Научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности

педагогов общеобразовательных учреждений

На правах рукописи

КОЧЕГАРОВА ЛЮБОВЬ ВАСИЛЬЕВНА

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

РАЗВИТИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель:	Кандидат педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты:	Доктор педагогических наук, профессор Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник
Ведущая организация:	Учреждение Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Защита состоится 17 июня 2010 г. в 11.00 на заседании диссертационного Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук Д 008.014.01 при Институте управления образованием Российской академии образования , корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт управления образованием» и на официальном сайте www. *****.

Автореферат разослан 17 мая 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Процессы информатизации, широкое использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) являются условием выполнения государственного заказа на развитие образования. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения, президентские инициативы, стратегия построения информационного общества в России формируют запрос не только на обновление информационно-образовательной среды общеобразовательных учреждений (ОУ), но и на эффективное использование её ресурсов. А это невозможно без непрерывного профессионального развития педагогов. Информационно-образовательная среда в этом случае выступает сферой и средством развития их профессиональной компетентности. При этом непрерывное изменение её потенциала требует опережающего развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ.

В конце XX века сущность ИКТ-компетентности специалистов стала объектом теоретического исследования в научно-педагогических работах, а особенности её формирования у педагогов заняли приоритетную позицию в ходе выполнения федеральных программ информатизации образования: гг. – РЕОИС; гг. – ФЦПРО; гг. – ПНПО, 2009 г. ‑ «Наша новая школа». Благодаря вариативности подходов к повышению квалификации разработчики этих программ смогли сделать вывод, что более 90% педагогов в регионах успешно освоили базовые навыки работы с ИКТ.

В ФГОСах второго поколения как базовый уровень подготовки школьников предполагается широкое использование возможностей ИОС, а ФЦПРО это требование отражает через индикатор «охваченность обучением с использованием ИКТ», который должен быть не менее 90% учащихся. Однако диагностика состояния информатизации в ОУ в регионах показывает, что уровень применения средств ИКТ в образовательном процессе школ по-прежнему невысок. Чаще всего, это связывается с неготовностью педагогов к непрерывному развитию своей профессиональной компетентности. Политический заказ на непрерывное развитие профессиональной компетентности педагогов отражается в необходимости создания управляемых условий развития их ИКТ-компетентности, то есть применения теории сопровождения к практике непрерывного образования педагогов.

В основу теории сопровождения развития субъекта легли ценности гуманизации современного образования (, , ). В педагогике теория и практика сопровождения развивается с научной, психологической, педагогической, методической позиций (, , Д. Зиглер, , М. Паниер, , Л. Хьелл, , и др.). При этом недостаточно исследованными оказались возможности научно-методического сопровождения (НМС) развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ в системе дополнительного профессионального образования.

Анализ современного состояния проблемы научно-методического сопровождения позволяет выявить объективно существующие противоречия в системе непрерывного образования педагогов:

-  в учебно-методической деятельности – между потребностью в непрерывном развитии ИКТ-компетентности педагогов и отсутствием на уровне ОУ эффективной модели непрерывного образования педагога;

-  в научно-методической деятельности – между применением традиционных методов формирования ИКТ-компетентности и необходимостью создания условий для её развития;

-  в инновационной деятельности - между динамично развивающейся информационно-образовательной средой ОУ и неготовностью педагогов к организации в ней новых видов педагогической деятельности.

Необходимость системного решения выявленных противоречий актуализировала научную проблему, состоящую в поиске условий, форм и методов научно-методического сопровождения, реализуемого в информационно-образовательной среде ОУ и ориентированного на развитие ИКТ-компетентности педагогов. В связи с этим была определена тема исследования: «Научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений».

Разрешение указанной проблемы требует исследования этапов развития профессиональной компетентности средствами сопровождения.

Объект исследования. Развитие ИКТ-компетентности как интегрального компонента профессиональной компетентности педагогов.

Предмет исследования. Научно-методическое сопровождение как деятельность в информационно-образовательной среде общеобразовательных учреждений, нацеленная на развитие ИКТ-компетентности педагогов.

Цель исследования. Разработать и обосновать модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений для региональной системы дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности педагогов будет эффективно, если:

-  ИКТ-компетентность педагогов развивается непрерывно и поэтапно в деятельности, преобразующей информационно-образовательную среду общеобразовательного учреждения;

-  модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности характеризуется системностью, функционально-деятельностной структурой, активностью и автономностью субъектов сопровождения, сетевой системой отношений;

-  педагогические, организационные и технологические условия реализации модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности определяются соответственно готовностью педагогов к использованию ИКТ, уровнем сетевого взаимодействия, технологическим развитием региональной информационно-образовательной среды.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:

-  определить сущность развития ИКТ-компетентности педагога ОУ;

-  разработать концептуальную модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога в информационно-образовательной среде ОУ;

-  провести экспериментальную апробацию модели научно-методического сопровождения как системной деятельности, нацеленной на управляемое создание условий развития профессиональной компетентности педагога;

-  выявить условия реализации модели НМС, обеспечивающие результативность развития ИКТ-компетентности педагога ОУ.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

-  системный подход к информатизации образования (, , и др.);

-  деятельностный подход в педагогике и психологии (, , и др.);

-  средовой подход в педагогике (, , и др.);

-  компетентностный подход в теории профессионального образования (, , и др.);

-  теории общей и педагогической инноватики (, , и др.);

-  теории непрерывного образования (, , и др.);

-  концепции профессионального развития педагога (, , и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-  теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение программной документации по проблемам информатизации образования, моделирование научно-методического сопровождения педагогов в информационно-образовательной среде ОУ;

-  эмпирические: анкетирование, интервьюирование, анализ документов, педагогический эксперимент и измерения, педагогическое проектирование программ, построение сетевой структуры повышения квалификации.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ОУ Сахалинской области с 2003 по 2009 гг. в рамках опытно-экспериментальной работы центра информационных технологий ГОУ ДПО Сахалинский областной институт переподготовки и повышения квалификации кадров. На разных этапах в опытно-экспериментальную деятельность были включены 673 педагога из 57 образовательных учреждений шести районов Сахалинской области (Александровский, Долинский, Корсаковский, Холмский, Поронайский, г. Южно-Сахалинск).

