы учащихся 8-10 классов)
Авторы - разработчики:
Руководитель проекта: ЖАМСАРАНЖАПОВА Сакьяна Цыдендоржиевна,
учитель истории и обществознания высшей категории.
Творческая группа учителей:
, ,
, , группы учащихся 8-10 классов
Научный консультант:
, зам директора по НМР, кандидат культурологии
\
г/о. Агинское
2012
Содержание:
I. Введение
II. Основное содержание:
1. Тематическое планирование модульного курса
2. Логика разворачивания модуля по этапам
3. Принцип включения модуля в образовательный процесс школы
4. Ресурсное обеспечение
5. Представление о результатах и критерии их оценки
6. Заключение
III. Литература
IV. Приложения
Актуальность
Международные исследования показывают, что наши выпускники, имея сравнительно хорошие предметные знания, уступают своим сверстникам из других стран в способности спонтанно, осмысленно и эффективно применять эти знания в нестандартной учебной и внеучебной (жизненной) ситуации. Как известно, традиционная российская система образования, имея информативный характер, оказалась не способна вооружить своих воспитанников теми знаниями и способами, которые обеспечивают социальную мобильность и успешность личности в самостоятельной жизни. Поэтому сегодня российское образование, как, впрочем, и все общество, нуждается именно в прорывном развитии. ФГОС как средство решения данной проблемы задает концептуально новые цели и ценности и требует качественно новых результатов, ориентированных на снятие разрыва между знаниями и умениями применять их на практике.
Интегративная цель школьного образования по ФГОС: формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных задач (проблем).
ФГОС, не дает готового механизма формирования таких результатов, не детализирует процесс, оставляя разработку таких механизмов, видимо, школам и педагогам. Несмотря на огромные усилия целой армии методистов и руководителей, предпринятые за последние 20 лет, развивающее обучение в школах России, в том числе Забайкальского края, не стало нормой. Причины как всегда комплексные, но основная причина, на которую указывают многие, в том числе разработчики нового содержания российского образования – и , заключается в том, что «при сложившейся системе повышения квалификации учитель не вникает во всеобщие основания педагогической деятельности, далек от философии, психологии, ему дают готовые средства, и он осуществляет поверхностный, механический перенос». Потому, пишет , «сегодня подготовить педагогов по развивающему обучению, означает включить их в систему разработки содержания образования» ( , 5 ). Такую возможность предоставляет сам стандарт и все последние рекомендации к нему, которые имеют открытый рамочный характер. Они представляют из себя руководство к действию, но не по принципу «делай как я», а как основания концептуального характера для выработки собственной педагогической практики.
Наконец-то учителю дается право выполнять не чьи-то рекомендации (это всегда скучно), а творить, реализовать свои идеи, например, включиться в процесс порождения нового содержания образования: например, разрабатывая и реализуя свой инновационный проект, в качестве которого может выступать метапредметный или межпредметный модуль. Метапредметный модуль «Проблема революции 17 года в бурятской культуре» - это первая попытка автора реализовать свою идею, выходя за рамки своего предмета, в процессе сотрудничества со своими коллегами и старшеклассниками.
Почему выбрана именно такая проблематика? Общеизвестно, что для того, чтобы все участники процесса действовали как субъекты собственной деятельности, проблематика должна быть одинаково интересной и привлекательной для всех, т. е. личностно-значимой для каждого. Поскольку в настоящий момент чрезвычайно актуальны оценки событий 1917 г. в России, выражение мнений об этих событиях является принципиально разным для разных слоёв общества, и сами мнения диаметрально противоположны. Введение тематики русской революции именно в форме проблемы, а не в форме позитивного знания достигается за счёт одновременного предъявления разнопозиционных и противоречащих друг другу оценок этого события. Однако это не означает, что нужно принимать их все как единственно правильные. Необходимо самостоятельное отношение к данному факту. В рамках мыследеятельностной педагогики , на идеях которого построен этот проект, проектно-исследовательская активность участников должна быть направлена на порождение нового знания, т. е. такого знания, которое не имеет культурно-исторического аналога, это означает, что прямого ответа на искомый вопрос нет в самой культуре. В случае с бурятской культурой прямого ответа на этот вопрос или ответа удовлетворяющего подавляющее большинство людей просто не имеется! Если она есть, то она разбросана по крупицам-зернышкам по всему историко-культурному пространству русского и бурятского народа. Идея их собрать, проанализировать, разложить по полочкам это уже благородная цель, и как таковая вызывает большой энтузиазм со стороны участников проекта.
