Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации

На правах рукописи

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПЕДАГОГА

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола, 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО «Марийский
государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится _3_ апреля 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.114.01 в ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. » Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. ».

Автореферат разослан _21_ февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,
профессор

Введение

Актуальность. Реформирование общества, и системы образования, как его движущей части требуют, прежде всего, нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды по реформированию образования. Переход от традиционного к личностно-ориентиро­ван­ному образованию невозможен без активного и твор­ческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессио­нальной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.

Субъектные качества педагога в существенной мере зависят от того, насколько развита его субъектность в деятельности повышения соб­ственной квалификации. Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах в учреждении системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).

Специфика педагогической деятельности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах отечественных и зарубежных ученых (, , ­ровский, , и др.).

Проведенный анализ массового и передового опыта повышения квалификации работников образования, а также теоретических иссле­дований по данной проблематике свидетельствует, что в системе повышения квалификации работников образования (СПКРО) проис­хо­дят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятель­ности СПКРО указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (, , P. M. Ше­рай­зина и др.).

Вместе с тем проведенное нами исследование проблем повышения квалификации показывает, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция обновления прежде всего содержания курсовой подго­товки и преобладание традиционных методов обучения. Попытки удо­влетворить индивидуальный образовательный запрос педагога через диагностику интересов слушателей оказываются малоэффективными. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, которые не инициируют самостоятельную деятельность слушателя по построе­нию собственного образования в межкурсовой период, приводят к дис­кретности его образования.

Отсюда следует вывод, что существующая система повышения квалификации не обеспечивает всесторонность и непрерывность обра­зования педагога, а активность слушателей в процессе курсовой подготовки либо почти не разви­вается, либо подавляется тради­ционными формами обучения. Необхо­дима такая организация процесса повышения квалификации, которая обеспечит проявление и совер­шенствование субъектных качеств педа­гога в условиях курсовой подго­товки, будет способствовать развитию его образовательной активности.

Исследования различных аспектов проблемы повышения квали­фикации работников образования ведутся давно и успешно. Разработана целостная теория непрерывного образования взрослых (­диславлев, , ­мина, , ­минский и др.); обоснованы научно-теоретические аспекты совершенст­вования теоретических знаний и практических умений раз­личных категорий педагогов (, , и др.); изучены и проанализи­рованы вопросы организации процесса повышения квалификации работников образова­ния (-Бад, , и др.).

В теории и практике дополнительного педагогического образования разработаны и апробиру­ются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (, ­симов, , -Калик и др.), к исследовательской, ин­новационной и экспериментальной работе (, , и др.), исследуются социаль­но-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоя­тельности учителей и руководителей школ в процессе курсовой подготовки (, , и др.).

В последние годы проведен ряд исследований, в которых рас­сматривают­ся различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (, , ), но­вые формы организации методической работы (, , ­ник и др.); проводились исследования процесса повыше­ния квалификации с учетом региональных особенностей России и ближнего зарубежья (, , и др.).

Как отмечают исследователи проблемы теории повышения квалификации учителей – , , ­кова, , – в существующей системе повышения квалификации, нацеленной только на поддержание функционирования как системы образования в целом, так и учителей-предметников, в частности, наблюдается бессистемность в организации процесса, отсутствие преемственности в работе со слушателями, дискретность процесса совершенствования (1 раз в пять лет). В ней преобладает информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями.

Однако современная ситуация в образовании характеризуется проявлением особого внимания к процессу профессионального роста педагога и совершенствованию деятельности учреждений, занимаю­щихся вопросами повышения квалификации педагогов. Переход от традиционной к личностно-ориентированной модели обучения в СПКРО возможен, если будут созданы условия для максимального проявления и развития активности педагога. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса повыше­ния квалификации на основе реализации андрагогического подхода как необходимое условие развития образова­тельной активности педагога и полагаем такое направление деятель­ности стратегическим направлением развития СПКРО.

