Активизация профессионального самоопределения личности в процессе подготовки к социально-педагогической деятельности

АКТИВИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

5.1. Развитие мотивации социально-педагогической деятельности у сту­дентов педагогического колледжа

Личность должна совершать самобытные, оригинальные,

творческие акты, и это только и делает ее личностью,

составляет ее единственную ценность.

В связи с изменениями в российском обществе остро встает проблема со­циальной работы и возникает необходимость подготовки специалистов для но­вого социального мира - социальных педагогов. Специфика социально-педаго­гической деятельности предполагает поиск новых подходов в обучении студен­тов, так как социальный педагог - это профессия особого рода, которая предъ­являет к человеку определенные психологические требования, требует своеоб­разного склада личности. Подготовка социальных педагогов должна отличаться профессиональными признаками, сообразными уникальности предмета их дея­тельности, средств воздействия на личность и ее социальное окружение, а так­же условий использования этих средств. Вместе с тем, для ученых и практиков нашей страны сфера социальной работы и подготовки специалистов для нее с теоретической, методологической и методической точек зрения остается пока мало разработанной.

Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к про­фессиональной деятельности социального педагога является формирование мотивационной сферы личности, которая призвана обеспечить их активность в учебном процессе и успешность предстоящей социально-педагогической дея­тельности. Несмотря на существование большого количества концепций и ис­следований, рассматривающих отдельные уровни, аспекты, механизмы мотива­ции (, , и др.), в результатах исследований отсутствует ориентация на обеспечение мотивационной готовности личности к выполнению социально-педагогической дея­тельности. Поскольку мотивационная готовность человека является необходи­мым компонентом профессиональной успешности, особое значение приобрета­ет ее психологическое измерение и изучение возможностей ее развития в про­цессе подготовки специалистов в педагогическом колледже.

В своей работе мы исходили из положения о полимотивации деятельно­сти (, , ). Интересным нам представляется положение о том, что педагогическая дея­тельность включает в себя «базовые» мотивы и «сопутствующие». «Базовые мотивы» соотносятся с целью этой деятельности, «сопутствующие» мотивы обусловливают социальную престижность и гуманистическую направленность профессии, связаны с возможностью собственного творческого развития; взятые сами по себе они не свидетельствуют в полной мере о высокой степени во­влеченности в профессиональную педагогическую деятельность, а учитывают­ся только в контексте с базовой мотиваций.

На наш взгляд, все сказанное выше позволяет представить структуру мо­тивации профессиональной деятельности социального педагога как иерархию, состоящую из «базового» мотива - альтруизма, «сопутствующих» - мотива аффилиации, мотива самоактуализации и ценностных ориентации личности.

Мотив самоактуализации как подструктура мотивации социально-педаго­гической деятельности обусловлен важнейшей функцией социального педагога - развитием у ребенка способностей к актуализации его личных ресурсов с це­лью самоопределения, самоактуализации и социально-психологической адап­тации. Реализация этой функции социальным педагогом невозможна, если он сам не обладает этой способностью, не осознает необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей само-осуществления в труде.

Следующая подструктура мотивации социально-педагогической деятель­ности - мотив аффилиации - обусловлена спецификой деятельности социаль­ного педагога, составной частью профессионального мастерства которого явля­ется умение организовать интимно-личностное общение, устанавливать дове­рительный межличностный контакт (на близкой психологической дистанции). Общение в контексте социально-педагогической деятельности предстает как творческий поиск, связанный с непрерывным процессом самопознания, само­исследования, творческого восприятия партнера, совместной ситуации. Без вы­раженного мотива аффилиации подготовить студентов к осуществлению гума­нистически ориентированного общения очень трудно или практически невоз­можно.

Включение ценностей в структуру мотивации социально-педагогической деятельности обусловлено положением, что ценности относятся к широкому классу мотивационных явлений. Они выступают в преобразованном виде как мотивы деятельности и поведения, ибо ориентация человека в мире и стремле­ние к достижению определенных целей строго соотносится с ценностями, во­шедшими в личностную структуру.

Таким образом, мотивация профессиональной деятельности социального педагога включает четыре подструктуры, которые следует рассматривать не как статические, а развивающиеся, изменяющиеся в процессе жизнедеятельности образования. С одной стороны, все перечисленные подструктуры тесно связаны между собой, взаимопроникают друг в друга, а с другой - имеют определенную автономность. Конечно, мотивация социально-педагогической деятельности не исчерпывается перечисленными мотивами и может включать в себя и некото­рые другие. Мы выделили лишь ведущие мотивы, от уровня развития которых зависит успешность профессиональной деятельности социального педагога. В своей совокупности они образуют единую внутренне согласованную систему. Подобное понимание структуры мотивации деятельности социального педагога ставит вопрос о необходимости поиска адекватного данным представлениям подхода к поиску путей изучения структуры мотивации и управления ее пере­стройкой.

Изучение структуры мотивации деятельности социального педагога в процессе профессионального становления предполагает анализ каждого моти­ва, входящего в состав структуры. Нами использовались ряд тестовых методик: диагностика психологических особенностей личности Т. Лири; тест ценност­ных ориентации М. Рокича; вопросник самоактуализации Э. Шострема; тест-опросник мотивации аффилиации А. Мехрабиана.

Результаты исследования такой подструктуры мотивации, как мотив аль­труизма, по тесту Т. Лири позволяют говорить о том, что уровень развития мо­тива альтруизма у студентов находится не на таком уровне, чтобы обеспечить успешность профессиональной деятельности социального педагога. Для обсле­дуемых студентов характерна высокая эмоциональная чувствительность, кото­рая не гарантирует успешного взаимодействия с другими людьми в общении, так как она предполагает центрацию на себе, проявление тревожности.