Концептуальные основы разработки модуля
Основоположником идеи деятельностного подхода к мышлению является великий русский педагог-психолог 20 века , который считал, что школа должна учить детей мыслить, причем, всех детей, без всякого исключения, несмотря на разное имущественное и социальное положений семей, а также наследственных задатков детей. Для этого нужно создавать новую школу, «ибо в рамках имеющихся предметных форм культивировать практику мышления во всей теоретической полноте невозможно». Деятельностью, по Давыдову, может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. Учебная деятельность связана с преобразованием учебного материала, а учебная задача – это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщие основания решения целого класса задач, но при этом нельзя сказать, что это будет всеобщее основание и в каком оно виде появится. Ищущий человек не знает, что он найдет. Если бы знал, то зачем бы он искал. Можно лишь предполагать, к какому итогу придут ученики. Вот в этом коллизия, которая заложена в самой природе мышления. Кроме понятия учебная деятельность в этом проекте актуализируется понятие метапредметности как условия достижения нового качества образования.
Идея метапредметности находила свое отражение в работах многих отечественных педагогов-мыслителей. Методологические, дидактические и проектные разработки по реализации идеи метапредметности в практику российской школы начались еще в 90-х годах научной школой Юрия Вячеславовича Громыко, ученика и последователя идей . Уже более 20 лет в Московском научно-исследовательском институте инновационных стратегий развития общего образования (НИИ ИСРОО) под руководством , разрабатываются метапредметы («Знак», «Задача», «Знание», «Проблема») и метапредметные модули в рамках предметного курса.
Внедрение данной технологии в образовательную практику означает не расширение и углубление предметного содержания за счет связи с содержанием смежных наук, как понимается многими, а «приведение» содержания образования в состояние метапредметности, когда содержанием должны быть не столько сами научные знания, сколько способы работы с ними. Для обеспечения возможности работать с «живым» знанием, т. е участвовать в процессах его порождения учащимся предоставляется возможность работать над реальными проблемами различных сфер наук и практик, куда можно и отнести проблематику данного проекта.
Обоснование выбора проблематики проекта
В ходе преподавания истории проблема русской революции обычно преподносится как набор информации о событиях и действующих лицах, а также оценки их в соответствие с заданными схемами. Учащийся, не осуществляя индивидуальных процессов понимания и мышления, просто воспроизводит идеологическое клише оценок общественных событий и упрощённые рассудочные схемы, которые через него запускаются. Между тем сегодня, в соответствие с предъявлением новых требований в рамках реализации ФГОС у учащихся должна формироваться собственная позиция по отношению к окружающей действительности. Важно не столько дать ребёнку как можно большой багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По результатам специального опроса родительской общественности, проведенного в московских школах выявлено, что школа должна:
· учить понимать устройство современного общества, чтобы самостоятельно двигаться в нем и достигать своих целей,
· давать возможность попробовать себя в разных областях деятельности.
Для обеспечения подобного социального заказа, необходимо уходить от передачи готовых оценок и сведений и создавать такое поле работы, где с необходимостью было бы востребовано его собственное понимание, мышление и отношение. Для того, чтобы происходил процесс самоопределения личности, история должна предстать перед учеником как проблема. Если есть стремление что - то понять, в чём-то разобраться, то здесь речь идёт о мышлении. Мышление - это социально - обусловленный, неразрывно связанный с речью психологический процесс поисков и открытия существенного нового, то есть процесс опосредованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. В качестве содержания обучения должна быть взята историческая проблема, для решения которой объективно и реально отсутствуют средства её решения не только у учащихся и учителя, но и в культуре целом.