Исследуя образовательную активность педагога в кон­тексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы рассматриваем образовательную активность как «профессио­нально значимое качество личности педагога, которое выра­жается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации» ().

Из анализа практики повышения квалификации, а также теорети­ческих исследований по проблемам дополнительного педагогического образования можно сделать вывод о наличии противоречия между потребностью системы повышения квалификации работников образования в совершенствовании процесса развития образовательной активности педагога и отсутствием специальных исследований по разработке теории и технологий ее развития в процессе повышения квалификации.

Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы: каковы педагогические условия эффективного развития образова­тельной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода?

Объектом исследования является система повышения квалифи­кации работников образования.

Предмет исследования – развитие образовательной активности педагога в системе повышении квалификации на основе андрагогического подхода.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективного развития образовательной активности педагога в системе дополни­тельного педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации возможно при создании следующих педагогических условий:

– курсовая подготовка педагога осуществляется на основе реализации андрагогического подхода;

– осуществляется выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута в процессе повышения квалификации;

– педагог овладевает технологией проектной деятельности в процессе курсовой подготовки;

– обеспечивается диалогическое взаимодействие преподавателя и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.

В соответствии с поставленной целью исследования, определением объекта и предмета исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

2. Определить сущность, специфику и принципы развития образовательной активности педагога в современных условиях.

3. Раскрыть сущность и содержание андрагогического подхода к обучению педагога в системе повышения квалификации.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

– философские и психолого-педагогические концепции развития личности (, Э. Берн, , ­ровский, К. Роджерс, и др.); положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятель­ности (, , и др.);

– концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (, , и др.);

– теория непрерывного образования взрослых (, , и др.);

– андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А. Нокс, , );

– теория развивающего обучения (, , и др.);

– концепции вариативно-программного подхода (, -Бек, , и др.);

– философия образования и методологии педагогики (­нов, , ­вязинский, , ­мина, , ­ровицкий, и др.);

– теория постдипломного педагогического образования (­сова, , , Г. С. Су­хоб­ская, , и др.);

– положения об активности и самостоятельности личности в обучении и избирательно-ценностном отношении педагога к знаниям (, , ).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: сравнительно-сопостави­тель­ный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, проектирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования, изучение опыта инновационной деятельности учреж­дений дополнительного профессионального образования; анкетиро­вание, тестирование и интервьюирование учителей в процессе курсовой подготовки, прямое, косвенное и включенное наблюдение, метод неза­кон­ченных предложений, контент-анализ текстов, методы оцени­вания, констатирующий и формирующий эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе ( гг.) проводился выбор и форму­лиро­вание проблемы исследования, анализировались литера­турные источ­ники и существующая практика повышения квалификации учителей в учреждениях дополнительного профессионального образо­вания, осу­ществ­лялось осмысление исходных методологических и теоре­тических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе ( гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по развитию образовательной активности педагога в про­цессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода, проводился анализ его эффективности, изучались возможности раз­вития образовательной активности педагогов в системе дополни­тельного профессионального образования.

Третий этап ( гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, их качественной и количественной обра­ботке, теоретической интерпретации, выработке на этой основе рекомен­даций, их внедрению в практику повышения квалификации, оформлению диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа была органи­зована на базе Института повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа в системе курсов повышения квалификации педагогических и руко­водящих работников образования. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 437 работников образования Ханты-Мансий­ского автономного округа.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Осуществлен анализ и выявлены тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

2. Определены возможности использования андрагогического подхода к развитию образовательной активности педагога.