Этапы и организация исследования:

Констатирующий этап ( гг.) включал: теоретическое осмысление проблемы исследования; анализ литературы и обобщение основных подходов к сопровождению педагога в условиях ИОС; выявление проблем, характерных для региона в контексте проводимого исследования; уточнение теоретических положений, составляющих основу исследования; корректировку гипотезы, предмета и задач исследования; организацию эксперимента.

Формирующий этап ( гг.) был посвящён: проектированию, апробации и корректировке модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ; уточнению теоретических основ модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов; выявлению педагогических, организационных и технологических условий обеспечения эффективности реализации модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов.

На контрольном этапе (2009 г.) проводились: анализ экспериментальных данных, их систематизация и обработка; уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-  теоретически обоснован и экспериментально проверен деятельностный подход к поэтапному развитию ИКТ-компетентности педагогов, основанный на целенаправленном преобразовании информационно-образовательной среды общеобразовательного учреждения;

-  для создания управляемых условий развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений разработана и апробирована модель научно-методического сопровождения развития, которая характеризуется системностью, функционально-деятельностной структурой, активностью и автономностью субъектов сопровождения; сетевой системой отношений;

-  обоснованы критерии и педагогические, организационные, технологические условия эффективной реализации научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении педагогических знаний, за счет:

-  уточнения понятия «развитие ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений», важного для понимания сущности развития личности в новых реалиях и тенденциях информатизации образования;

-  обоснования особенностей модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов, углубляющей теорию управления персоналом;

-  выявления характеристик педагогических, организационных и технологических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели научно-методического сопровождения педагогов в информационно-образовательной среде общеобразовательного учреждения, дополняющих методики педагогического прогнозирования.

Практическая значимость исследования:

-  разработанный электронный учебно-методический комплекс «Развитие ИКТ-компетентности педагогов ОУ: технологические, методические, психолого-педагогические аспекты» может быть использован на разных уровнях региональной системы образования для организации непрерывного образования педагогов;

-  разработанная модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ может быть внедрена в систему дополнительного профессионального образования педагогов;

-  педагогические, организационные и технологические условия научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ могут быть моделируемы для построения сетевого взаимодействия педагогов в ИОС.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Развитие ИКТ-компетентности педагогов происходит непрерывно и поэтапно в деятельности, преобразующей информационно-образовательную среду общеобразовательных учреждений посредством сетевого взаимодействия. Сфера деятельности зависит от актуального уровня ИКТ-компетентности педагогов и подразумевает соответственно: включение педагога в мероприятия по развитию информационно-образовательной среды; непрерывное образование педагога в общеобразовательном учреждении; активизацию инновационной деятельности педагога в сфере ИКТ; системное использование ресурсов информационно-образовательной среды; формирование сети локальных информационно-образовательной сред.

2.  Модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов отражает системную деятельность, нацеленную на управляемое создание условий развития профессиональной компетентности педагога в информационно-образовательной среде ОУ. Процесс научно-методического сопровождения реализуется в субъектном взаимодействии сопровождаемого, сопровождающего, членов сетевой группы, субъектов образовательного процесса, которые образуют «субъектный четырёхугольник». Функционально-деятельностная структура научно-методического сопровождения связывает общетеоретическую, технологическую, дидактическую, проектировочную деятельность педагогов с функциями сопровождения, охватывающими развитие информационно-образовательной среды школы, программ инновационной деятельности и системы непрерывного образования педагогов. Реализация модели предполагает активную позицию и автономность педагога на региональном, муниципальном, школьном и личностном уровнях сетевых отношений.

3.  Результативность сопровождения обеспечивается педагогическими, организационными и технологическими условиями реализации научно-методического сопровождения. Педагогические условия регулируют успешность разрешения методических проблем педагогов посредством освоения ими возможностей информационно-образовательной среды, приёмов конструирования и оптимизации образовательного процесса, правил рационального применения ИКТ, психолого-педагогических особенностей применения ИКТ. Организационные условия нацелены на формирование сетевого пространства «субъектного четырёхугольника» и конструируют модель сетевой структуры, форму сети, организационную структуру НМС, функциональные обязанности сопровождающего, этапы реализации и основные механизмы НМС. Технологические условия определяют готовность региональной ИОС и регулируют форму доставки ресурсов, технологическое обеспечение процесса сопровождения, особенности реализации сетевого взаимодействия.

Достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечивается: непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений; опорой основных положений и научных выводов на современные достижения педагогики и психологии; целостным подходом к исследованию проблемы; адекватностью методов исследования его цели и задачам; практическим подтверждением основных теоретических положений результатам экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались в гг. на научных форумах, посвященных проблемам информатизации образования: международных конференциях (Троицк, Екатеринбург, Железноводск, Армавир, Томск, Москва); всероссийских и межрегиональных конференциях (Анапа, Хабаровск, Москва, Санкт-Петербург); региональных и междисциплинарных (Коломна, Москва, Самара, Южно-Сахалинск). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 25 публикациях: статьи в научно-методических журналах («Акмеология», «Директор сельской школы», «Информатика и образование», «Учёные записки РАО», г. Москва; «Синергетика образования», г. Краснодар; «Методист», «Сахалинское образование - XXI», г. Южно-Сахалинск), доклады и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций.

Результаты исследования, теоретические положения, прикладные материалы были внедрены в практику работы Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи. Описаны теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются сферы апробации и внедрения полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы построения модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога» уточняется понятие «развитие ИКТ-компетентности педагогов ОУ», выявляется возможность развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ методами научно-методического сопровождения, теоретически обосновываются системные особенности модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов.

В параграфе 1.1. «Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблемы развития ИКТ-компетентности педагога» анализируются основные характеристики ИКТ-компетентности педагога, этапы и уровни формирования её компонентов, выявляется роль информационно-образовательной среды (ИОС) в развитии ИКТ-компетентности педагога.