Как можно представить революцию в качестве проблемы? Кризисность ситуации в России в начале XX века: поражение в русско-японской войне, первая русская революция, события 1917 года, гражданская война - характеризуется наличием в отечественной истории разных позиций в ее оценке. Одни расценивают революцию как благо и описывают её в радужных цветах, другие, напротив, считают её и установившуюся после неё советскую власть, «неудачным экспериментом» коммунистов. Где же истина? Культурный опыт подсказывает, что истина не может быть окрашена только в белый или только в черный цвет. Она всегда где-то посередине. Ее надо найти, сформулировать и выразить свое отношение к ней. А для этого, в свою очередь, необходимы разные трактовки и понимания перевести в позиции, тем самым представив проблемную тему как полипозиционную структуру. Позиция должна содержать указание на систему культурно отработанных средств, которые и определяют характерное для нее видение рассматриваемого вопроса. Позиционный конфликт, который выявляется в проблемной ситуации, может фиксировать столкновение разных позиций. Каждая из них характеризуется своим чётко фиксируемым и культурно нормируемым способом работы, описанным в соответствии с полипозиционным подходом. Это возможно сделать только, если поставить ученика в субъектную позицию и организовать коллективно-распределенную деятельность, поэтому механизмом реализации данного проекта является проектно-исследовательская деятельность взрослых и детей.
Цель: Формирование критического мышления и способности к самоопределению по отношению к культурно-историческому наследию народа (на примере русской и бурятской культуры).
Задачи:
1. выстроить полипозиционную ситуацию на основе анализа проблемы,
2. вызвать мотивацию на самостоятельное изучение и обсуждение проблемной темы,
2. создать условия для самоопределения учащихся по отношению к актуальному содержанию,
3. формирование собственной позиции на основе самоопределения,
4. научить различать заимствованную позицию от собственного отношения к этой позиции,
5. развитие информационно-технических и коммуникативных компетентностей учащихся.
Механизмы реализации проекта
1. проектно - исследовательская деятельность,
2. коллективно-распределенная деятельность,
3. самоопределение участников на основе выбора,
4. публичное представление продуктов деятельности
Новизна
Мы привыкли действовать внутри кем - то заданного порядка, играть в «чужие игры». При использовании метапредметного подхода развиваются способности раскрывать основания самостоятельно осуществлённого нами выбора и соорганизации разных предметов друг с другом в соответствии с осмыслением ситуации. Порядок в данном случае не задан, он должен быть специально построен нами же. В данном случае предлагается «сыграть» в рамках своих правил.
Новизна заключается в том, что в рамках данного проекта предлагается новый принцип деятельности взрослых и детей, направленный на порождение объективно нового знания и новых способов работы с ними. Участники проекта должны расследовать, в чём состоит предмет противоречия и конфликта сталкивающихся в разных ситуациях людей, позиций, свидетельствовать о противоречивости сталкивающихся сторон. Методическим средством, которое позволяет это осуществить, выступает сценирование образовательных ситуаций и дальнейшая организация образовательной ситуации на занятии на основе сценария.
В отличие от оргпроекта, задающего разметку конкретной системы заданий и функций, участвующих в работе детей, сценарий задает как бы второй слой активности, участников ситуации (относительно слоя оргпроекта). Этот второй слой описывает прогнозируемый тип индивидуального движения разных учащихся при столкновении с заданием, а также те «дыры» или неопределённости в оргпроекте, где активность учащихся не может быть спрогнозирована. Тем самым сценарный подход к образовательной ситуации позволяет исходно рассматривать самих учащихся как таких участников коллективного процесса мыследеятельности, которые задают свои траектории движения в постановке
проблемы и, в принципе, могут менять исходный оргпроект. Понимание и предвидение учителем встречной работы и процесса смыслообразования у различных учеников позволяет ему, в свою очередь, дополнительно определить свою позицию в проблемном поле. Реализация данного проекта меняет характер взаимодействия взрослых и детей и разрушает все привычные представления о структуре учебной деятельности учащихся, в том числе понимаемое в рамках системы развивающего обучения, ставящее ребенка в квазиисследовательскую позицию. В данном проекте речь идет о ситуации включения ребенка в передовые рубежи реальных научных и практических знаний.