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику дополнительного профессионального образования и вносят новые элементы в существующие исследования данной области образования с учетом основных положений андрагогики. В нем обоснована возможность построения процесса повышения квалификации педагога на основе андрагогического подхода. Исследование вносит вклад в разработку теории и методики непрерывного образования взрослых.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем положения позволяют активизировать и повысить эффективность системы постдипломного педагогического образования; проверенный опытно-экспериментальным путем андрагогический под­ход к организации курсовой подготовки работников образования используется в учреждениях системы повышения квалификации; материалы исследования могут быть использованы при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях СПКРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов исследования, адекватным его целям и задачам; репрезента­тивностью выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; опытом работы автора в системе дополнительного педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Анализ современного состояния системы повышения квалификации работников образования позволил выявить тенденции ее развития. Основными из них являются: переход от инструктивно-информа­цион­ного обучения к удовлетворению образовательных потребностей педагогов; использование современных личностно-ориентированных технологий обучения; внедрение андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования; внедрение дистанционных форм обучения с использованием информационных технологий; разработка целевых программ повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения; развитие проектной, информационной, исследовательской культуры педагога и др.

2. Образовательная активность является профессионально значимым качеством личности педагога, которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовать собственную образовательную программу в процессе повышения ква­лификации в учреждениях СПКРО. Образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рас­сматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации. Уровневая структура образовательной активности включает в себя адаптивный, презентативный и интегративный уровни развития данного личностного качества.

3. Важным средством совершенствования процесса развития образовательной активности в современной системе повышения квалификации работников образования является внедрение андрагогического подхода, который требует соответствующего отбора форм, методов, средств и способов организации учебного процесса.

4. Эффективность развития образовательной активности педагога обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута курсовой подготовки; освоение педагогом технологии проектной деятельности в процессе повышения квалификации; реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Институте повышения квали­фикации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Марийского государственного университета ( гг.); обсуж­да­лись на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Развитие личности как стратегия гуманизации образо­вания» (Ставрополь, 2002), «Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики» (Йошкар-Ола, 2004), «Регион-2005: социальные и экономические проблемы развития» (Йошкар-Ола, 2005), «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), «Последипломное образование в системе непрерывного образования» (СПб., 2005), «Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании» (Йошкар-Ола, 2005). Основные положения и выводы исследования отражены в 10 опубликованных работах.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает в себя вве­дение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

Основное содержание диссертации

Одной из основных черт современной системы повышения квали­фикации является тенденция перехода от действующего принципа «обеспечения ритмичности» к организации обучения «по потребности». Последнее обусловлено, с одной стороны, усилением требований к результативно­сти обучения, с другой – с изменением роли и места учебы в каждом из видов деятельности педагогов. Реализация принципа «по потребности» предполагает использование таких технологий обучения, основной задачей которых является становление обучаю­щегося как субъекта образовательного процесса системы повышения квалификации. Формирование такой субъективной позиции связано с пониманием необходимости совершенствования своей деятельности, способ­ностью к осознанию потребности в развитии через обучение.

Деятельность педагога, разворачивающаяся в процессе повы­шения его квалификации, может быть охаракте­ризована понятием «образова­тельная активность», которая выражается в способности педагога самостоятельно создавать и реализовывать собственную образова­тельную программу повышения квалификации в условиях СПКРО. Иными словами, обра­зовательная активность рассматривается как характеристика субъекта в деятельности обучения при повышении своей квалификации.

Исследуя образовательную активность педагога в кон­тексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы рассматриваем образовательную активность как профессио­нально значимое качество личности педагога, которое выра­жается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации.

Об изменении уровня образовательной активности педагога можно судить по следующим показателям: содержание индивидуального образовательного запроса к образовательной программе, особенности содержания образователь­ной программы, направленность образователь­ной активности, вклю­ченность педагога в образовательный процесс и самостоятельность в создании образовательной программы. Косвенным показателем разви­тия образовательной активности является удовлетво­ренность, которая прослеживается на всех уровнях образовательной активности в процессе повышения квалификации педагога.

Образовательная активность от­носится к числу профессионально значимых качеств личности педагога и, являясь интегральной характе­ристикой личности, способна развиваться. Этот факт позволил нам выделить следующие уровни развития образовательной активности: адаптивный, презентативный, интегративный.

