Здоровья учителя (стр. 1 )

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования Новосибирской области

«НОВОСИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

(ГБОУ ДПО НИПКиПРО)

Кафедра охраны здоровья и основ безопасности жизнедеятельности

ЗДОРОВЬЕ УЧИТЕЛЯ

Учебно-методическое пособие

Под общей редакцией

Новосибирск

НИПКиПРО

2008

ББК

Г

Печатается

по решению редакционно-издательского совета

Новосибирского института повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Рецензенты:

заведующий кафедрой анатомии, физиологии и безопасности жизнедеятельности

НГПУ, доктор биологических наук, профессор ,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики

НИПКиПРО

Герьянская, Н. О.

Г Здоровье учителя [Текст] : учебно-методическое пособие / ; под общ. ред. . -- Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 20с. -- ISBN -

В учебно-методическом пособии изложены концептуальные и содержательные аспекты системной деятельности по сохранению, укреплению и формированию здоровья учителя в условиях модернизации образования; исследуется психоэмоциональное здоровье учителя как основополагающее, от которого зависит его физическое здоровье и эффективность профессиональной деятельности.

Пособие предлагается в помощь руководителям образовательных учреждений, психологам, учителям и преподавателям учреждений повышения квалификации, работающим с учителями, для развития представлений о возможностях совершенствования профессионально-личностного здоровья педагога, организации психолого-педагогической поддержки учителя в образовательном процессе и выбора наиболее оптимальных путей сохранения и развития здоровья учителя.

ББК

ISBN -

© Герьянская, Н. О., 2008

© ГБОУ ДПО НСО НИПКиПРО, опубликование, 2008

Содержание

Введение

1. Исследование здоровья учителя в современной

педагогической науке и практике

2. Психоэмоциональные особенности учительского труда

3. Профессионально-личностные качества педагога как факторы развития здоровья

4. Диагностика психоэмоционального здоровья учителя

4.1 Уровень агрессивности и эмоциональной стабильности социальных педагогов и преподавателей ОБЖ

4.2 Ценностные ориентации педагогов

4.3 Синдром эмоционального выгорания учителя

4.4 Исследование кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей

4.5 Степень ответственности педагогов за свое здоровье и особенности их психоэмоционального состояния

5. Здоровьесберегающие
подходы в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации по совершенствованию профессионально-личностного здоровья учителя

5.1 Здоровьесберегающий процесс повышения квалификации учителя

5.2 Технологии реализации модели здоровьесберегающего

образования в системе повышения квалификации учителя

5.3 Здоровьесберегающая предметно-пространственная среда образовательного учреждения

5.4 Психоэмоциональные факторы предметно-пространственной среды ОУ

5.5 Физкультурно-оздоровительная деятельность в системе дополнительного профессионального образования

5.6 Инновационные здоровьесберегающие образовательные технологии

6. Комплексная программа совершенствования здоровья учителя

6.1 Развитие психофизических ресурсов учителя

6.1.1 Развитие основных физических качеств и коррекция опорно-двигательного аппарата

6.2 Развитие психоэмоциональных качеств учителя, механизмов саморегуляции

6.3 Система средств и способов психосоматической саморегуляции

6.3.1 Физический уровень саморегуляции

6.3.2 Психоэмоциональный уровень саморегуляции

6.3.3 Ментальный уровень саморегуляции

6.4 Учебно-тематический план курсов повышения квалификации «Школа Культуры здоровья»

Список литературы

Приложение 1. Тезаурус

Приложение 2. Диагностические методики определения психоэмоционального здоровья учителя

Приложение 3. Тренинги для учителей

Введение

Состояние здоровья школьников в последнее время рассматривается как фактор национальной безопасности, поэтому современная модель образования включает в себя задачи сохранения и укрепления здоровья школьников в процессе обучения. Ведущим звеном в механизме модернизации российского образования является учитель, и только здоровый учитель может воспитать здоровых детей. По нашим исследованиям, около 50 % педагогов, как правило со стажем работы более 15 лет, имеют высокие показатели синдрома эмоционального выгорания и признаки профессиональных кризисов. В связи с этим вопросы здоровья учителя приобретают особую актуальность. Профессионально-личностное здоровье учителя является одним из факторов успешности образовательной системы, предопределяет эффективность процесса обучения и воспитания школьников. Условия реализации инновационных образовательных проектов предъявляют все более высокие требования к профессиональным и личностным качествам педагогов, поэтому укрепление здоровья педагогов является неотъемлемым требованием времени.