В результате исследования мотива самоактуализации был определен средний показатель, который позволяет говорить о том, что мотив самоактуали­зации у обследуемых не сформировался в достаточной степени для достижения. Усредненные шкальные оценки показывают, что доминирующей у обследуе­мых студентов является шкала «ориентация во времени», что свидетельствует об умении жить настоящим, наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушения будущих успехов. В связи с этим мы можем предположить у студентов большую опору на себя, склонность к самовыражению. Полученные результаты позволяют говорить о том, что самоактуализация и стремление к ней не представляют ценности для студентов. Обследуемая группа студентов понимает экзистенциальную цен­ность жизни «здесь и теперь», характеризуется стремлением к познанию, твор­честву. Вместе с тем у студентов недостаточно сформирована общая предрас­положенность к контактам с другими людьми, способность к адекватному са­мовыражению, ответственность за свой выбор, присутствует неуверенность в своей привлекательности. Причина несформированности мотива самоактуали­зации, на наш взгляд, кроется в отсутствии у студентов взгляда на человека как высшую ценность, в отсутствии доверия к себе, к окружающему миру, веры в людей и человеческие возможности. Эмоциональное восприятие другого чело­века блокировано неспособностью обследуемых студентов создавать атмосфе­ру открытости, доверительности, задушевности. На этой основе отсутствуют устойчивые основания для искренних и гармоничных межличностных отноше­ний с людьми. Полученный результат мы расцениваем как препятствие для вы­полнения важнейшей функции социального педагога - содействия в самоактуалиции других людей (детей, взрослых).

Исследование следующей подструктуры - мотива аффилиации позволило говорить о том, что у половины студентов отсутствует данная мотивация соци­ально-педагогической деятельности. Полученный результат мы расцениваем как препятствие к установлению партнерских отношений, к кооперации и сотрудничеству. Полученный результат существенно затрудняет налаживание продуктивного межличностного контакта в ситуации профессионального об­щении, во многом он объясняется заниженном уровнем эмпатии обследуемых студентов.

Ценности, обеспечивающие социальную успешность (уверенность в себе, активная, деятельная жизнь, свобода, жизненная мудрость, интересная работа) являются для студентов желательными. Ценности индивидуальной самореали­зации (познание, развитие, творчество) не являются значимыми для них. Отсут­ствие направленности на ценности, отвечающие смыслу профессиональной деятельности социального педагога (счастье других), позволяет прогнозировать трудности социальных педагогов в социально-педагогической деятельности.

Таким образом, анализ позволяет сделать вывод о несформированности структуры мотивации социально-педагогической деятельности.

Мы предположили, что развитие мотивации деятельности социальных педагогов может быть обеспечено при изучении студентами курса «Психоло­гия».

Наш подход основывался на позициях , который придает большое значение отдельным учебным дисциплинам в формировании мотива­ции и считает, что избирательное отношение студентов к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в их общей структуре; , который указывает на особое значение в формировании мотивации к педагогической деятельности учебной дисциплины «Психология», отмечая при этом, что ее статус остается недопустимо низким, не соответствующим ее реальному месту в психологиче­ской подготовке будущего педагога.

Развитие профессиональной мотивации студентов - социальных педаго­гов в процессе изучения курса «Психология» возможно, на наш взгляд, посред­ством интеграции психологии с литературой.

Необходимость интеграции психологии и литературы обусловлена на­шим пониманием тех фактов, что сегодня в науке преобладает стремление к це­лостности, что анализ различных психологических феноменов должен гармо­нично сочетаться с их синтезом. Это требование определено тем, что подав­ляющее большинство практических задач требует для их решения умения при­менять знания системно и в комплексе, то есть привлекать, объединять, сумми­ровать большое число разнообразных компонентов научного знания, относя­щихся подчас к весьма отдаленным друг - от друга областям науки. От того, на­сколько быстрой, эффективной и результативной будет такая трансформация знаний, зависит, в конечном итоге, успех в решении поставленной практиче­ской задачи. При этом в своей исполнительской или творческой деятельности специалист вынужден руководствоваться совсем иной логикой применения имеющихся у него знаний. Эта логика, как правило, имеет мало общего с логи­кой линейного и упорядоченного накопления знаний, который характерен для среднего учебного заведения любого профиля и ранга.

Именно интеграция позволяет разрешить проблему целостного описания человека, донести до осознания студентов понимание, что внутренняя жизнь человека многообразна, противоречива, сложна, показать принцип незавершен­ности познания человека, ибо его незавершенность и неопределенность при­надлежат к самым существенным его свойствам; сформировать у студентов по­зицию «согласие с несогласием», которая предполагает уважение позиции партнера независимо от расхождения взглядов и точек зрения. Интеграция дает возможность выйти за рамки научно-теоретического описания человека, пре­одолеть узкую специализацию в подготовке социальных педагогов.

I. Интеграция психологии и литературы осуществлялась нами при изуче­нии следующих тем психологии: «Личность как предмет психологического по­знания», «Личность и индивидуальность», «Мотивационная сфера личности», «Эмоциональный мир личности», «Духовное бытие личности», «Кризисы и конфликты в жизни человека», «Характер». При определении этих тем мы ис­ходили из понимания, что изучение любого психологического явления связано с анализом его причинно-следственных связей, внутренних и внешних условий, которые обусловили его формирование и развитие. Это еще и оценка реального бытия с позиций идеальных представлений о нем, этических отношений, мо­рального императива. Только таким способом можно понять психику субъекта как динамическое, процессуальное образование. Как отмечает , «в любом случае понимание и объяснение явлений психики должно быть "связесообразным", т. е. опираться на раскрытие рассматриваемого явления в системе тех или иных характеризующих его реальных связей»'.