Профессиональная компетентность педагога трактуется как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению образовательной деятельности (). Готовность педагога рассматривается с точки зрения субъективного состояния его личности, считающей себя способной и подготовленной к решению образовательных задач и стремящейся это делать (). Уровень готовности педагога определяется сформированностью компонентов его личности (). В осознанном, продуктивном и ответственном использовании ИКТ отражается профессиональная компетентность педагога в ИОС, а в самой структуре компетентности выделяется интегральная часть, ответственная за новое ви́дение образовательного процесса.

Изучение данного явления в педагогической науке привело к появлению целого ряда терминов: компьютерная грамотность, информационная компетентность, информационная культура, ИКТ-компетентность, профессиональная информационно-технологическая компетентность, компетентность педагогов в области ИКТ, медиаграмотность, медиакомпетентность, медиакультура, медиаобразование, медиадидактика и пр. Несмотря на то, что каждое из них рассматривает профессиональную компетентность педагога со своей позиции, можно отметить единство сущностного понимания: профессиональная компетентность педагога проявляется в осознанном конструировании и оптимизации с помощью ИКТ образовательного процесса, а также готовности создать для этого необходимые психолого-педагогические условия. Поэтому наиболее точным термином в рамках нашего исследования является «ИКТ-компетентность».

Эволюция понятия «ИКТ-компетентность» связана с процессами информатизации образования и показывает его трансформацию в развивающейся ИОС: «информационная культура» (), «информационная компетентность», «ИКТ-компетентность» (), «профессиональная информационно-технологическая компетентность» (), «информационная коммуникационно-технологическая компетентность» (), «компетентность педагогов в области ИКТ» ( и ). Большинством авторов ИКТ-компетентность педагога рассматривается как ключевой компонент его профессиональной компетентности. При этом её сущность представляется сформированными когнитивными, мотивационно-ценностными, операционально-деятельностными и рефлексивно-проектировочными компонентами личности.

Не менее важной проблемой является обоснование методов развития ИКТ-компетентности педагога. Непрерывность этого процесса позволяет связать изменение компонентов ИКТ-компетентности с поэтапным развитием профессиональных качеств педагога ():

1.  Достижение элементарной и функциональной грамотности.

2.  Достижение базового уровня, с наиболее общими способами деятельности.

3.  Достижение профессиональной компетентности, которая позволяет использовать новые инструменты деятельности.

4.  Овладение новой культурой, в нашем случае информационной.

5.  Формирование индивидуального информационного менталитета личности.

Роль технологической, дидактической и личностной сферы взаимодействия педагога с образовательной средой в процессе развития ИКТ-компетентности исследована в рамках профессиональной деятельности педагога, повышения им квалификации, его самообразования и инноваций (, , М. Зелман, , и др). Этот процесс двусторонний. С одной стороны, активная роль педагога в преобразовании ИОС обусловливает его профессиональное развитие, а с другой – поступательное и необратимое изменение самой ИОС создает новые условия субъектного развития.

Анализ источников показывает, что уточнение сущности понятия «информационно-образовательная среда» происходит непрерывно (, , и др.). Как подсистема единой информационной среды и результат информатизации образования, она характеризует целостность специально организованных педагогических условий развития личности в информационном обществе (). Как система, состоящая из информационной, технической и учебно-методической подсистем, она целенаправленно обеспечивает учебный процесс и его участников в содержательном, технологическом, методическом и мотивационном планах ().

 Беляева позволили выделить основные признаки образовательной среды: 1)  она является объектом системной природы и характеризуется сложностью, динамизмом и неопределенностью отдельных элементов; 2) её целостность определяется логикой познания; 3) она существует как социальная общность с ценностными ориентациями и целевыми установками информационного общества; 4) она выступает не только условием образовательного процесса, но и средством, обеспечивающим способы деятельности; 5) в ней формируются локальные среды с различными социальными, пространственно-предметными и психолого-дидактическими качествами.

Указанные свойства определяют факторы поэтапного развития ИКТ-компетентности педагога в информационно-образовательной среде:

-  включение педагога в программно-целевые мероприятия по развитию среды

-  формирование системы непрерывного образования педагога в ОУ;

-  активизация инновационной деятельности педагога, направленной на эффективное использование ресурсов ИОС;

-  обновление педагогической системы педагога;

-  формирование и развитие педагогом локальных сред в единой ИОС.

Таким образом, развитие ИКТ-компетентности педагогов как компонента профессиональной компетентности зависит от деятельности, направленной на преобразование актуальной информационно-образовательной среде.

В параграфе 1.2. «Развитие ИКТ-компетентности педагога как продукт научно-методического сопровождения» исследуются особенности сопровождения как процесса управляемого создания условий развития субъекта, а также возможности информационно-образовательной среды ОУ выступать ориентационным полем развития ИКТ-компетентности педагогов в процессе сопровождения.

Сопровождение как отрасль знаний возникло благодаря процессам гуманизации образования. Основной целью сопровождения является управляемое создание условий развития субъекта образования (). Процесс сопровождения основан на принципах: 1) развития субъекта в ходе разрешения проблемы, 2) перевода субъекта в режим саморазвития, 3) определяющей роли самостоятельной деятельности субъекта. Эти три направления позволяют рассматривать сопровождение как системную деятельность, направленную на оказание квалифицированной помощи субъекту.

Исследования, посвящённые сопровождению профессионального развития педагога (, , М. В.  Шакурова, и др.), охватывают внедрение инноваций в образование, систему непрерывного образования педагогов, реализацию методических функций. Полученные в них результаты могут быть применены и в решении проблем управления развитием ИКТ-компетентности педагога. Тесная связь науки и технических разработок, глобализация происходящих в обществе изменений, усложнение деятельности человека и развитие ИКТ обосновывают выделение нами научно-методического аспекта в сопровождении развития ИКТ-компетентности.

Сущность научно-методического сопровождения обосновывается системно-ориентационным подходом (, ). Информационно-образовательная среда ОУ, которая является ориентационным полем развития ИКТ-компетентности педагогов, в ходе своего преобразования создаёт потенциал развития их профессиональной компетентности.