Способ выделения позиционной структуры проблемной ситуации описан в метапредмете «Проблема» .
Теоретическая, практическая значимость проекта
- привлечение внимания общественности к актуальным вопросам истории страны и региона, обсуждение темы; использование материалов при изучении национально-регионального компонента содержания исторического образования; перспективы научных исследований по данной проблеме.
Принципы построения модуля
- принцип проблемности содержания, принцип отсутствия культурного аналога, принцип сотрудничества взрослых и детей, принцип разновозрастного взаимодействия учащихся, принцип сочетания синхронности и интеграции организации содержания, принцип последовательного погружения в предметное и метапредметное содержание.
Методология:
В основе методологического принципа разработки данного модуля лежит диалектический принцип единства исторического и логического, суть которого состоит в раскрытии соотношения между исторически развивающимся объектом и его отражением в теоретическом сознании. Применительно к данной работе историческое – это процесс становления предмета исследования (отражения эха русской революции в судьбе бурятского народа), а логическое – это воспроизведение обозначенного предмета в существенных и многообразных социокультурных проявлениях (в объективных исторических явлениях) в том числе нашедших отражение в культуротворчестве самого народа (в бурятской и русской литературе). Принцип единства исторического и логического как один из компонентов диалектического метода явился методологическим основанием постижения сущности и закономерностей такого сложного явления, как отражение русской революции в судьбе и культуре бурятского народа, в выявлении общего, особенности в его отражении в судьбах отдельных людей. Данный подход включает следующие методы:
- работа с разными источниками информации и знаний; моделирование; дискуссия; «мозговой штурм»; кластер; исследование; схематизация; презентация.
Тематическое планирование модульного курса
Курс рассчитан на 7 аудиторных часов, не считая взаимодействия учащихся во внеурочное время и самостоятельную поисково-исследовательскую активность участников
№ занятия | Тематика | Кол-во часов |
1 занятие: | Кризисность ситуации в России в начале XX века (реконструкция общей картины событий) | 1ч. |
2-3 занятия: | Отражение событий русской революции в бурятской литературе | - 2ч. |
4-5 занятия: | Отражение событий русской революции в русской литературе | 2 ч. |
6 – 7 занятия: | Проблема русской революции в курсе истории России | 2 ч. |
Логика разворачивания модуля по этапам:
Этапы: | Задачи | Содержание деятельности | Продукт |
| Запуск Создание проблемной ситуации. | · Проблема, обоснование актуальности проблемы · Определение объема работы · Распределение сил (создание поисково-исследовательских групп) · Сбор материала | Коллективно - распределённая деятельность. Поиск и нахождение материалов. Учащиеся и учитель заимствуют и входят в предложенные позиции. Чтение и понимание соответствующих текстов, попытка воспроизвести ходы мысли и действий. | Исследова-тельские группы детей и взрослых |
2. Синхронное предметное погружение в одновозрастных группах в проблематику | · Обсуждение (выявление общего и особенного), · Порождение нового знания (на основе общих выводов и заключений), · Подготовка презентации | Смысл прочитанных текстов должен быть воспроизведён по определённому перечню вопросов. 8 кл - бурятская литература (шэнэхэнские буряты - эмигранты); 9 кл - бурятская литература (судьбы российских бурят) 10 кл - русская литература. 11 кл - отражение проблемы в курсе Истории России. Коллективная работа по выработке авторских позиций, фиксация проблемы в результате обсуждения взаимопрезентации . | Презента-ции результатов предметного погружения в разной форме |
3.Представление и защита продукции: |