Данный подход диктуется и необходимостью показать студентам, что живой, реальный человек не сводится к совокупности психических и физиоло­гических функций, а существует как уникальное «Я», как интегральное единст­во телесного, душевного и духовного опыта. Это позволяет им увидеть один и тот же факт, психическое явление с разных точек зрения, обнаружить законо­мерные связи между разрозненными знаниями, установить их внутреннее род­ство. Приобретенное студентами умение видеть в изучаемых явлениях и един­ство разнообразия, и разнообразие единства явлений служит необходимым ус­ловием развития у них целостного понимания человеческой природы.

Интеграция психологии и литературы осуществлялась в разных формах учебных занятий (лекционные занятия, семинар-дискуссия).

Среди лекционных занятий — это вводная лекция, основой которой явля­ется изложение не всех вопросов темы, а выделение основных ведущих идей. Это своего рода духовная разминка, предисловие. Цель данных лекций - на­строить, увлечь студентов на более глубокое изучение таких тем, как «Понятие о личности», «Свобода личности и ответственность»), «Понятие человеческой индивидуальности», «Уникальность жизненного пути человека». Наиболее подходящим жанром художественной литературы для использования определили поэзию (О. Мандельштам, В. Высоцкий, Н. Гумилев, Б. Пастернак и др.). Особенностью таких лекций является то, что при ознакомлении студентов с ключевыми понятиями темы даются научные определения психических явле­ний и их поэтическое описание. При этом важно подчеркнуть, что ни одно из них не является наиболее полным, глубоким, исчерпывающим, они дополняют друг друга.

Основными требованиями к проведению лекций мы определили следую­щие: литература не иллюстрация и не подтверждение психологических поня­тий; литературное и психологическое содержание равнозначны. Например, при изучении темы «Личность» студенты знакомятся с различными подходами в понимании феномена «личность», существующими в психологической науке, и с описанием личности в поэзии О. Мандельштама:

Может быть, это точка безумия,

Может быть, это совесть твоя,

Узел жизни, в котором мы узнаны

И развязаны для бытия...

За студентами остается право выбора, какое понимание личности более глубокое.

Семинарское занятие строится по одному произведению. Этот вариант мы определяем как обобщение, послесловие, совместное исследование внут­реннего мира человека, размышление, мучительный творческий поиск истины, возвышающий студента до осмысления истины.

В качестве художественного произведения мы использовали пьесы. Наш выбор обусловлен взглядами известного режиссера , который считал, что драматическое произведение должно тревожить в человеке память и совесть, не давая ему забыться, успокоиться в круговороте ежедневных дел.

Драматическое произведение является, на наш взгляд, лучшей средой для ума и чувств, так как в нем все в высшей степени подано концентрированно. Пьесы помогают сфокусировать внимание студентов на тех моментах, которые развивают углубленный интерес к: внутреннему миру человека. При отборе ли­тературных произведений мы исходили из тех нравственных проблем, которые волнуют студентов. Художественное произведение интересно, если s нем обна­руживаешь самого себя. Отсюда интерес к личности персонажа мы определяем как условие духовного роста и обновления студентов.

Мы остановили свой выбор на пьесах А. Вампилова, так как основной вопрос, который занимает автора: почему люди, вошедшие в жизнь молодыми, здоровыми, нравственно сильными, далеко не достигнув вершины своей судь­бы, ломаются и погибают. Как победить процесс нравственного разрушения личности, выстоять в жизненных испытаниях? Вампилова обращает читателей к себе самим, своим возможностям.

Проведение таких уроков целесообразно после изучения таких тем: «Мотивационная сфера личности» («Прощание в июне»), «Эмоциональный мир личности», «Кризисы и конфликты в жизни человека» («Утиная охота»), «Ду­ховное бытие личности» («Прошлым летом в Чулимске»).

Основное условие, обеспечивающее успешность таких уроков, - знание студентами литературного текста. При подготовке студентам заранее давались вопросы. Композиция семинара подсказывалась сюжетом художественного произведения, который выступал стержнем образной мысли. Он оставался в памяти целиком диалектической связью частью и общего. При подготовке важ­но тонко и точно уловить ожидание студентов и их запросы. Это помогало оп­ределить путь развития мысли.

На данном семинаре мы выделяли следующие этапы коллективной твор­ческой деятельности. На первом этапе для нас важно создать доверительную атмосферу, привлечь внимание студентов к обсуждаемой проблеме, пробудить желание участвовать в ее обсуждении. С помощью доверительных интонаций можно добиться высокого раздумья и тишины. Дискуссию целесообразно на­чинать с мысли оригинальной, глубокой, которая вызывала бы чувство, звала к размышлениям, приобщала к процессу рождения идей. Это могут быть эстети­чески яркие значимые смысловые куски художественного текста. Большое зна­чение имеет активизирующий вопрос преподавателя, который приводит к диа­логу, дискуссии. Мы полагаем, что основное средство, обеспечивающее успех интонация педагога.

Второй этап дискуссии - этап размышления, особенностями которого яв­ляются атмосфера сотворчества, чувство единения, психологический комфорт во взаимоотношениях. При этом осуществляется взаимный обмен информацией между студентами и преподавателем, студентами между собой, взаимное сти­мулирование и взаимный контроль. Реализуется общий поиск положений, воз­можность раскрыть и обосновать различные точки зрения у студентов. Каждый участник - художник собственной мысли. Основными средствами, обеспечи­вающими успех этого этапа дискуссии, являются: эмпатийное слушание, про­являющееся в искренней, а не в деланной заинтересованности (быть, а не ка­заться внимательным); эмоциональная поддержка репликами, мимикой, жеста­ми, стремление проникнуть во внутренний смысл слов студента. Динамизм дискуссии обеспечивается заранее продуманными вопросами, пробуждающими мыслительную и душевную активность студентов. Размышление на этом этапе дискуссии - это, прежде всего, богатство интонаций: возможны монолог, диа­лог, шутка, молчание, умение держать паузу, способность осуществлять взаи­мопереходы, обмен ролями, когда педагог из ведущего становится ведомым и наоборот.