Характер педагогической деятельности предполагает высокие психоэмоциональные нагрузки, которые сказываются на здоровье учителя и вызывают состояние тревожности, неуверенности, эмоционального истощения (синдром эмоционального выгорания) и другие социально-психологические отклонения, которые возможно компенсировать и предупреждать. Решение этой проблемы предполагает междисциплинарный подход к изучению факторов, условий, методов оценки здоровья, средств и способов его укрепления, обусловливающих совершенствование профессионально-личностного здоровья педагогов.

Учебно-методическое пособие посвящено исследованию психоэмоционального здоровья учителя как основополагающего аспекта, от которого зависит его физическое здоровье и эффективность профессиональной деятельности. Приводятся результаты исследования психоэмоционального здоровья педагогов, обучающихся на курсах повышения квалификации. В пособии раскрывается влияние особенностей педагогического труда на здоровье учителя, рассматривается стратегия развития профессионально-личностных качеств педагога как факторов совершенствования его здоровья. Приводятся основные принципы, психолого-педагогическое и технологическое обеспечение здоровьесберегающего образовательного процесса в системе повышения квалификации учителя. Большое внимание уделено инновационным здоровьесберегающим образовательным технологиям, физкультурно-оздоровительной и психодиагностической деятельности в системе совершенствования здоровья педагога. В комплексной программе совершенствования здоровья учителя рассматриваются технологии саморегуляции педагога на физическом, психоэмоциональном и ментальном уровнях. В приложении приведены обширный тезаурус, описывающий понятийный аппарат совершенствования профессионально-личностного здоровья педагога, методические рекомендациями по диагностике здоровья педагога и проведению интерактивных занятий, направленных на развитие стрессоустойчивости.

Пособие направлено на формирование программной деятельности руководителей образовательных учреждений, педагогов системы повышения квалификации учителя, психологов, самих учителей по сохранению и укреплению здоровья учителя, обоснованное применение наиболее эффективных здоровьесберегающих технологических приемов, соответствующих особенностям профессиональной деятельности учителя.

Автор выражает глубокую благодарность за помощь в написании пособия своему учителю и наставнику -- Тамаре Ивановне Гореловой, доктору педагогических наук, профессору кафедры педагогики НИПКиПРО.

1. Исследование здоровья учителя

в современной педагогической науке и практике

Педагог -- главный субъект системы образования, поэтому сохранение и укрепление профессионально-личностного здоровья педагогических кадров должно стать приоритетным направлением системы образования государства и образовательных учреждений. Профессионально-личностное здоровье педагога, его умение поддерживать здоровый образ жизни, сохраняя при этом высокую работоспособность и творческий потенциал, является необходимым условием для достижения нового качества образования в современных условиях.

По многолетним исследованиям , учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, и эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе (, 1998, 2004, 2005).

От здоровья учителя в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения -- будущего страны, поэтому для изменения сложившейся ситуации необходимо создание целого комплекса мер по охране и развитию здоровья педагогических кадров. Решение этой проблемы предполагает междисциплинарный подход к изучению факторов, условий, методов оценки здоровья учителя, средств и способов его укрепления.

Вопросам исследования здоровья учителя посвящены работы отечественных и зарубежных ученых: , , и др. Здоровье в их работах представляет собой категорию многоаспектную, включающую физический, психический, личностный, социальный и духовный аспекты.

По определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье человека -- это состояние физического, душевного и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней и физических недостатков. определил здоровье как процесс сохранения и развития биологических, психических, физиологических функций, оптимальную трудоспособность, социальную активность при максимальной продолжительности жизни (, 1999).