Процесс сопровождения развития ИКТ-компетентности нацелен на: 1) выявление проблемы, создающей барьер к изменению деятельности, 2) прогнозирование пути развития ИКТ-компетентности педагогов, 3) моделирование деятельности, преобразующей информационно-образовательную среду.

Основные этапы процесса НМС представлены последовательностью действий: 1) установление отношений; 2) диагностика проблем; 3) построение системных моделей; 4) сбор информации; 5) проектирование пути решения проблемы; 6) первичная помощь в реализации; 7) оценка первых результатов; 8) удаление сопровождающего; 9) отсроченная оценка. Реализуются они в интерактивном процессе четырьмя субъектами, образующими «субъектный четырёхугольник»: педагог, сопровождающий, коллеги педагога (группа), субъекты образовательного процесса.

Информационно-образовательная среда как ориентационное поле развития ИКТ-компетентности понимается нами как совокупность педагогической системы и комплекса средств ее обеспечения ( и ). В этой связи развитие ИКТ-компетентности педагогов невозможно без изменения, с одной стороны, образовательного пространства педагога, а с другой, инструментария его дидактической деятельности. Первый процесс реализуется через коррекцию педагогической системы педагога, когда информационно-образовательная среда выступает средством развития его компетентности. Второй – через коррекцию педагогической деятельности, и тогда информационно-образовательная среда – сфера развития ИКТ-компетентности педагогов.

Использование информационно-образовательной среды как средства развития предполагает следующий алгоритм, связанный с этапами сопровождения:

1) «Открытие» нового ресурса.

2) Знакомство с новыми возможностями.

3) Определение роли нового ресурса в педагогической системе.

4) Выявление критериев эффективности своей деятельности.

5) Проектирование процесса встраивания ресурса.

6) Прогнозирование результатов своей деятельности.

7) Вхождение в режим самоанализа результатов деятельности.

8) Вхождение в режим самоконтроля деятельности.

9) Самоактуализация проблемы при появлении нового ресурса.

Использование информационно-образовательной среды в качестве сферы развития ИКТ-компетентности позволяет на каждом этапе сопровождения последовательно корректировать мотивационно-волевую сферу педагогов, разрешая:

1)  Внешнее противоречие через задаваемую извне цель (надо, но не могу, поэтому не хочу).

2)  Внешнее противоречие через сознание задаваемой цели и ее значимости для других (надо, но не хочу, потому что не могу).

3)  Внешнее противоречие через осознание значимости цели для себя с учетом: необходимости действий в связи с выполняемой ролью, с чувством долга; последствий в случае согласия или отказа; собственных интересов (надо, потому что хочу, но не могу).

4)  Внутреннее противоречие через актуализацию потребностей: в самоуважении; в самосохранении (избегание наказания) (хочу, потому что надо, но не могу).

5)  Внутреннее противоречие через учет возможностей, ситуаций; (хочу, и надо, но не могу).

6)  Внутреннее противоречие через принятие решения (надо, и могу, и хочу).

7)  Внутреннее противоречие через намерение (побуждение к действию) (могу, и хочу, и надо).

8)  Внутреннее противоречие через реальное действие (хочу, и надо, и могу).

9)  Внутреннее противоречие через осознание реальной цели (хочу, и могу, и надо).

Таким образом, НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ – это системная деятельность, нацеленная на управляемое создание условий развития профессиональной компетентности педагога в ИОС как ориентационном поле развития.

В параграфе 1.3. «Концептуальная модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога» описываются структурные особенности модели, характеризуются условия её реализации и уточняются критерии эффективности научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов.

Структура процесса НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ имеет функционально-деятельностный характер. Деятельностные составляющие структуры представлены общетеоретической, технологической, дидактической и проектировочной деятельностью, реализуемой в НМС. Функциональные составляющие описывают зависимость процесса сопровождения от программ развития ИОС ОУ, инновационной деятельности педагогов и реализуемой системы непрерывного образования педагогов.

Пересечение деятельностных и функциональных составляющих порождает свойства процесса НМС: 1) соответствие выбранной стратегии развития информационно-образовательной среды ОУ государственному заказу (ФГОСы) на развитие ИКТ-компетентности педагогов; 2) ориентация на насыщение образовательного процесса информационно-коммуникационными технологиями; 3) направленность на непрерывное развитие информационно-образовательной среды ОУ как педагогической системы; 4) рост инновационного потенциала субъектов сопровождения.

Модель НМС развития ИКТ-компетентности (рисунок 1) представляет собой трехконтурную конструкцию, каждый контур которой поддерживается определёнными условиями реализации. Два базовых элемента представляют собой процесс НМС, направленный на создание управляемых условий развития ИКТ-компетентности педагогов. Именно этот продукт и является вторым базовым элементом модели. Деятельность всех субъектов, включенных в «субъектный четырёхугольник» сопровождения, должна быть нацелена на преобразование информационно-образовательной среды. Связи в контурах неориентированные, переход с одного контура на другой происходит в базовых элементах. Отношения между контурами равноправные.

Первый контур реализует связь между конкретным образовательным продуктом, полученным педагогом в ходе сопровождения и изменением компонентов его личности, которые и есть форма проявления ИКТ-компетентности. Успешность решения методических проблем педагогов обеспечивается на этом контуре педагогическими условиями. Второй контур отражает структурные особенности модели, особенности деятельности и функций сопровождающего в информационно-образовательной среде ОУ и их влияние на организованность деятельности педагогов. Продукт деятельности связан с актуальным уровнем ИКТ-компетентности (формой). На этом контуре организационные условия обеспечивают сетевые взаимоотношения внутри «субъектного четырёхугольника». Третий контур детализирует механизм реализации модели в регионе через сеть ресурсных центров. На этом уровне определяется роль информационно-образовательной среды в развития ИКТ-компетентности педагога и его влияние в процессы преобразования в ней. Технологические условия обеспечивают готовность субъектов НМС к сетевому взаимодействию.