Развитие образовательной активности способ­ствует самообра­зова­нию педагога, определяет его поведение и деятель­ность конкретно в повышении собственной квалификации в учрежде­нии СПКРО. Она является тем фактором, который способствует реше­нию многих проблем в педагогической деятельности, позволяет вос­принимать новые идеи, заниматься инноватикой, самосовершенство­ваться. Развитие образо­ва­тельной активности педагога представляет собой весомый результат его обучения в учреждении повышения ква­лификации.

Основа слушателей курсов в СПКРО – это специалисты в возрасте периода активной профессиональной деятельности, поэтому систему повышения квалификации работников образования необходимо рассматривать в общем контексте андрагогики – науки об образовании взрослых.

Учитывая объективные изменения образовательной сферы и достижения различных наук в понимании роли человека в своей жизне­деятельности, основоположники андрагогики исходили из того факта, что существуют принципиальные различия между взрослым и невзрослым че­ловеком вообще и в процессе обучения в частности. Предмет и методы андраго­гики формулировались в результате выявления специфических особенностей организации образовательного процесса у взрослых по сравнению с детьми.

Проведенный анализ подходов к организации процесса обучения показал, что ведущая роль в процессе обучения должна принадлежать взрослому, кото­рый становится реальным субъектом процесса обучения, происходящего в со­вместной деятельности обучающего и обучающегося. При этом изменяется роль преподавателя, возрастает его значение как организатора «процесса направляемого взаимодействия» (по М. Ноулсу), предъявляются специфические требования к его личным и профессиональным качествам.

Специфика системы повышения квалификации и переподготовки работников образования предъявляет определенные требования к реализации андрагогической позиции преподавателя.

В образовательном процессе СПКРО преподаватель имеет дело с уже сформировавшимся профессионалом-учителем, его умениями, его мастерством. Целью занятий в системе повышения квалификации является раскрытие и развитие профессионально-личностного потен­циала учителя. Но для этого преподаватель-андрагог должен помочь слушателю увидеть путь своего дальнейшего профессионального роста, свою индивидуальную профессионально-образователь­ную траекторию.

Кроме привычных задач по консультированию учителя, озна­комлению его с новыми учебно-методическими пособиями, по выработ­ке индивидуальных для данного учителя методов взаимо­действия с учащимися в классе, по организации помощи в написании курсовой работы и пр., все более необходимой становится работа по совместному (андрагога с учителем) построению индивиду­альной профессионально-образовательной траектории учителя, способствующей его личностному и профессиональному росту, развитию образовательной активности.

Результаты проведенного анализа профессиональных запросов и ожиданий учителей к содержанию и организации процесса повышения квалификации явились дополнительным ориентиром для проведения формирующего этапа эксперимента по направлениям, обозначенным в гипотезе исследования:

·  разработка и реализация образовательных маршрутов учителей с учетом возможностей СПКРО и их профессиональных запросов и ожиданий,

·  разработка проектных заданий, обеспечивающих применение учителями теоретических знаний при решении задач практической педагогической деятельности, и организация освоения слушателями способов их решения;

·  организация диалогического взаимодействия участников образовательного процесса как необходимого условия повышения личной значимости образовательной деятельности учителей.

Развитие системы последипломного образования во многом зависит от того, насколько учтены и удовлетворены потребности слушателей. Решение этой проблемы предполагает взаимосвязь заказчика образо­вательных услуг (педагога) и исполнителя (ИПКРО) через содержа­тельную и организационно-методическую части образова­тель­ных программ. Логика взаимосвязи постро­ена на разработке образова­тельных программ с учетом потребностей заказчиков образова­тельных услуг, возможностей исполнителя и современных требований кобразовательному процессу, построенному на андрагогических принципах.

Однако применительно к специфической деятельности зрелого педагога, которая разворачивает­ся в процессе повышения его квали­фикации, вопрос перехода к личностно-ориентированному обуче­нию на уровне кон­кретных технологий недостаточно разработан.

Проведенный анализ деятельности СПКРО показывает необходи­мость реформирования системы постдипломного образования взрослых, изменения, прежде всего, организационных форм повышения квалифи­кации. Только изменение структуры учебного процесса может привести к росту образовательной актив­ности, которая выражается в способности педагога самостоятельно проектировать и реализовывать свою образовательную программу.