В своем исследовании мы исходили из концептуального положения, определяющего здоровье как «понимание человеком самого себя, своего внутреннего мира и внешней окружающей среды, планетарного пространства…» (, 1996, с. 166).

По мнению , профессиональное здоровье учителя можно определить как целостное многомерное динамическое состояние организма, которое позволяет педагогу в максимальной степени реализовывать свой потенциал в профессионально-педагогической деятельности (, 2005). Представляет интерес и определение , определяющего профессиональное здоровье учителя как «совокупность физических, психических и личностных качеств, позволяющих оптимальным образом осуществлять профессиональную деятельность и сохранять профессиональное долголетие» (, 2003).

Состояние профессионального здоровья современного российского учителя вызывает тревогу. Так, , в своих исследованиях приходят к выводу, что профессиональная деятельность учителя в условиях современного образования не способствует сохранению его здоровья: 60 % учителей постоянно испытывают психологический дискомфорт во время работы; 85 % -- находятся в постоянном стрессовом состоянии; для 85 % женщин-педагогов их деятельность является фактором, отрицательно влияющим на семейные отношения (, , 2000).

Исследования состояния здоровья учителя, проведенные в Барнауле, Новосибирске, Кемерово, Санкт Петербурге и других городах, говорят о том, что до 60 % педагогов имеют нервно-психические нарушения, 25 % -- страдают теми или иными хроническими заболеваниями, 42 % -- имеют избыточный вес; высокий уровень риска заболеваемости (свыше 51 %) отмечен по следующим системам организма: сердечно-сосудистая система -- 52,2 % педагогов; опорно-двигательный аппарат -- 47,2 %; нервная система -- 50,9 %; ЖКТ -- 31,7 %; дыхательная система -- 14,9 %; лор-органы -- 33,5 %; система иммунитета -- 18,1 %; выделительная система -- 4,96 %; психоэмоциональная сфера -- 29,8 %; эндокринная система -- 39,1 % (, , 2003).

, анализируя состояние здоровья учителей Новосибирской области, приходит к выводу, что 92 % учителей говорят об утомлении в конце рабочего дня (и особенно -- рабочей недели), 88 % испытывают чувство усталости, 57 % -- раздражительность, более 42 % отмечают наличие головной боли (, 2001). В то же время в силу разных причин (гиперответственность, нежелание потерять заработок и др.) почти половина учителей не берут бюллетень во время болезни, что сказывается на психоэмоциональном состоянии и на социально-психологическом климате в коллективе, на здоровье учащихся (, 2001; , 2007).

Нам представляются актуальными исследования психологического здоровья учителя, так как уже доказано, что более 80 % соматических заболеваний являются следствием нарушения психоэмоционального состояния (, 2005). Вместе с тем, отсутствуют комплексные исследования психоэмоциональных состояний учителя, которые являются причиной психосоматических заболеваний.

Психологическое здоровье можно определить как высокий уровень социально-психологической адаптации, проявляющийся в гармоничных отношениях с окружающими и субъективным ощущением психологического комфорта (, 2005). Мы рассматриваем психологическое здоровье как основной аспект здоровья, являющийся первопричиной здоровьетворения, который включает в себя осознание собственных потребностей, умение ставить цели и находить пути и средства их решения, жить в гармонии с самим собой и окружающим миром (людьми и природой). Выявим основные факторы, которыми обусловлены нарушения психоэмоционального здоровья учителя.

2. Психоэмоциональные особенности учительского труда

Профессия учителя относится к числу наиболее вероятных для возникновения стрессовой ситуации, вероятность оценивается в 6,2 балла из 10 баллов; наряду с профессиями авиадиспетчера, пожарного или спасателя входит в десятку профессий риска по эмоциональным нагрузкам. Это связано с тем, что, в силу особенностей детской психики, ребенок в первую очередь воспринимает и усваивает эмоционально окрашенную информацию. А это требует от учителя постоянной экспрессии, что резко повышает не только физическую, но и психическую нагрузку (, , 2003). В связи с этим отмечается значительное увеличение числа педагогов со сниженным уровнем адаптации и срывом адаптации, «у трети учителей показатель степени социальной адаптации равен этому показателю у больных неврозами или выше чем у них» (, 2005).