| Представление разных типов мышления, действий, форм понимания. Выясняется отсутствие средств, позволяющих соорганизовать эти разные мышления и действия. Зафиксированная проблема соотносится с первоначально выделенным проблемным тематизмом. В результате этого соотнесения может появиться уточнение исходной проблемной темы и переход к теме 2. Зафиксированная проблема предполагает определение проектного шага из прошлого в будущее. | Создание разновозрастных групп на основе самоопределения |
4.Метапредметное погружение по принципу интеграции: |
| Переорганизация групп в соответствии с выбранной позицией - создание разновозрастных групп по подготовке к защите своей версии. Выработка и определение собственного отношения к проблеме русской революции в бурятской культуре. Это отношение может быть схематизировано в виде нового набора позиций, проявившихся в ходе работы. | Презентация метапредметного результата |
5. Презентация конечной продукции: |
| Порождение нового знания, самоопределение участников по отношению к этому знанию. Рефлексия - Написать эссе на темы по выбору: «Что изменилось во мне в ходе решения проблемы?», «Какие открытия я сделал в ходе решения проблемы?», «Какие вопросы у меня возникли в ходе решения проблемы?», «О чем заставило задуматься участие в проекте», «Проблема русской революции в судьбе моей семьи». | Самоопределение личности в культуре |
Принцип включения модуля в образовательный процесс школы
Данный модуль реализуется в рамках тех часов, которые высвобождаются за счет переструктуризации предметного содержания образования учителями, участвующими в проекте. Осуществляется проект методом погружения с охватом внеурочной деятельности, который находит свое отражение в нелинейном динамическом расписании занятий школы. При этом некоторые стороны функционирующего образовательного пространства потребуется изменить при введении данного модуля:
· выделение места и времени для организации переговорных площадок,
· определение графика работы проектно-исследовательских мастерских,
· распорядок работы школьной библиотеки,
· распорядок работы школьного информационного центра,
· открытие консультационного центра
Ресурсное обеспечение реализации модуля:
Организационное обеспечение: целевые группы учителей и учащихся по разработке и реализации модуля;
Научно-методическое обеспечение: содержание модульного курса
Материально-техническое: компьютерный парк школы
Кадровое: наличие подготовленных кадров: учителей высшей категории, научного руководства
Представление о результатах и критерии их оценки.
Критерии оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся в процессе реализации проекта
1. Представление о приращениях, получаемых участниками проекта:
учеником:
- понимание текста; способы различения своего понимания оригинального текста от интерпретации автора;
- на основе знания об устройстве процесса проблематизации и принципов его построения, научиться строить процесс проблематизации на новом материале любого предметного содержания;
- повышение мотивации ученика за счет увлекательности процесса в ситуации «переоткрытия знаний»;
- развитие способностей к созданию кластеров и моделирования;
- развитие коммуникативных компетенций;
- развитие личности за счет становления его субъектных позиций.
учителем:
- освоение детьми некоторых исходных навыков и способов постановки и фиксации проблем в различных областях науки и практики;
- получение опыта порождения и создания нового представления об объекте познания;
- способность выстраивать процесс поиска в ситуации, когда нет готовых культурно-исторических аналогов, в ситуации, когда учитель не знает к чему приведет совместный поиск;
- способность обсуждать с детьми проблематику, по поводу которых сформировалось несколько обоснованных взаимоотрицающих точек зрения;
- учить критически относиться к источникам информации, выявлять и сопоставлять сформировавшиеся и существующие рассогласования информации идущих из разных источников;
- учить, обучаясь самим.