Третий этап дискуссии - завершение. На этом этапе руководителю важно проявить способность вбирать в себя, анализировать и суммировать все выска­зывания студентов, неторопливо высказать свое мнение. Дискуссию целесооб­разно закончить многоточием, недосказанностью, отказом от однозначных оце­нок. Этот прием, на наш взгляд, рождает эмоцию и будит мысль, он во многом способствует пониманию и осознанию студентами положения о принципиальной незавершенности познания человека. Размышление не всегда подлежит оценке, так как оценка не показатель личностного развития.

Сложность интегрированных занятий, на наш взгляд, состоит в том, что­бы обеспечить сплав органичного сочетания литературного, психологического и жизненного содержания. Показателем успешности таких занятий являются: откровенные ответы на вопросы преподавателя; стремление выступать инициа­тором диалога; эмоциональность содержания; насыщение деятельности творче­ством. Мы считаем, что при таком подходе психология представляется студен­там не как абстрактная академическая наука, а как практически полезная сис­тема знаний, предназначенная для понимания себя, других людей, объяснения их поступков. Будучи понятой и воспринятой студентами в этом ключе, психо­логия с начала ее познания и в дальнейшем становится для них интересной и полезной для жизни наукой.

В результате поисков и проведенных методических изысканий мы при­шли к выводу, что интеграция психологии и литературы может быть построена на основе следующих принципов: 1) структура и содержание курса «Психоло­гия», принятые в средних специальных педагогических учебных заведениях, сохраняются без принципиальных изменений; 2) в содержание интегративного курса входят проблемы личности, индивидуальности, личностного роста; 3) со­держание интегративного курса должно быть обеспечено соответствующей системой средств обучения (организацией диалогичного общения со студента­ми). Представленные подходы, разумеется, не претендуют на полноту и, воз­можно, нуждаются в дальнейшем уточнении и дополнении.

Результаты обучающего эксперимента показали, что произошли позитив­ные изменения в мотивации социально-педагогической деятельности у студен­тов. Позитивные изменения мы связываем в первую очередь с тем, что про­изошло усиление взаимосвязи между подструктурами мотивации, что, в свою очередь, способствовало внутреннему согласованию мотивационной сферы личности студентов, устранению в ней противоречий.

Полученные данные свидетельствуют об адекватном принятии на себя ответственности за других, отсутствии излишней центрации на себе, уменьше­нии тревожности, о направленности на партнерские взаимоотношения. Возрос­ло доверие студентов к себе и другим людям, укрепилась вера в человеческие возможности. Система ценностных ориентации приобрела ярко выраженный социальный характер. Таким, образом, предложенная нами система психологи­ческих воздействий позволяет формировать в процессе обучения профессио­нальную мотивацию.

5.2. Развитие профессионально важных качеств студентов — будущих социальных педагогов

Все в мире ничто по сравнению с человеческой личностью

Проблема самоопределения личности в ее философском, социологиче­ском, психолого-педагогическом аспектах поистине неисчерпаема. Она изуча­ется как проблема определения человеком себя в мире профессий, человече­ских отношений, социальных изменений и т. д.

Остановимся на рассмотрении вопроса самоопределения личности в рам­ках профессиональной деятельности. Психолого-педагогические аспекты ста­новления профессионала анализирует теория профессионализации, где профес­сиональное самоопределение установлено как ключевой этап развития (иссле­дования , , А. Я. Журкиной, СВ. Сальцевой, , II. С. Пряжинкова, , ­нецова, и др).

Наиболее применяемы в педагогике и психологии следующие определе­ния феномена профессионального самоопределения:

-  профессиональное самоопределение является многомерным и много­ступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения: как серию задач, которые ставят общество перед личностью; как про­цесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разде­ления труда в обществе - социально-психологический подход; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является про­фессиональная деятельность - дифференциально-психологический подход ();

-  профессиональное определение выступает как осознание профессио­нальных перспектив, выявление, проверка и реализация возможностей лично­сти в их достижении (СВ. Сальцева);

-  процесс профессионального самоопределения - это действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных спо­собностей и ценностных ориентаций, действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии и дейст­вия по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профес­сиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответ­ствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии - относи­тельно собственных устремлений ().

Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как процесс при­нятия профессии, вживания в нее, как самостоятельное и осознанное нахожде­ние смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности. Профессиональ­ное самоопределение это сложный, длительный и динамический процесс разви­тия, который занимает весь период трудовой деятельности. Наряду с такими этапами (периодами, стадиями) профессионального самоопределения как воз­никновение и формирование профессиональных намерений, профессиональная адаптация, полная или частичная реализация личности в труде, имеет огромное значение этап профессионального обучения (решающий в профессиональном самоопределении молодого человека) ().

Для описания качественной стороны профессионального самоопределе­ния специалистов на этапе профессионального обучения исследователи выде­ляют следующие его показатели: выраженность мотивов профессиональной деятельности, активность в освоении профессии, профессиональная целена­правленность, привлекательность профессионального будущего, профессио­нальная устойчивость, самооценка профессиональных качеств и способностей и др.

Успешная реализация процесса профессионального самоопределения связана и с развитием качеств личности будущего специалиста, влияющих на «эффективность выполнения профессиональной деятельности по основным па­раметрам: производительности, качеству, надежности».

Профессионально значимые качества, с одной стороны, определяются как постоянно закрепившиеся отношения к своей профессии, труду, людям, приро­де, вещам, как определенная система мотивов, форм и способов профессио­нально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. С другой - это высокий уровень компетентности, определяющий образ мысли, жизни, ха­рактер отношений, стиль деятельности и культуру поведения педагога.