«Профессиональное выгорание» возникает вследствие душевного переутомления учителя, отмечает -Смык; это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание» (-Смык, 1983). Проявление «выгорания»: приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний, возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек свое раздражение переносит на других, потеря человеком представлений о ценности жизни, когда все безразлично.

Согласно современным данным, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы (, 2001). Синдром выгорания представляет собой процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся симптомами эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личностной отстраненности (негативизма, цинизма) и снижения удовлетворения исполнением работы. Ученые, исследующие синдром выгорания, называют его по-разному: профессиональное, психическое, эмоциональное. Мы в своей работе остановимся на наиболее распространенном и наиболее полно, на наш взгляд, выражающем суть явления -- эмоциональном выгорании.

По данным исследований , синдром эмоционального выгорания наблюдается у 87,2 % учителей и является пусковым моментом развития многих заболеваний. Так, среди педагогов патология сердечно-сосудистой системы встречается в 29,4 %, сосудов головного мозга -- в 37,2 %, желудочно-кишечного тракта -- в 57,8 %, невротические расстройства -- в 68 % случаев (, 2006).

Выявлены личностные характеристики педагогов с синдромом эмоционального выгорания (СЭВ):

■ невротичность -- разница в показателях по сравнению с группой педагогов с несформировавшимся синдромом составляет 18 %;

■ депрессивность -- разница составляет 45,4 %;

■ застенчивость -- разница в показателях составляет 48,7 %;

■ эмоциональная лабильность -- разница в показателях составляет 38,2 %.

Ключевым компонентом развития СЭВ является стресс на рабочем месте, несоответствие между ресурсами личности и предъявляемыми к ней требованиями.

Главная причина «выгорания» -- психологическое, душевное переутомление, когда требования (внутренние и внешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и внешними).

Синдром эмоционального выгорания включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм), редукцию (обесценивание) профессиональных достижений (К. Маслач и С. Джексон).

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в педагогической сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное к детям и безразличное к коллегам отношение. Многие исследователи эмоционального выгорания деперсонализацию рассматривают не только как негативное проявление, но и как форму профессиональной защитной стратегии общения, как способность эмоционально отстраниться от профессиональной ситуации; в этом случае низкий показатель деперсонализации говорит о неспособности защититься в сложных профессиональных ситуациях (, 2003; , 2005; и др.).

Редукция профессиональных достижений -- возникновение у педагогов чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней, обесценивание своих достижений.

(2001) выделяет два блока факторов, вызывающих эмоциональное выгорание: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. К индивидуальным факторам относятся: социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы), личностные особенности, выносливость, самооценка, тревожность, экстраверсия. К особенностям профессиональной деятельности отнесены такие факторы, как особые условия работы, рабочие перегрузки, экспрессивный характер труда, необходимость принимать решения, работа с людьми, высокие эмоциональные нагрузки, что в полной мере соответствует особенностям педагогической деятельности.

Можно выделить следующие факторы, влияющие на формирование синдрома эмоционального выгорания:

1.  Неинформированность о синдроме выгорания.

2.  Необоснованные профессиональные ожидания.

3.  Асимметрия ответственности.

4.  Личностные факторы:

·  собственные ограничения, комплексы, проблемы,

·  собственные конфликты,

·  личная неустроенность.

5.  Профессиональные факторы:

·  профессиональные рамки,

·  содержание работы,

·  результативность и ответственность,

·  профессиональная этика.

6.  Ситуационные факторы:

·  взаимоотношения с коллективом и администрацией,

·  отсутствие принятия и поддержки от коллег,

·  отсутствие положительного подкрепления,

·  особенности взаимоотношений с учащимися.