2. Критерии оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся в процессе реализации проекта
Уровень I | Уровень II | Уровень III | Уровень IV | |
Решение проблем | - демонстрирует понимание проблемы, - демонстрирует понимание цели и задач деятельности, - демонстрирует понимание последовательности действий, - имеет общее представление о предполагаемом результате своей деятельности, - высказывается по поводу полученного результата. | - описывает желаемую и реальную ситуацию, - формулирует цель и задачи деятельности по решению проблемы, - планирует свою деятельность, - формулирует детальное представление об ожидаемом результате деятельности, - оценивает результат и процесс деятельности. | - формулирует проблему с помощью учителя, - ставит достижимые и измеримые цели, - проводит текущий контроль реализации плана деятельности, - предполагает последствия достижения результатов, - анализирует результаты и процесс деятельности. | - формулирует и анализирует проблему, - определяет стратегию решения проблемы, - анализирует ресурсы и риски, - анализирует потребность окружающих в планируемых результатах деятельности, - проводит объективный анализ и указывает субъективное значение результатов деятельности. |
Работа с информацией | - осознает недостаток информации в процессе реализации деятельности, - применяет предложенный учителем способ получать информацию из одного источника, - демонстрирует понимание полученной информации, - демонстрирует понимание выводов по определенному вопросу. | - осознает, какой информацией по вопросу он обладает, а какой – нет, - применяет предложенный учителем способ получать информацию из нескольких источников (в том числе – каталогов), - интерпретирует полученную информацию в контексте своей деятельности, - приводит аргументы. | - планирует информационный поиск, - владеет способами систематизации информации, - критически относится к полученной информации, - делает выводы. | - определяет уровень информированности, необходимый для принятия решения, - выбирает информационные источники, адекватные цели проекта, - разрешает противоречия, - делает выводы и принимает решения в ситуации неопределенности. |
Коммуникация | - соблюдает нормы речи в простом высказывании, - соблюдает нормы изложения простого текста, - работает с вопросами на уточнение, - соблюдает процедуру при работе в группе. | - соблюдает нормы речи в сложном высказывании, - соблюдает нормы изложения сложного текста, - работает с вопросами на понимание, - взаимодействует с членами группы, договорившись о процедуре. | - использует невербальные средства воздействия на аудиторию, - определяет цель и адекватную форму письменных коммуникаций, - работает с вопросами в развитие темы, - совместно с членами группы получает результат взаимодействия. | - использует риторические и логические приемы, - определяет средства письменной коммуникации, адекватные цели, - работает с вопросами на дискредитацию, - успешно справляется с кризисами взаимодействия совместно с членами группы. |
Заключение
Самоопределение ( и позиция как его результат) является особым механизмом вхождения личности в деятельность. Главная особенность процесса самоопределения заключается в том, что одновременно с включением личности в деятельность происходит формирование самой личности. То есть человек осознаёт основания деятельностной ситуации, первоначально ему противостоящей, принимает определённые основания своего участия в ней и тем самым занимает в ситуации ту или иную позицию. Занятие определённой позиции и принятие оснований своего участия в деятельностной ситуации приводят к тому, что личность в дальнейшем переживает это участие как свободное и ответственное.
Литература
1. , «Учебная деятельность: введение в систему - . Изд «Рассказов». Москва. 2004
2. Выготский психология. Москва. 1992
3. . Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.-240 с.
4. Громыко обновления знаний. Эпистемотека, Издательская программа «Школа будущего», Пушкинский институт, М., 2007;
5. Громыко педагогика - Минск, 2004
6. Глазунова подход, Что это?//Учительская газета 2011. №9 (Электронный ресурс).-Режим доступа: http://www/ug/ru/article/644
7. Традиция и развитие образования (Сборник к 80-летию со дня рождения ) Москва. 2010.
8. Хуторской эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / . – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
9. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Текст]: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года. – Центр «Эйдос». – С. 13.
Приложение
из цикла «Говорят старики»
Намжилай Намсарай, 1926 г. р., и рода боохой хуасай, ныне проживает в г. Хайлар, КНР
Мои предки жили в местности Улирэнгэ Олон булаг» район Борзи. В двадцатые они (дедушка и бабушка по линии отца) были пастухами одного богатого русского, у которого было много скота. Люди, которые перешли границу после 20-х годов, рассказывали, что они ушли от преследований при раскулачивании. А мои предки пришли раньше, когда еще не было границ, и многие уходили на южную сторону в поисках лучших пастбищ.