Рис. 1. Модель системы НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ

Условия реализации модели НМС обеспечивают результативность развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ. Педагогические условия НМС гарантируют успешность решения методических проблем педагогов, оперируя актуальным состоянием ИОС ОУ, приёмами конструирования и оптимизации образовательного процесса в ИОС, принципами и психолого-педагогическими особенностями рационального применения ИКТ. Определяя сетевое пространство, организационные условия помогают выявить особенности модели сетевой структуры, в которой задействован педагог, форму сети, организационную структуру НМС, функциональные обязанности сопровождающего, этапы реализации и основной механизм НМС. Технологические условия формируют технологическую среду НМС, определяя форму доставки ресурсов, технологическое обеспечение каждого этапа и особенности реализации сетевого взаимодействия педагогов в зависимости от уровня их ИКТ-компетентности.

Для выявления эффективности описываемой системы НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ примени́мы оценки результативности каждого уровня описанной модели. Эффективность первого базового элемента определяется критериями востребованности процесса НМС, функционально-деятельностной устойчивостью системы, ресурсообеспеченностью процесса. Результативность второго базового элемента проявляется в динамике развития сущностных компонентов ИКТ-компетентности педагогов, организованности их деятельности в ИОС и успешности освоения ими новых ролей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ» представлено содержание экспериментальной деятельности, реализующей описанную модель НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ.

В параграфе 2.1. «Реализация модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов» описываются основные подходы к планированию опытно-экспериментальной работы, обосновывается выбранный диагностический инструментарий, характеризуются сопровождаемые виды деятельности педагогов и реализуемые в сетевом взаимодействии педагогов в ИОС.

В качестве метода запланированного осуществления и фиксации изменений ИКТ-компетентности педагогов ОУ, раскрытия механизмов, динамики, тенденций, происходящих в процессе НМС, был выбран формирующий тип эксперимента. Эксперимент проводился в 57 ОУ Сахалинской области (31%) и охватывал 673 педагога. Выбор ОУ отражает равномерное участие ОУ всех видов и нормальное распределение выборки участников (по стажу, квалификационным категориям, предметам).

В ходе констатирующего этапа эксперимента была проведена диагностика исходного уровня состояния ИОС ОУ, уровня базовой ИКТ-компетентности педагогов, уровня ригидности, уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности.

Анализ позволил выявить следующие проблемы, связанные с организационными, педагогическими и технологическими аспектами развития ИКТ-компетентности.

1.  Процесс компьютеризации ОУ (20 уч-ся/АРМ) отражает направленность на технологическое обеспечение ИОС, но не учитывает необходимость управления процессом внедрения новых средств в образовательный процесс (15%).

2.  Неэффективность использования ИОС (26%) связана с технологической и методической неготовностью педагога к их использованию (31%).

3.  Непродуктивность традиционных курсов повышения квалификации (обучены базовым ИКТ-навыкам 82% педагогов, использовали в практике 15%) объясняется высокой ригидностью (34%) и неготовностью педагогов к саморазвитию (61%).

4.  Низкий уровень доступности новых дидактических инструментов в ОУ (30%) и методической поддержки педагогов (3%) обусловил неготовность педагогов к инновационному внедрению ИКТ в образовательный процесс (13%).

На формирующем этапе (сентябрь 2006 – май 2009) опытно-экспериментальной работы решались основные задачи диссертационного исследования.

Проектирование развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ предполагало:

-  выбор индивидуальной траектории обучения (в зависимости от заказа ОУ и диагностируемого уровня ИКТ-компетентности педагога);

-  включение педагога в новые виды деятельности (в зависимости от требований ФГОС и уровня технологической готовности ОУ);

-  корректировку мотивационно-ценностных установок педагога (в зависимости от заказа обучающегося и включение педагогов в ИОС как сферу развития);

-  формирование рефлексивно-проектировочных умений (в зависимости от актуальных для ОУ ресурсов ИОС).

Апробация модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ включала:

-  выбор траектории эффективного использования потенциала ИОС ОУ (в соответствии со стратегией развития информационного общества);

-  построение системы непрерывного образования в ОУ (в соответствии с ФЦПРО);

-  включение педагогов ОУ в инновационную деятельность (в соответствии с ПНПО и проектом «Наша новая школа»).

Верификация модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ основывалась на моделировании следующих условий:

-  педагогические подходы к реализации НМС зависели от уровня развития ИКТ-компетентности педагогов, что отражалось в целевом продукте, этапах сопровождения, уровне сетевого взаимодействия;

-  организационные особенности НМС учитывали форму сети, модель сетевой структуры, организационную структуру, субъекты, основной механизм НМС);

-  технологическое обеспечение всех участников НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ опиралось на технологическую готовность субъектов НМС, сформированность ИОС ОУ, развитие регионального узла ИОС.

Контролирующий этап эксперимента (сентябрь - декабрь 2009 г.) позволил сделать основные выводы по выдвинутой гипотезе. Все диагностические инструменты, используемые в диссертационном исследовании, были автоматизированы и предлагались в виде программного продукта MS Excel.

1)  Для определения базовой ИКТ-компетентности использовалась анкета «Базовая ИКТ-компетентность», разработанная в рамках проекта «Информатизация системы образования», предполагающая опережающий уровень навыков.

2)  Готовность педагога к саморазвитию в ИОС, оценка возможностей его реализации в профессиональной деятельности диагностировались с помощью анкеты «Саморазвитие и профессионально-педагогическая деятельность» ().

3)  Готовность педагога быть открытой самоорганизующейся психологической системой диагностировалась по уровню ригидности педагога.

4)  Готовность образовательного учреждения к эффективному использованию возможностей ИОС исследовалась по индикаторам «Состояние информатизации ОУ» (авторы и ).

В параграфе 2.2. «Управление условиями развития ИКТ-компетентности педагогов в процессе НМС» описаны и охарактеризованы этапы обеспечения условий реализации модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ на примере региональной системы образования.