В связи с этим пути профилактики эмоционального выгорания учителя начинаются с осознания, оценки собственного психоэмоционального потенциала (ресурсов), получения информации об основных симптомах эмоционального выгорания.

В научной литературе приводятся иные характеристики нарушения психологического здоровья педагога: профессионально-личностная деформация, степень эмоциональной устойчивости, измеряемая значениями реактивной и личностной тревожности учителя, и педагогическая агрессия (, , и др.). Профессиональная деформация определяется усилением и интенсивным развитием качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, с одной стороны, и изменению, подавлению и даже разрушению личностных структур, не участвующих в этом процессе, -- с другой (, 2005). У педагогов профессиональная деформация может проявляться на двух уровнях:

Ø  общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех занимающихся педагогической деятельностью. В педагогическом процессе учитель воздействует на ученика авторитетом своей личности, нередко прибегая к таким примитивным, но действенным приемам, как авторитарный стиль общения. В результате личность учителя приобретает черты назидательности, излишней самоуверенности, догматичности и т. д.;

Ø  типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими воздействиями профессиональной деятельности. Обычно это приводит к заострению отдельных черт личности до уровня их акцентуированности.

отмечает четыре уровня проявления профессиональных деформаций у педагогов, добавляя к перечисленным общепедагогическим и типологическим специфические деформации, обусловленные спецификой преподаваемого предмета, и индивидуальные, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, но опосредованно могут влиять на нее (, 1998).

В работе учителя его профессиональные деформации проявляются в позициях, которые он неизменно занимает во взаимоотношениях с детьми и взрослыми (, 2005). Одна из наиболее распространенных типологий включает две позиции: «учитель на пьедестале» и «учитель без пьедестала». Позиция «учитель на пьедестале» характеризуется поведением контролера, которое с годами становится стилем жизни. Такой стиль поведения характерен для человека, который в силу своей профессии чувствует себя наделенным особой властью и считает, что он всегда знает правильный ответ на поставленные вопросы. Позиция «учитель на пьедестале» спровоцирована в определенной степени недемократическим устройством всей системы образования и, по мнению психологов, портит жизнь не только учащимся, но и самому педагогу. Позиция «учитель на пьедестале» может проявляться в разных стилях поведения, которые в литературе обозначены как «учитель-начальник», «учитель-компьютер», «учитель-мученик», «учитель-приятель» (Вирджиния Сатир, , 2005).

Открытую позицию «учитель без пьедестала» (партнерскую) отличает отказ от ощущения собственного педагогического всеведения и непогрешимости, умение принять точку зрения ученика, критически осмыслить собственную позицию, основанную на педагогическом оптимизме и доверии. Равноправие между взрослым и ребенком -- это не отношения между одинаковыми людьми (такая позиция очевидно лицемерна), это отношения между разными людьми, строящиеся на принципах взаимного уважения и ненасильственных действий. Такой стиль взаимоотношений не только предупреждает возникновение профессионально-личностной деформации учителя, но и воспитывает гуманистично ориентированную, гармонично развитую личность ребенка, укрепляет его психическое здоровье, повышает адаптационные ресурсы.

Проявление профессиональных деформаций определяется возрастными, индивидуально-психологическими особенностями личности педагога, стажем работы, содержанием и особенностями педагогической деятельности. выделил следующие детерминанты профессиональных деформаций педагогов: педагогическую агрессию, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическую индифферентность и другие (, 2003, с. 57).

Особое внимание уделяется изучению феномена педагогической агрессии, вызывающей наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов педагогического процесса, оказывая губительное влияние на развитие личности учащегося, становление социального интеллекта (, 2005, с. 215).