Вопрос о выявлении и изучении профессионально важных качеств лич­ности педагога неоднократно ставился в психолого-педагогических исследова­ниях. Анализ проблемы позволил выявить, что качествами личности исследова­тели называют особенности характера и характерные черты (терпеливость, ак­куратность, ответственность и др.), психические свойства личности (мышление, внимание, память и др.), способности (организаторские, музыкальные, артисти­ческие и др.) и особенности (активность, доброжелательность, жизнерадост­ность и др.), профессиональные навыки и умения (коммуникативные, конст­руктивные, гностические) (, , Р. Бруннер, , Р. Дитерих, , B. П. Симонов, , и др.).

Неоднозначность позиций к определению профессионально важных ка­честв личности педагога обусловлена не только различными подходами, мето­дами к их определению и отбору, противоречивостью мнений авторов относи­тельно их значимости, но и спецификой труда педагога, местом его работы и другими факторами.

На наш взгляд, при отборе профессионально важных качеств личности педагога мы должны учитывать современные социальные процессы общества, обуславливающие предъявление новых требований к личности педагогов, их профессиональной деятельности. В настоящее время складывается новое пред­ставление о том, каким должен быть педагог. Так, вместо учителя - «адаптив­ного техника» мы хотим видеть «рефлексирующего практика» (который под­вергает рефлексии свое функционирование) и «трансформативного интеллек­туала» (отлично образованного и самостоятельно мыслящего человека). Кроме того, важно учитывать и востребованность данных качеств не только в профес­сиональной, но и личной жизни человека. То есть необходимо развивать те ка­чества личности, которыми обучающийся может самостоятельно пользоваться на протяжении всей жизни, с целью повышения квалификации, активного «де­лания» профессиональной карьеры, реализации: собственного личностного и интеллектуального потенциала в социальной и семейной жизни.

Опираясь на современные исследования, мы выделили ряд качеств, соот­ветствующих вышеперечисленным условиям.

Гуманистическая направленность будущего педагога (человекоориентированность, самотрансцендентность) выход человека за пределы своих лич­ных и сиюминутных выгод в прогнозировании и осуществлении своих отноше­ний с другими людьми и сообществами. Педагог-гуманист - это, прежде всего, педагог, хорошо ориентирующийся в главных тенденциях развития общецивилизационных процессов современного мира с его глобальными (а не только ло­кальными, «отраслевыми») проблемами. Способность к глобальному мышле­нию, а не только к раскладыванию всех проблем «по полочкам» («предметам»), способность любые знания соотносить с человеком, со всем живущим на Земле, с природой и ее защитой, - все это главные признаки гуманистически направ­ленного гуманитарного сознания педагога как современного человека и как воспитателя будущих поколений.

Динамизм личности (, ) проявляется в бо­гатстве педагога внутренней энергией, в его инициативности и гибкости, в спо­собности устанавливать эмоциональный контакт с другими людьми, в чувстви­тельности к проблемам, в способности «мягко управлять», не принуждая. Ди­намизм сочетается с умениями педагога «владеть собой», с его эмоциональной устойчивостью, с «фрустрационной толерантностью» (, ).

Психологическая (эмоциональная устойчивость) - это целостная характе­ристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к стрессогенному воздей­ствию трудных ситуаций. Она включает в себя (по ) способность выдерживать чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение, возни­кающее под воздействием стрессоров, а также способность выдерживать без помех для деятельности высокий уровень активации.

Педагогическую рефлексию связывают с обращенностью сознания педа­гога на самого себя, с учетом представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика; со способностью педагога осуществлять рефлексивное управление в воспитатель­но-образовательном процессе; с самоанализом, профессионально-личностным самосовершенствованием учителя. По мнению , профессио­нальная рефлексия в педагогической профессии фактически становится про­фессионально-личностной (ребенок взаимодействует с учителем, а не содержа­нием учебного материала, которое является лишь посредником в этом взаимо­действии). Вступая в педагогическое взаимодействие, учитель реализует, по крайней мере, «тройное кольцо рефлексии». Он составляет прогноз и оценивает ход и результаты собственной деятельности. Соотносит их с прогнозом вклю­ченности в деятельность ребенка и предполагаемую его оценку результатов. Ре­зультирующей рефлексивной оценкой учителя является соотнесение собствен­ных ожиданий, обращенных к установкам, мотивации ребенка, и результатов оценки им собственной деятельности и тех объективных результатов, которые он получил.

Сегодня говорят о таких свойствах и качествах социально-ориентированного мышления, как критичность, надситуативность видения про­блем, «калейдоскопность», прогностичность, практическая направленность, стремление к консенсусу. Несомненно, в деятельности педагога они приобре­тают особую значимость, поскольку позволяют, по мнению , сопрягать ценности личностные, профессиональные, социальные в процессе принятия решений.

Критичность рассматривается рядом авторов (, , ) как направленность личности на эффективное решение практических и научных проблем на основе их предварительного всесторонне взвешенного анализа в контексте глобальных проблем современности - с пози­ции позитивных и негативных последствий.

Критичность мышления - это «лакмусовая бумажка»; сочетание опреде­ленным образом выстроенных логических аргументов с «природным умом» че­ловека, «интуицией», «неспокойной совестью»; способ предотвращения безот­ветственного порождения ценностно опасной новизны; внутренний «стык» со­циального и индивидуально-личностного опыта каждого человека. В повсе­дневной жизни она проявляется в определенном чувстве «здорового сомнения» относительно всего, что, безусловно, утверждается современным социумом. Критичность как социальная направленность мышления современного человека основана на достаточно разветвленной системе свойств: «надситуативность» видения проблемы, «расширение горизонта», укрупнение проблем и др., каж­дое из которых определенным образом входит в феномен критичности (хотя при этом может иметь, и относительную самостоятельность).