Педагогические условия НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ представляют собой факторы, обеспечивающие изменение педагогической системы педагога. Процесс НМС отражает уровень ИКТ-компетентности и реализуется следующими шагами:

-  определение основной проблемы в развитии ИКТ-компетентности;

-  определение поля коррекции методической деятельности;

-  определение основной проблемы разрешаемой методами НМС;

-  выбор учебно-методического ресурса и способа его освоения;

-  выбор результата («продукта деятельности педагога»);

-  уточнение ролей «субъектного четырёхугольника»;

-  проектирование этапов НМС.

Реализация педагогических условий НМС основана на принципах развития инновационного потенциала педагогов, которые включают: создание «свободного пространства» развития; передача полномочий педагогу и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие. самоорганизация педагогом изменений; саморазвитие на основе субъектного опыта и индивидуальных возможностей педагога.

Моделирование сетевого пространства «субъектного четырёхугольника» составляет суть организационных условий реализации модели НМС и реализуется в последовательности трёх этапов:

1)  Выявление уровня ИКТ-компетентности педагога и соотнесение его с уровнем развития информационно-образовательной среды в образовательном учреждении, что позволяет сделать выбор формы сети, модели сетевой структуры.

2)  Выбор сопровождающего сетевую группу (для выполнения роли координатора, тьютора, фасилитатора, модератора или супервизора). Далее на основе выбранной модели взаимодействия определяются механизмы отношений, ресурсы и форма представления результата.

3)  Определение структуры сетевого взаимодействия (дивизионные, бригадные, проектные, матричные, многомерные). Это позволяет субъектам встроить свою деятельность в сети, активные в регионе.

Организационные условия определяют стратегию развития ИОС на каждом уровне отношений модели НМС (региональный, муниципальный, школьный, личностный), формируя нормативно-правовое обеспечение деятельности в ИОС, построение стратегии непрерывного образования и самообразования педагогов в сфере ИКТ. Изменяя пространство, в котором действует «субъектный четырёхугольник», организационные условия определяют роли каждого субъекта, их продуктивность, функциональные обязанности на каждом следующем уровне развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ.

Технологические условия обеспечивают потенциал ИОС для реализации НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ и реализуются мультисервисной информационно-обучающей виртуальной средой, включающей в себя: систему поддержки пользователя, интерактивные средства сопровождения образовательного контента, систему обмена почтовых сообщений, службу видеоконференцсвязи по выделенным линиям связи, онлайн-доступ к образовательным ресурсам, онлайн - и офлайн-технологии педагогического общения, дистанционные образовательные технологии. Доставка учебных модулей обеспечена автоматизированной системой сопровождения и управления учебным процессом (Learning management system, LMS) Moodle. Использование сетевого ресурса происходит посредством передачи педагогам в управление некоторого фрагмента виртуальной среды. Возможность коррекции педагогами этого фрагмента зависит от уровня развития ИКТ-компетентности и охватывает соответственно: 1) использование общедоступных сетевых сервисов и технологий для обмена информацией; 2) использование Интернет как образовательного ресурса; 3) использование сетевых технологий для организации образовательного процесса; 4) формирование личного информационного пространства учителя; 5) использование ИОС как средства развития личности.

В параграфе 2.3. «Аспекты эффективности НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ» анализируется эффективность модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ, охватывая следующий временной период: констатирующий этап – 2006 г., формирующий – 2008 г., контрольный ‑ 2009 г.

В анкете «Базовая ИКТ-компетентность педагогу предлагалось 100 вопросов, отражающих актуальное состояние операционально-деятельностного компонента ИКТ-компетентности (готовность выполнить те или иные действия). Полученная сумма баллов является интегральным измерителем и переводилась в проценты. Критерии уровней определялись по накопительной системе:
1 – до 20%, 2 – до 40%, 3 – до 60%, 4 – до 80%, 5 –до 100%. Динамика изменения базовой ИКТ-компетентности, представленная на диаграмме 1, демонстрирует положительное влияние НМС на развитие базовой ИКТ-компетентности. Устойчивое развитие ИКТ-компетентности возможно при достижении третьего базового уровня.

Диагр. 1. Результаты диагностики базовой ИКТ-компетентности педагогов

Сопровождение включало, помимо индивидуального обучения, обязательный этап публичного отчёта и сетевого обсуждения, что делало процесс сопровождения личностно-значимым. Доля педагогов, потенциально готовых к развитию ИКТ-компетентности, возросла с 29% до 72%.

Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности отразила возможность оказания педагогической поддержки членам группы и готовность принять позицию сопровождающего. На диаграммах 2, 3, 4 показана положительная динамика изменений по трём параметрам: стремление к саморазвитию (6% педагогов приобрели и 28% активизировали эту готовность), самооценка личности (с 58% до 75% педагогов откорректировали самооценку), оценка проекта педагогической поддержки (с 78% до 98% педагогов увидели потенциал сопровождения).

Диагр. 2. Стремление к саморазвитию

Диагр. 3. Самооценка личностью своих качеств

параметр1  Возможность профессиональной самореализации

параметр2  Как необходимого и достаточного для самореализации

параметр3  Скорее как перспективного для самореализации

параметр4  Неопределенная оценка, скорее как неперспективного для самореализации

параметр5  Как недостойного внимания в плане самореализации

Диагр. 4. Оценка проекта педагогической поддержки

Диагностика уровня ригидности подтвердила положительное влияние новых видов деятельности педагогов на её снижение (диаграмма 5), что отразилось на значительном росте заинтересованности педагогов в использовании ИКТ в учебном процессе. Так, исследования показали, что количество педагогов, регулярно вводящих ИКТ на традиционном уроке, увеличилось с 15% до 21%, а применяющих ИКТ в организации проектной деятельности увеличилось с 15% до 45%.

Диагр. 5. Результаты диагностики уровня ригидности педагогов

Данные, размещённые в таблице 1, отражают влияние факторов развития ИОС на обеспечение условий оптимального использования её ресурсов в образовательном процессе.