Имеются исследования, которые указывают, что одним из видов профессиональной деформации является педагогическая агрессия; она проявляется как враждебное отношение к учащимся и обнаруживается на разных уровнях: от вербального до физического. Агрессия связана с «карательным» педагогическим воздействием, насмешками, угрозами, навешиванием ярлыков, грубостью, желанием подчинить своим требованиям поведение учащихся. Данный вид деформации обусловлен наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру деятельности, которая неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста (, 1999). Нарушается целостность личности, снижаются ее адаптивные свойства, педагог становится более чувствительным к воздействию стрессовых факторов, ослабевает эмоциональная стабильность, усиливается тревожность и враждебная настроенность (, 2004).

Большинство ученых считают, что особую трудность в изменении стиля поведения и образа мысли (профессиональной ментальности педагогов) проявляют учителя, имеющие стаж работы болеелет (, , и др.).

В исследованиях с соавторами приводятся показатели среднего значения реактивной и личностной тревожности у разных возрастных групп учителей, анализ которых позволяет сделать вывод: существует тенденция повышения уровня тревожности с возрастом, и наибольшие показатели тревожности -- у учителей словесности старше 45 лет (в сравнении с учителями начальных классов и учителями биологии и химии, где тоже высокие показатели) (, 1997).

Низкий уровень психоэмоционального здоровья педагогов подтверждают показатели уровня тревожности и нейротизма, полученные учеными кафедры физиологии человека Кемеровского госуниверситета и кафедры педагогики и психологии КРИПКиПРО ( и др., 1997). Обследование педагогов (530 женщин педагогов в возрасте от 20 до 55 лет), обучавшихся на курсах повышения квалификации, показало: педагогический труд вызывает наибольшую деформацию в психоэмоциональной сфере, что проявляется в повышении уровня тревожности и нейротизма, в снижении реактивности системы вегетативной регуляции и чувствительности симпатического отдела вегетативной нервной системы.

Показателями, предрасполагающими к эмоциональному стрессу и вызывающими различные заболевания, являются высокий уровень тревожности, конфликтность, эмоциональная лабильность, мнительность, ранимость, робость (, 2001).

Среди причин, негативно влияющих на профессиональное здоровье учителя, выделяет следующие: повышенную продолжительность рабочего времени, высокую напряженность многоаспектность профессиональной деятельности учителя, жесткие требования к психическим процессам (вниманию, памяти, мышлению), высокую степень психофизиологического напряжения и, как следствие, значительное психоэмоциональное перенапряжение в течение достаточно длительного периода и др. (, 2003).

Для учителя важно в разных условиях своего труда, с одной стороны, соответствовать требованиям профессии, а с другой -- выдерживать логику своего профессионального саморазвития, сохранять внутреннюю устойчивость в любых обстоятельствах.

Как отмечает , кризисы или негативные явления в профессиональной деятельности учителя, особенно четвертого и пятого десятилетий, характеризуются потерей чувства нового, снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, возникает переживание исчерпанности своих возможностей, наблюдается обеднение личности в результате прекращения систематической образовательной деятельности, нежелание идти даже на оправданный риск, возникают различные защитные мотивы и др. (, 1980).

В профилактике нарушений профессионально-личностного здоровья учителя необходимо исходить из того, что внутренние противоречия и трудности неизбежны. Но надо развивать личность зрелого человека, способного внутренне принимать, осознавать и оценивать эти противоречия, самостоятельно и продуктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего саморазвития.

3. Профессионально-личностные качества педагога

как факторы развития здоровья

Педагогическая деятельность предъявляет соответствующие ее особенностям требования к личности педагога и к его профессиональным качествам. Мера соответствия личностных и профессиональных качеств человека требованиям педагогической деятельности определяет уровень его психоэмоционального здоровья.

Для того чтобы определить, какие профессионально-личностные качества педагогов снижают эффект эмоционального выгорания и способствуют сохранению здоровья педагога, обратимся к исследованиям российских ученых.

Большинство ученых, теоретиков образования, рассматривают профессиональное развитие учителя как становление педагогического мастерства и индивидуального стиля деятельности. В исследовании этой проблемы известные ученые , , и др. большое внимание уделяют механизмам образования и развития профессионально важных качеств педагога, продуктивным психологическим образованиям, становлению «Я-концепции» специалиста (, , и др.).