Надситуативность видения проблемы - основа критичности, ее внутренне личностное ядро, наивысшим проявлением которого является способность че­ловека подняться в своей социальной рефлексии над ценностями личности, от­дельных групп до общезначимых ценностей. Надситуативное видение проблем является, скорее, установкой личности, мотивационно-ценностной направлен­ностью мышления, и только в отдельных случаях является изначально присущим человеку качеством. Это формируемая в образовательном процессе лично­стная направленность на расширение горизонта видения проблем.

«Колейдоскопность» мышления позволяет отойти от устоявшихся сте­реотипов в оценивании проблемы, взглянуть на нее под новым углом зрения, использовав всю собранную предварительную информацию.

Прогностичность, ориентация на будущее в любых его формах (модели­рование, математический расчет, описание, даже интуиция), являясь основани­ем для принятия решений человеком, включает и такие личностные параметры проектирование своего будущего и будущего других людей, как ответствен­ность и обоснованный риск, связанный с таким проектированием и предвиде­нием (Д. Маркович, , ).

Одним из показателей сформированности практической направленности мышления современного человека является здравый смысл как оценка реали­стичности замысла. Он как бы организует все другие качества социально-направленного мышления, подключая личностный опыт человека, природную основу его поведения, но уже «пропущенную через призму» образованности человека, отрефлексированных им самим форм удачных и неудачных способов поведения и т. п.

Стремление к консенсусу как качество современного социального мыш­ления рассматривается как возможность установления согласия, как способ преодоления факторов («смешение личностного и ситуативного», «наивного реализма» как убеждение человека в собственной беспристрастности, «эффекта ложного социального согласия» и др.), препятствующих пониманию и приня­тию позиции других на пути к консенсусу.

Развитие будущего профессионала, его качеств происходит более про­дуктивно, если созданы определенные условия для успешной социализации обучающихся и активизации их профессионального самоопределения.

Во-первых, включение специально разработанных технологий по разви­тию профессионально важных качеств личности будущих специалистов па всех этапах обучения, затрагивающих все элементы педагогического процесса (ор­ганизацию, содержание дисциплин, производственной практики, воспитатель­ной работы, УИРС, систему разнообразных взаимодействий), что предполагает организацию совместных усилий всего педагогического коллектива.

Во-вторых, использование современных технологий, методов активного обучения, развивающих форм (импровизация, побуждающие вопросы, создание ассоциативного образа, тренинги, лекции-дискуссии, деловые игры, решение практических задач, использование средств видеозаписи и др.). На сегодняш­ний день представляет интерес технология развития критического мышления (, ), помогающая усилить рефлексивные механизмы не только в совместном решении проблем, но и в учебной деятель­ности в целом. Задание по созданию модели педагога, адресованное студентам, предоставит возможность поставить конкретную цель, которую они должны достигнуть в ходе пронесен саморазвития и которая послужит средством (эта­лоном) контроля за уровнем ее достижения.

Немаловажное значение приобретает включение студентов в разнообраз­ную профессиональную деятельность на основе комплекса разработанных про­фессиональных проб. При этом целесообразно организовывать процесс самопо­знания, который может включать в себя анализ теоретических знаний, ролевые игры, элементы рациональной деятельности, анализ своих возможностей. В контексте этого направления может быть организован мониторинг процесса развития профессионально-значимых качеств. Достаточно действенным сред­ством развития личности профессионала является и процесс программирования студентами профессионального и личностного роста (построение личных про­фессиональных планов).

В-третьих, особую роль в решении поставленных, задач получает процесс развития отношения студента к себе как к субъекту профессиональной педаго­гической деятельности, развитие у него социально обусловленной активной жизненной позиции, осознанного принятия профессионально важных качеств, придание профессионального и личностного смысла информации, получаемой в процессе образования и т. д.

Вследствие этого процесс взаимодействия студентов и. педагогов должен строиться по принципу субъект-субъектных отношений на основе гуманисти­ческой направленности обучения и воспитания и находить свое отражение в построении планов и учебных программ, отборе содержания образования, форм и методов обучения и воспитания, гуманистической направленности гумани­тарного сознания педагога и т. д.

Таким образом, развитие профессионально важных качеств будущего пе­дагога должно осуществляться с учетом социальных потребностей современно­го общества и личной востребованности, проходить через все содержание педа­гогического процесса, его элементы, с использованием современных техноло­гий, методов, форм и средств воспитания и обучения. Решение данных задач предполагает и включенность всего коллектива учебного заведения, осуществ­ляющего взаимодействие на основе принципов гуманистичности (самотрансценддентности), субъектности, природосообразности и др.

5.3. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности в контексте профессиональной подготовки социальных педагогов в условиях колледжа

Личность творит себя на протяжении всей человеческой жизни.

Будущая профессиональная деятельность студентов напрямую связана с ус­пешной самореализацией и самоактуализацией в ходе профессиональной подго­товки и проявляется в стремлении человека к возможно более полному выявле­нию и развитию в процессе обучения своих индивидуальных и профессиональных возможностей, потребностей самосовершенствования, в максимальной реализа­ции своего личностного и профессионального потенциала (А. Маслоу). Дополняя эту мысль, мы также можем говорить о несомненной важности для будущего спе­циалиста знания особенностей и путей самоопределения как личностного, так и профессионального. Одним из таких путей является развитие индивидуального стиля деятельности.

Под самоопределением мы понимаем процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления а конкретных обстоятельствах жизни. Наша точка зрения базируется на точке зре­ния , который считает, что самоопределение - это готовность чело­века осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы сво­его развития, а именно - определять пути становления своего жизненного пути, «единственного и неповторимого».

Под индивидуальным стилем деятельности педагога, вслед за ­ковой, мы понимаем характерное для него устойчивое сочетание задач, средств и способов как педагогической деятельности, так и общения, а также более ча­стные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофи­зиологическими особенностями и прошлым опытом.