Фактор развития ИОС ОУ	констати-рующий	формиру-ющий	контроль-ный
1.  Использование вариативных форм учебной работы, поддержанных средствами ИКТ	15%	30%	45%
2.  Развитие цифровой образовательной среды школы	3%	13%	21%
3.  Организационное обеспечение процессов информатизации	45%	76%	85%
4.  Доступность аппаратных средств	30%	65%	78%
5.  Использование ИКТ для решения задач управления	27%	45%	52%
6.  Педагогическая ИКТ-компетентность работников	29%	54%	64%
7.  Использование Интернет в учебной работе	12%	65%	72%

Таблица 1. Динамика состояния информатизации ОУ

Эффективность модели НМС развития ИКТ-компетентности выявлялась по трем критериям: уровень востребованности процесса НМС; уровень ресурсного обеспечения НМС; уровень изменения инновационного потенциала педагогов ОУ. Уровень востребованности процесса НМС проверялся по динамике инициации запросов на организацию НМС развития ИКТ-компетентности (Таблица 2). Положительная динамика отражает востребованность реализуемой модели на всех уровнях системы регионального образования.

Уровень запроса	Направление	констати-рующий	формиру-ющий	контроль-ный
муници-пальный	Сопровождение процессов информатизации (областные экспериментальные площадки)	3	5	7
ОУ	Методические особенности применения ИКТ (корпоративное обучение на базе ОУ)	6	10	13
педагоги	Формирование базовой ИКТ-компетентности (обучение с использованием дистанционных технологий)	36	383	434

Таблица 2. Востребованность НМС в региональной системе образования

В ходе реализации НМС развития ИКТ-компетентности педагогов подтвердилась его зависимость от актуального для ОУ уровня ресурсного обеспечения. Динамика изменений подтверждает стремление субъектов сопровождения к автономности: 95% муниципальных участников стали выступать как ресурсные центры, на 10% увеличилось количество локальных ресурсных центров. Значительно выросла потенциальная готовность быть учебным узлом сети (таблица 3) и динамика изменения своего статуса в сетевых отношениях (диаграмма 6).

Диагр. 6. Обеспечение технологических условий: освоение педагогами сетевых ролей

Авторы-разработчики	констати-рующий	формиру-ющий	контрольный
Региональный РЦ (ЭУМК)	15	25	33
Муниципальные РЦ (размещенные дистанционные ресурсы)	1	9	12
Ресурсные центры ОУ (сетевые мастер-классы, сетевые мероприятия)	0	3	5
Педагоги (электронная база уроков с использованием ИКТ)	88	214	243

Таблица 3. Обеспечение педагогических условий: разработка учебных ресурсов к программе развития ИКТ-компетентности

Уровень изменения инновационного потенциала педагогов ОУ отражен в динамике успешного участия субъектов сопровождения в программах Приоритетного национального проекта «Образование» на федеральном и региональном уровнях. Так, количество педагогов-победителей увеличилось в три раза, а количество школ - в четыре.

В заключении диссертации подведены итоги и сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков.

Основные выводы исследования:

1.  В ходе исследования выявлена взаимосвязь непрерывного и поэтапного развития компонентов ИКТ-компетентности педагогов с деятельностью, направленной на преобразование информационно-образовательной среды ОУ. Уровень ИКТ-компетентности отражается в: освоении ресурсов; включенности в систему непрерывного образования; активности инновационной деятельности; преобразовании своей педагогической системы; создании локальных сред. Информационно-образовательная среда ОУ выступает средством и сферой личностного развития педагогов, формирует конструкцию личностных изменений.

2.  В процессе решения исследовательских задач разработана модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов, которая обосновывает системную деятельность, направленную на управляемое создание условий развития профессиональной компетентности педагога. Ориентационным полем развития выступает информационно-образовательная среда ОУ. Процесс НМС развития ИКТ-компетентности реализуется в субъектном взаимодействии. Функционально-деятельностная структура НМС включает проектируемые в НМС общетеоретические, технологические, дидактические и проектировочные виды деятельности и функциональную зависимость НМС от уровня развития ИОС ОУ, программ инновационной деятельности, непрерывного образования педагогов. На четырёх уровнях сетевого взаимодействия (региональном, муниципальном, школьном и личностном) инициируется активность и автономность субъектов НМС.

3.  В ходе эксперимента охарактеризованы условия реализации модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ как факторы её результативности. Педагогические условия: посредством освоения возможностей ИОС ОУ, приёмов конструирования и оптимизации образовательного процесса, правил рационального использования и психолого-педагогических особенностей применения ИКТ регулируется успешность разрешения методических проблем педагогов. Организационные условия: через конструирование модели сетевой структуры, формы сети, организационной структуры НМС, функциональные обязанности сопровождающего, этапы реализации и механизмы НМС формируется сетевое пространство субъектного взаимодействия. Технологические условия: с помощью технических и виртуальных форм доставки ресурсов, средств обеспечения процесса НМС, регулирования сетевого взаимодействия формируется готовность региональной ИОС к сетевому взаимодействию.

Полученные результаты исследования позволяют считать его задачи выполненными, а гипотезу подтверждённой. Продолжение исследований в данной области может быть связано с уточнением технологий реализации условий развития ИКТ-компетентности педагогов, а также возможностей применения разработанной модели для организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования по иной проблематике.

Основное содержание и результаты исследования отражены
в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК.

1.  Кочегарова, развития профессионализма учителя в единой информационной среде школы [Текст] / // «Акмеология». Научно-практический журнал. М.: Издательство Международной академии акмеологических наук, 2007. №3 – Спец. выпуск, посвященный Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» 29 мая 2007 года. Том 2. – 156с. – С.131-134. (0,5 п. л.)

2.  Кочегарова, деятельности, направленные на развитие ИКТ-компетентности педагога: сущность и условия организации [Текст] / // Информатика и образование. – 2009 . – № 1 . – С. 125-127. (0,2 п. л.)

Публикации в других изданиях

3.  Кочегарова, обучение как средство повышения эффективности и качества образовательного процесса в условиях районной системы образования [Текст] // Информатизация сельской школы (Инфосельш-2006): Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума. ‑ Анапа, М.: ООО "Пресс-Атташе", 2006. – 600 с. – С. 100-105. (0,3 п. л.)