Какие же профессиональные требования предъявляются к личности педагога? Не вызывает сомнения, что любая профессиональная работа помимо физических и психологических особенностей имеет основанием личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. В первую очередь это относится к профессиям, где объектом профессиональной активности человека выступает другой человек и взаимодействие «человек -- человек» зависит от качеств того и другого. Профессию педагога относят к профессиям высшего типа по признаку необходимости постоянной рефлексии содержания предмета своей деятельности.

Развитие профессионально-личностных характеристик учителя самым тесным образом связано с показателями его психоэмоционального здоровья, поэтому остановимся подробнее на исследовании этих характеристик.

По мнению , педагог должен обладать определенной суммой коммуникативно-личностных качеств (, 1999):

-- потребностью и умениями общения, коммуникативными качествами;

-- эмоциональной эмпатией;

-- гибкостью, оперативно-творческим мышлением, обеспечивающим умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся;

-- умением ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

-- умением управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умением управлять настроением, мыслями, чувствами,

-- умением снимать мышечные зажимы;

-- способностью к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

-- умением прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

-- хорошими вербальными способностями (культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств);

-- искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении;

-- способностью к педагогической импровизации, умением применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Концепция интегральной индивидуальности выделяет органические, индивидуально-личностные и социально-психологические свойства личности; характер, по , -- индивидуально-своеобразное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для данного человека способ его поведения, эмоционального реагирования (, 1996).

На основе определения, данного , объективных и субъективных характеристик педагогов, выделим профессиональные качества педагогов, которые большей частью зависят от уровня научной подготовки учителя как профессионала (, 2001). говорит о профессиональной компетентности учителя, выделяя: педагогическую компетентность как способность эффективно ставить цели и решать задачи в процессе обучения и воспитания детей, знать методы и средства обучения и воспитания; предметную компетентность (эрудицию) как запас современных знаний по предмету, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач; психологическую компетентность как умение использовать психолого-педагогические знания по возрастной, педагогической, социальной и общей психологии в процессе обучения, воспитания, общения (, 1985).

К группе профессиональных качеств относит также педагогическое целеполагание, проектирование как потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации, способность ставить цели и проектировать пути их решения. С педагогическим целеполаганием тесно связаны педагогическое мышление, педагогическая интуиция и педагогическая импровизация (, 1993).

Обсуждение вопроса об одаренности и талантливости педагога сводится к проблеме развития педагогических способностей. Эту важную составляющую личности педагога изучали , , и др.

В процессе выделения основных профессионально-личностных качеств педагога, влияющих на развитие его здоровья, мы использовали классификацию основных педагогических способностей (1972).

Дидактические способности проявляются: 1) в возможности доступно, ясно, понятно преподнести учебный материал, в умении соответствующим образом трансформировать, самому перерабатывать учебный материал; 2) в наличии установки на учет психологических особенностей обучающихся, уровня их подготовки и возможностей в самостоятельном выполнении задания; 3) в умении организовать урок, подготовить учащихся к восприятию учебного материала, мобилизовать внимание и создать благоприятный эмоциональный настрой; 4) в умении перестраиваться по ходу урока в зависимости от складывающихся обстоятельств и, главное, особенностей усвоения учащимися текущего учебного материала.

Академические способности связаны с наличием способности к ориентации в содержании той научной области знания, к которой относится преподаваемый учебный предмет, с компетентностью в этой области, с широтой кругозора и наличием интереса к исследовательской работе.

Перцептивные способности -- это способности педагога проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность воспитателя, которая позволяет ему понимать личность учащихся и малейшие изменения их состояния по незначительным внешним проявлениям в поведении и реагировании.

Речевые способности проявляются в умении учителя четко и ясно выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь учителя должна быть обращена к учащимся, способствовать активизированию их мысли и внимания, быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной и т. д.

Организаторские способности -- это способности педагога организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою работу: планировать ее, корректировать, контролировать, а также выработать у себя «чувство времени».