В нашей семье было семеро детей, одного (старшего сына) отдали в люди (на усыновление), он живет здесь недалеко, работает радиокорреспоедентом. Остальные дети выучились, среди них есть учителя, скотоводы, одна дочь живет в городе. Мы жили семьей в Шэнэхэне, недавно переехали в Хайлар, внуков обучаем в школе.
До 1980-х годов мы жили кочевой жизнью, жили в юрте. А сейчас мы переходим на оседлый образ жизни, и потому мы стали косить много сена для своего скота. Уже нет свободных территорий, чтобы кочевать в свое удовольствие. Молодежь более адаптировалась к китайской кухне и потребляет все больше растительной пищи.
Старшее поколение, которое приехали позже, имели опыт общения с русскими употребляли русские слова: полотенце, подушха, хровать, морвать, стул, стол, утюг, мутюг, стахан.
В 1929 ондо в Халхе (Монголии) жили родственники матери. С родителями и со старшим братом поехали в Монголию в гости и задержались там на четыре года. В этот период произошла революция всех, кто прибыл из Шэнэхэна стали называть японскими шпионами, тогда отец бежал в Китай. В Монголии началась чистка, всех стали обязывать получать паспорта, тогда моя мать сказала, что она русская подданная. В 1933 году нас выслали в Россию, оставив моего старшего брата у родственников. Нас было 200-300 человек. Мы приехали в Агинск. Когда мы жили в Агинске один старик по имени Мэгэсэйн Мяхуулха (хамниган) предложил уехать в Шэнэхэн (в Китай).
Таким образом, более 10-ти человек, погрузив свои пожитки на быка, с двух лошадях выехали в сторону Шэнэхэна. Ехали около двадцати дней и нас стал мучить голод, и мы забили быка и съели его. Далее питались как могли: нашли дохлого медведя, убили волка. Среди них я был единственным ребенком и поэтому первую пробу давали мне. Когда я с аппетитом съедал мясо, то остальные начинали есть. Мне было тогда семь лет. Онон перешли вплавь на конях, первым заставили переправиться меня, а потом они следовали за мной. Так мы добрались до Халхи, остановились у иоей бабушки по линии матери. Запасавшись продуктами питания, осенью 1933 года в сентябре месяце отправились в Шэнэхэн. Некоторые пожелали остаться в Монголии и нас осталось восемь человек: Старик Мяхуулха – 50-60 лет, его жена, беременная дочь, два сына, моя мать, я и старик - лама.
Однажды ночью мы походили мимо стада лошадей (50-60). Старик Мяхуулха решил угнать этих лошадей и мы погнали их. На рассвете следующего утра обнаружили другой табун лошадей. Мяхуулха приказал своим сыновьям пригнать и этот табун. Когда они задержались, он отправил за ними, мою мать, урожая берданкой (винтовка). Все втроем они попались приграничным войскам. Тогда они бежали в сторону Шэнэхэна, оставив меня в степи. Тогда лама вернулся обратно, взял меня за шкирку и бросил поперек своей лошади. Так мы перешли границу. В то время в Манчжурии были японцы. Меня оставили у родственника Цыренжабэ Балдан лама, других увели на допрос, в результате Мяхуулха и ламу посадили в тюрму. После этого я жил в семье у Шоймпол Буян. Бурятов, живших Шэнэхэне, призывали в японскую армию. Тех бурятов, которые служили японцам, и присматривали за мной, я обзывал японскими шпионами. Через месяц я уехал в Хайлар в поисках отца, искал его в течение месяца и нашел.
Там я стал учиться в начальной школе. 1942-45 годы возле Хухэ-Хото я учился в школе офицеров, который организовал Димчик Донров, начальник земельного управления.
В августе 1945 года, когда пришли русские войска, японские войска бежали на юг страны. При этом они погнали нас, около 400-500 учащихся в возрасте 18-19 лет.
Через одни сутки нам удалось отобрать оружия и убить своих японских учителей. После этого мы хотели примкнуть к русским войскам, но они н не пиняли нас. Решили попасть в Халху и шли пешком 2-3 суток. В сентябре мы попали туда. Среди нас было 2 буряты, дагуры и монголы.