Образовательная программа понимается как индивидуальный образовательный маршрут обучаемого и проектируется с учетом склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей. Реали­зация принципа свободы выбора педагогом содержания обучения и формирование на этой основе индивидуального образовательного маршрута была осуществлена в ходе экспериментальной работы.

Образовательные маршруты, которые осваивали учителя в ходе экспериментального исследования, предусматривали осознание методо­логи­ческого и культурологического основания единства гуманитарного знания, освоение философии современного образования в контексте понимания социального процесса как сложного взаимодействия культур, цивилизаций, личностей; трансформацию педагогических идей и теоретических знаний в конкретных технологиях педагогической деятельности в рамках методологического пространства идей гуманистической педагогики.

Деятельность по конструированию образовательных про­грамм строилась в соответствии с анализом запросов педагогов – слушателей ИПК и РРО в дополнительных спецкурсах по отношению к варианту основной образователь­ной программы. Гибкость программы обучения достигалась за счет ее построения на модульной основе. Программа содержит в себе следующие модули: гуманистические ориентиры современного образования, образовательные технологии, психолого-педагогический; информационный. Такой принцип построения прог­раммы позволяет конструировать технологические карты по каждому из учебных модулей, а также внутри модуля. Приоритетными становятся модели образовательного процесса, построенные на таких андраго­гических принципах, как обучение на партнерских началах, реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО с педагогом-слушателем курсов.

Разработка и внедрение образовательных маршрутов позволяет использовать самые разнообразные формы учебного процесса: не только традиционные лекции, семинары, практикумы, но и тренинги, «круглые столы», дискуссии, конференции, педагогические мастерские, мастер-классы, проектную и игровую деятельность.

Формой выпускной работы слушателей курсов является защита практико-ориентированного проекта с учетом реальных потребностей педагога. Подобная работа содействует не только собственному развитию и повышению уровня образовательной активности, но и развитию конкретного образовательного учреждения (школы, гимназии, лицея).

Система проектного обучения выступает как одна из эффективных форм развивающего обучения. С педагогической точки зрения, проекти­рование – это творческая учебная деятельность, которая является проблемной по форме предъявления материала, практической по способу его применения, интеллектуально нагруженной по содер­жанию, самостоятельной по характеру добывания знания, реализуемая в условиях постоянного конкурса мнений и предложений Проекти­рование делает возможным новый тип обучения – проектное обучение, которое, в отличие от традиционного, следует целям опере­жающего развития самостоятельности и автономности.

В процессе опытно-экспериментальной работы по развитию образовательной активности учителей проектная деятельность была составной частью образовательной программы. Слушателям была предоставлена возможность овладеть технологиями социального, межпредметного и монопредметного проектирования.

Самореализация творческого потенциала учителей-участников эксперимента особенно ярко проявилась в ходе социального проекти­рования, при разработке метапроектов – «Гуманизация образова­тельного пространства школы», «Школа как пространство самореали­зации ученика», «Моделирование гуманитарного образования в условиях гимназии», «Школа социальной культуры». Учителя, опираясь на технологическую карту проекта, освоили методы социального проектирования, научились коллективно выделять актуальные противоречия в школьной практике, выдвигать альтернативные способы их разрешения, учитывать реальные потребности в проектных решениях и учитывать особенности реальных потребителей, увязывать проектные решения с современными культурными взглядами и запросами, прогнозировать последствия реализации проектов. В результате были созданы реалистические проекты, применимые к конкретным условиям школы.

Выбор проектной работы в качестве технологии внедрения андрагогического подхода в практику повышения квалификации определялся рядом соображений, важнейшим из которых было развитие образова­тельной активности педагогов, которая, непосредственно связана с мотивацией обучения. Обучая разновозрастные и разноуров­невые коллективы педагогов, необходимо было учитывать мотивы их деятельности, и именно проектная работа могла увлечь всех при усло­вии, что она была значима для данного сообщества.