4.  Кочегарова, создания единой информационной среды в образовательных подсистемах Сахалинский области [Текст] // Применение новых технологий в образовании : Сборник материалов XVII международной конференции. 28-29 июня 2006 г. Троицк. / ред группа и др.‑ М.: МИФИ, 2006 ‑ 720 с. ‑ С. 499-500. (0,3 п. л.)

5.  Кочегарова, -методическое сопровождение развития информационно-образовательной среды сельских школ [Текст] // «Директор сельской школы», 2007. №1. – с.79-86. (0,6 п. л.)

6.  Кочегарова, Л. В. ИКТ-компетенция педагога и процессы внешнего сопровождения ее развития [Текст] // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы X междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 12 апреля 2007 / Сост. . – М.: АПКиППРО, 2007. – 400 с. – С. 266-272. (0,6 п. л.)

7.  Кочегарова, научно-методического сопровождения в информационно-образовательной среде [Текст] // Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве: Сборник научных трудов. ‑ СПб. : РИО ГОУ СПО «СПбГИПТ», 2007 – 196 с.,
С.46‑52. (0,4 п. л.)

8.  Научно-методическое сопровождение как механизм развития профессионализма педагога в ИОС [Текст] // Ученые записки. - М.: ИИО РАО, 2007. - Вып. 25: Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании. – C. 23-27. (0,4 п. л.)

9.  Кочегарова, -методическое сопровождение в информационной среде как комплексное решение проблемы подготовки кадров [Текст] // Сахалинское образование - XXI. 2008 . – № 1 . – С. 3-5. (0,4 п. л.)

10.  Кочегарова, сетевой модели научно-методического сопровождения [Текст] // Сахалинское образование - XXI. 2008 . – № 3 . –
С. 37-39. (0,3 п. л.)

11.  Кочегарова, средства в образовательном процессе: терминология и классификация. [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос"апреля. http://www. *****/journal/2008/0402-3.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос". (0,4 п. л.)

12.  Кочегарова, ИКТ-компетентности педагога в условиях информационно-образовательной среды [Текст] // Новые информационные технологии в образовании: Материалы междунар. научн.-практ. конф. , Екатеринбург, 26-28 февраля 2008г.: / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. Ч. 2. – 288с. – С. 225-227. (0,3 п. л.)

13.  Кочегарова, Л. В., Равдугин, дистанционного обучения в реше-нии проблемы реструктуризации сети общеобразовательных учреждений [Текст] // Информационные технологии в науке и образовании: материалы Междунар. научн.-практ. Интернет-конференции. 26-28 марта 2008 г., (Железноводск) ‑ Шахты : Изд-во ЮРГУЭС, 2007. – 238 с. – С. 118-122. (0,5/0,4 п. л.)

14.  Кочегарова, Л. В. К вопросу о медиадидактике [Текст] // Синергетика образования. Научный журнал. Армавир: Изд-во Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования, 2008. – 475с. – С.70-75. (0,6 п. л.)

15.  Кочегарова, ИКТ-компетентности педагога в условиях информационно-образовательной среды [Текст] // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1 апреля 2008 года : в 2 частях. Ч.1 / Сост. . – М.: АПКиППРО, 2008. – 324с. – С. 222-226. (0,4 п. л.)

16.  Кочегарова, интеграции учителей-предметников в единую информационно-образовательную среду [Текст] // Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и учителя физики : в 3-х ч. Ч. 1. Сборник материалов научно-практической конференции / отв. ред. – Коломна : Коломенский гос. пед. институт, 2008. – 68 с. – C. 58-60. (0,2 п. л.)

17.  Кочегарова, -методическое сопровождение как условие развития ИКТ-компетентности педагогов школ [Текст] // Межрегиональная научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в образовании и научной деятельности» (21-23 мая 2008 года, г. Хабаровск): материалы конференции / под науч. ред. . – Хабаровск : Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. – 373с. – C. 170-177. (0,5 п. л.)

18.  Кочегарова, как направляющий вектор ИКТ-компетентности педагога [Текст] // Информационные технологии в образовании: Материалы междуна-родной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» («ИТО-Сибирь ‑ 2008»). – Томск, 2008. – 152с. С.64. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования», 2008.
– №5 (15). – С. 88-91. (0,3 п. л.)

19.  Кочегарова, дистанционных технологий в рамках научно-методического сопровождения [Текст] // Информационные технологии в образовании. XVIII Международная конференция –выставка: Сборник трудов участников конференции. Ч. II. – М.: МИФИ, 2008. – 120с. – С.33-37. (0,2 п. л.)

20.  Кочегарова, развития профессиональной компетентности педагога в информационно-образовательной среде. [Текст] // Сахалинское образование - XXI. 2009 . – № 1 . – С. 3-5. (0,4 п. л.)

21.  Кочегарова, аспекты инновационной деятельности в сопровождении развития ИКТ компетентности педагога. [Текст] // Сахалинское образование - XXI. 2009 . – № 1 . – С. 30-32. (0,4 п. л.)

22.  Кочегарова,  взаимодействие как фактор развития ИКТ-компетентности педагога [Текст] // Новые информационные технологии в образовании: Материалы междунар. научно-практ. конф., Екатеринбург, 24-27 февраля 2009 г.: В 2 ч.// Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2009. Ч.с. С. 147-149. (0,1 п. л.)

23.  Кочегарова,  дистанционных технологий на различных этапах научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога. [Текст] // Информационные технологии в науке и образовании: материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конференции, октябрь 2008 г. – март 2009 г., III Всерос. семинара «Применение MOODLE в сетевом обучении», 1-3 апреля 2009 г. (Железноводск) / редкол.: [и др.]. – Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУС», 2009. – 263 с. – С. 16-18. (0,4 п. л.)

24.  Кочегарова,  модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога [Текст] // Синергетика образования. Научный журнал (социальные и гуманитарные науки). Южное отделение РАО, 2009. – № 3 (16).‑ С.88-91. (0,4 п. л.)

25.  Кочегарова,  ИКТ-компетентности учителя в процессе сетевого взаимодействия [Текст] // Синергетика образования. Научный журнал (социальные и гуманитарные науки). Южное отделение РАО, 2010. –
№ 1 (17). – С.80-83. (0,4 п. л.)