В 1946 году все поступили в различные учебные заведения Монголии. Я проучился 4 года в Торгово-экономическом училище, которое закончил в 1950 году и проработал 2 года бухгалтером.
В 1949 году я получил китайский паспорт. Когда я жил вМонголии, я узнал, о дальнейшей судьбе матери. Оказывается моя мать два года отсидела в тюрьме близ города Хабаровска, затем уехала в Улан-Удэ. Когда там гастролировали монгольские артисты в Улан-Удэ к ним подошла моя мать и спросила о своих родственниках, в частности о Гончик Даназан. Тогда один из певцов задал ей встречный вопрос: «Почему ты не спрашиваешь о своем сыне Намсарае», то она упала без памяти. Когда я узнал об этом в январе 1952 года приехал в Шэнэхэн к отцу. Тогда я обнанул сестру матери, которая жила в Монголии,
В 1956 году моя мать поехала в Монголию к родственникам, т. к. ее не пускали в Китай. В России она попыталась устроить свою судьбу, вышла замуж за вдовца Шамгараб Буда с двумя детьми (сын и дочь).
В 1958 году я сделал заграничный паспорт, чтобы поехать в СССР к матери. В то время в Китай приехал и поссорился с Мао Цзе Дуном и мой паспорт пропал.
Впоследствии я узнал, что старик Мяхуулха умер в тюрьме, жена его и дочери жили где-то поблизости. Замбаа Лодон лама, который спас меня, прожил более 80 лет в Шэнэхэне.
Общих детей с мужем у моей матери не было. Муж умер рано, и детей-сирот вырастила моя мама. Дочь родила девочку Аню и умерла при родах. Мать воспитала и внучку. Она сейчас замужем за Базаржабай Батомунко, который работал ветеринаром. Мать моя жила в Чите с внучкой Аней в Чите, где и умерла в 1963 году. Сын жил в Москве, работал послом в Монголии, первая жена была русская, второй раз женат на бурятке.
Отец прожил 83 лет и умер в Шэнэхэне.
Я женился в 1953 году. С 19го, в течение 23 лет возглавлял Шэнэхэнский аймак, 1980-86 – был председателем Шэнэхэнской Думы.
Когда я начал работать главой, то выезжал верхом на коне в валенках в Хухэ-Хото для проведения краткосрочных кусов бухгалтеров и подготовил за все время более тысячи бухгалтеров.
В то время, когда я возглавлял Шэнэхэнский аймаг, мы провели коллективизацию и подражаю русским пытались выдавать заработную плату, но не получалось, не хватало денег. 156 тысяч скота было, открыли школы, больницы, приобрели трактора, машины. Когда колхоз распустился, то скот раздали прежним хозяевам, и сейчас люди живут частным хозяйством: «Азводит скот сдаю мысо, молоко».
Жена всю жизнь проработала учителем, директором школы. Сейчас мы переехали в город Хайлар, помогаем внукам получить образование. Вот такова моя судьба, которая всецело зависела от времени, от истории, от личностей.
Тезаурус основных понятий:
- Метапредметный подход- это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Позиция-обнаруживаемый в ходе коллективной работы ракурс ( способ) понимания и видения происходящего, задаваемый определённым набором средств, необходимым для выполнения фиксированной профессиональной задачи, и определяющей мышление и действие. Проблема- это способ обнаружения и фиксация отсутствия в мышлении мыслительных средств достижения поставленной цели. Самоопределение- способность осуществить осознанный выбор в ситуации неопределённости Прорывные знания - знание, порождающиеся на стыке известного и неизвестного, позволяющие прорываться в область неизвестного Полипозиционный анализ- анализ явлений и событий с разных позиций, допускающий конфликтные точки зрения Культурно-исторический аналог- знания, представленные в культуре в готовом виде Модуль-относительно завершённое целостное содержание, меньшее по объёму чем предмет