В научной литературе большое внимание уделяется, прежде всего, опре­делению самого понятия «индивидуальный стиль деятельности» (B. C. Мерлин, , и др.), рассмотрению его структуры (B. C. Мерлин, , ), путей и специфики формирования индивидуально­го стиля деятельности (, , ). В ряде работ дается характеристика феномена индивидуального стиля деятельности учителя (, , ).

Помимо этого, авторы в своих грудах выделяют содержательные, дина­мические и результативные компоненты стиля, устанавливают некоторые осо­бенности, связанные с результативной стороной стиля деятельности педагога в образовательно-воспитательном процессе. Наравне с уже названными характе­ристиками, стиль деятельности будет включать ее операциональный состав, умения и навыки ().

Анализ психологической литературы показал, что отечественные психо­логи применяют термин «стиль» при оценке взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности, а индивидуальный стиль деятельности рассматривают как систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Зарубежными учеными под сти­лем понимается характеристика личности, которой он присущ.

объединяет понятия «стиль жизни личности», «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль деятельности» и вводит новый термин - «стиль человека», подчеркивая тем самым целостность этой уникальной характеристи­ки способа взаимодействия индивидуума с окружающим миром. В его концеп­ции стиль выступает, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосре­дования разноуровневых параметров различных психологических образований (темперамента, интеллекта, характера и т. д.), а с другой - образует устойчивый паттерн индивидуально-типологических свойств, реализующихся в системе способов организации субъектом своего поведения и деятельности.

Много внимания в научных публикациях уделяется определению струк­туры индивидуального стиля деятельности, однако, подходы к этому явно не­однозначны. Так, считает возможным включение индивидуальных качеств в структуру стиля деятельности, но при этом подчеркивает, что необ­ходимо проводить операцию по отделению аспекта стиля, включающего в себя способы деятельности, от аспекта, отражающего взаимодействие индивидуаль­ных свойств, проявляющихся в этих способах. B. C. Мерлин, напротив, возра­жает против включения индивидуальных качеств в характеристику стиля.

На наш взгляд, в собственно психологическом, узком смысле индивиду­альный стиль деятельности будет представлять собой обусловленную типоло­гическими особенностями устойчивую систему способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, при условии положительного к ней отношения.

Тогда в широком значении индивидуальный стиль деятельности может представлять собой индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наи­лучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивиду­альности с предметными внешними условиями деятельности. Это определение особенно подчеркивает мысль, что это индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности.

В настоящее время педагогами понятие «стиль» трактуется в очень ши­роком контексте: как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т. д. Далее мы приводим ос­новные составляющие стиля.

Индивидуальный стиль деятельности, по , имеет опреде­ленную структуру, ядром которой являются индивидуально-психологические особенности личности. Они либо содействуют, либо противодействуют успеш­ности деятельности.

Характеризуя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в си­туациях затруднения, конфликта люди демонстрируют до десяти вариантов ин­дивидуальных стилей поведения, как то конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избежания, подавления, соперничества и защиты (). Существен­но, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль­ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности и педагогического общения,

считает, что стиль деятельности связан со стилем саморегу­ляции и они могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны целост­ного индивидуального стиля активности, деятельности человека.

Отметим, что в широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) представляет собой ус­тойчивую систему способов, приемов, проявляющихся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индиви­дуально-психологическими особенностями ее субъекта (, Н. Д. Ле­витов, B. C. Мерлин, и др.).

В заключение можно сказать, что применительно к поведению, деятель­ности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в сово­купности его формальной и содержательной сторон), предложенные К. Леви­ным, который, дифференцируя стиль, связывает его со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, например, акцентуацией характера.

Остановимся на характеристике стиля педагога. Стиль педагогической деятельности, по мнению , отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя и находится под воздействием, по меньшей мере, трех факторов: индивидуально-психологических особенностей педагога как субъекта деятель­ности (индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенно­сти); особенностей самой деятельности; особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Исходя из особенностей педагогической деятельности, характеризую­щейся тем, что она осуществляется и субъект-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельно­стью обучающегося, эти факторы могут быть соотнесены:

- с характером взаимодействия;

-с характером организации деятельности;

-с предметно-профессиональной компетентностью педагога:

-с характером общения.

Отметим, что стиль педагогической деятельности делится на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, напол­няясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения к партнерству и к отсутствию направленного воздей­ствия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения, которое выступает компонентом индивидуального стиля деятельности.

Более детализированная, по характеру включенности в деятельность пе­дагога, дифференциация стилей общения предложена -Каликом, кото­рый под стилем общения понимает индивидуально-типологические особенно­сти социально-психологического взаимодействия в системе «субъект-субъект». Он выделяет:

- стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой дея­тельностью, являющийся выражением отношения учителя к своему делу, профессии;

-  стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом;

-  дистанцию, являющуюся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованно­сти обучающихся, может привести к личностным изменениям - конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т. д.;

- устрашение и заигрывание, свидетельствующие о профессиональном несовершенстве педагога.

Таким образом, стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая особенности управления, общения, поведения педагога (, ).

Рассмотрев общие вопросы относительно особенностей и проблем про­фессиональной подготовки социальных педагогов, определив спектр общих по­нятий, сформулируем некоторые исходные моменты индивидуального стиля именно социально-педагогической деятельности.

Под индивидуальным стилем социально-педагогической деятельности можно понимать такую совокупность сложившихся у личности под воздейст­вием целенаправленного обучения, средств, способов и методов работы, кото­рые позволят ей профессионально оказывать социальную помощь детям, под­росткам и взрослым, попавшим в трудную жизненную ситуацию. Также он представляет собой систему социально-педагогических действий, обеспечи­вающую определенный результат деятельности и совокупность индивидуально-типологических свойств, реализующихся в системе способов организации со­циальным педагогом своего поведения и деятельности.

Интересна в этом контексте точка зрения , выдвигающей гипотезу, что индивидуальный стиль деятельности не является врожденным, он может вырабатываться в точение жизни либо стихийно, либо формироваться в результате целенаправленного обучения.

Однако оспаривает уместность понятия «формирование» применительно к этому процессу и считает, что педагогическая стратегия, на­правленная на искусственное «формирование» индивидуального стиля в соот­ветствии с определенным заранее эталоном, так же, как и «переформирование» индивидуального стиля, педагогически не целесообразна и научно не обосно­вана. Он считает, что наиболее эффективной педагогической стратегией в дан­ном случае будет именно процесс развития индивидуального стиля.

Все приведенные выше теоретические положения создают достаточно полную модель индивидуального стиля социально-педагогической деятельно­сти, которая включает ряд основных компонентов: содержательный, динамиче­ский и результативный. Рассмотрим их.

Содержательный компонент включает следующие элементы: общие и специальные профессиональные знания, умения и навыки; технологии соци­ально-педагогической деятельности; методики социально-педагогической дея­тельности и т. п. Динамический компонент - это индивидуальный ритм работы, реакции социального педагога на ситуацию и клиентов и т. п. Результативный компонент подразумевает реализацию основной цели социально-педагоги­ческой деятельности - содействие эффективной социализации личности.

Помимо названных выше характеристик индивидуального стиля соци­ально-педагогической деятельности мы выделяем его элементы, которые могут выступать критериями его оценки: специфика и характер организации социаль­но-педагогической деятельности; индивидуально-психологические особенности и качества субъекта и объекта деятельности - социального педагога и клиента; умения и навыки организации социально-педагогической деятельности; опера­циональные умения и навыки; характер взаимодействия; характер общения; предметно-профессиональная компетентность педагога.

Заявленные выше теоретические положения натолкнули нас на мысль о необходимости определения возможных направлений развития индивидуально­го стиля социально-педагогической деятельности в условиях колледжа. На наш взгляд, к их числу могут быть отнесены образовательный процесс и процесс самообразования.

По нашему мнению, образовательный процесс может выступать как на­правление развития индивидуального стиля социально-педагогичеекой дея­тельности в том случае, если он предполагает организацию работы по профи­лирующим дисциплинам («Методика и технология работы социального педаго­га», «Социальная педагогика», «Социальная психология» и др.), прохождение ознакомительной, педагогической и государственной практики и организацию учебно-исследовательской деятельности студентов.

, указывают, что в процессе подготовки будущий специалист должен быть признан реальным субъектом обучения. Только в таком случае возможно «погружение» в проблемы реального профес­сионального процесса, творческое моделирование компонентов будущей социально-педагогической деятельности. В этой связи замечает, что то, чему учить социального педагога, должно соответствовать тому, как этому учить, ибо сама форма обучения в этом случае будет также способство­вать достижению его целей. Мы согласны с точкой зрения , что процесс обучения должен быть по своей сути личностно-деятельностным, что предполагает гуманизацию всего процесса подготовки, а также интегративность в получении и использовании знаний научно-теоретического плана, на­пример, по педагогике, психологии, экономике, социологии, другим дисципли­нам. Для моделирования блоков социальных проблем на уровне конкретной личности и в целом социума, в котором она проживает, а также технологиче­ских приемов по их разрешению необходимо иметь в виду, что в профессио­нальной социальной деятельности не может быть личностно одинаковых про­блем и путей их разрешения. А если они чем-то и похожи, то имеют разную этимологию и совершенно не однотипных носителей. Вот в этом содержатель­ном аспекте разрешения названных проблем и аккумулируются блоки учебных дисциплин, таких, как социально-педагогические, социально-психологические, социально-философские и политологические, социально-экономические, соци­ально-медицинские, социально-правовые и др.

Как нами было не раз отмечено, процесс подготовки специалистов в об­ласти профессиональной социальной деятельности является многоаспектным и трудоемким, поскольку на практическом уровне специалисту необходимо овла­деть способами коммуникации, управления, взаимодействия, диагностирова­ния, прогнозирования, методами и средствами социального обучения и воспи­тания, коррекции, реабилитации, защиты личности. Эти основополагающие компоненты профессиональной деятельности, вероятно, и должны определять содержательную сторону подготовки специалистов. Практическая и результа­тивная сторона обучения предполагает наличие развитой системы практиче­ской, так называемой «полевой» подготовки специалистов, которая имеет свою структурно-логическую схему, в ее основу могут быть положены базисная на­учно-теоретическая и технологическая подготовка, а также проигрывание функциональных ролей социального педагога: «посредник», «консультант», «реабилитатор», «аниматор», «социальный терапевт», «воспитатель», «эксперт» и др., в зависимости от контингента, то есть с кем непосредственно придется взаимодействовать специалисту.

На протяжении всего процесса обучения будущие специалисты должны постоянно привлекаться к диагностированию и прогнозированию социальных проблем, процессов, явлений, складывающихся в реальном социуме, сфере че­ловеческих взаимоотношений, участвовать в опытно-экспериментальной рабо­те, создании центров и служб социальной помощи и поддержки населения, се­мьи, ребенка, поскольку современная база социальной помощи населению формируется вместе с подготовкой кадров для нее.

Резюмируя сказанное, отметим, что в педагогическом колледже возмож­но развить у студентов индивидуальный стиль социально-педагогической дея­тельности при следующих условиях: обеспечение взаимосвязи теоретической и практической готовности студентов к собственной деятельности; развитие кон­курентоспособности, мобильности будущих специалистов; содействие опреде­лению еще на этапе обучения приоритетов и перспектив дальнейшей, уже про­фессиональной деятельности и др.

Все выше названное и отражает наше представление о профессиональной подготовке социальных педагогов в колледже в целом и механизмах профес­сионального самоопределения студентов и развития у них индивидуального стиля будущей профессиональной, в данном случае - социально-педагогичес­кой деятельности.