Специфика проектного обучения позволяет развивать образо­вательную активность, предоставляя возможности создавать и извлекать знания из получаемой информации в ходе курсовой подготовки, усиливая эффекты группового взаимодействия, фиксируя стремление педагога к профессиональному общению.

Основной задачей повышения квалификации является направлен­ность всей системы на становление педагога в качестве активного субъекта про­фессиональной деятельности, что необходимым образом влечет за собой по­следующее самостоятельное профессиональное развитие учителя, благодаря включению механизмов индивидуального развития педагога в межкурсовой и послекурсовой периоды.

В качестве необходимого механизма реализации андрагогического подхода для развития образовательной активности педагога выступает специально организованное образовательное взаимодействие преподавателей ИПК и РРО и педагогов в межкурсовой период. Проекти­рование такого взаимодействия осуществлялось на основе создания ситуаций с высоким потенциалом порождения субъектности и носило диалогический характер.

В межкурсовой период преподаватели поддерживали постоянный контакт с учителями-участниками эксперимента. В качестве основной формы взаимодействия выступало педагогическое консультирование, являющееся оптимальной ди­дактической формой образования взрослых, в процессе которой происходит актуализация знаний и активизация опыта, необходимых человеку для реше­ния актуальных для него проблем.

Консультирование – форма диалогического взаимодействия, обеспечивающая процесс сопровождения роста педагогического мастерства и образовательной активности учителя, в ходе которого преподаватель ориентирует, направляет самостоятельное движениепедагога к более высокому уровню. Консультирование – важный элемент педагогической поддержки взрослых обучающихся, в процессе которого преподаватель может выступать с различных ролевых позиций: как консультант-автор, – эксперт, – фасилитатор. Взаимодействие с учите­лем посредством консультаций, с одной сторо­ны, позволяет поддерживать контакт с учителем в межкурсовой период, а с другой – не мешает ему самостоятельно выстраивать свой индивиду­альный образовательный маршрут.

Как показали результаты, разработанная и апробированная в экспериментальном обучении программа взаимодействия с учителем в межкурсовой период, дает реальный шанс для реализации продуктивного диалогического образовательного взаимодействия преподавателя и слушателей, базирующегося на постепенно возрастающей самоорга­низации каждого субъекта взаимодействия. Кроме того, учет самостоятельного развития педагога в межкурсовой период позволяет обеспечивать слушателям, при последующем обучении на курсах, более высокий уровень знаний, умений и профессионального само­сознания.

Организация курсов повышения квалификации учителей на основе реализации андрагогического подхода осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы. При этом контрольная группа обучалась по традиционной схеме с преимущест­венным использованием лекционных и семинарских занятий, эксперимен­тальная – по разработанной нами программе повышения квалифи­кации в соответствии с принципами андрагогики.

После обучения, выстроенного в традиционном (контрольная группа) и на основе реализации андрагогических принципов (экспери­ментальная группа) режимах, педагогам было предложено оценить и построить рейтинговый ряд из достигнутых ими результатов обучения. Результаты данного опроса представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение ожиданий педагогов и реальных результатов обучения в ИПК и РРО

№ п/п	Результаты обучения на курсах ПК	Контрольная группа	Экспериментальная группа
%	рейтинговый ряд	%	рейтинговый ряд
до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
1	Получение общих теоретических знаний	35	IX	VII	24	VIII	XIII
2	Получение знаний, необходимых для повышения уровня компетентности	16	XIV	XIII	81	VIII	I
3	Расширение кругозора	18	XVI	XII	6	XI	XVI
4	Получение разработок, рекомендаций	40	VI	VI	34	VI	XI
5	Разработка проекта	16	X	XIV	36	X	X
6	Освоение новых технологии преподавания	20	XI	X	41	XIV	IX
7	Получение свидетельства о повышении квалификации.	24	V	IX	32	IX	XII
8	Совершенствование методики преподавания предмета	9	XIII	XV	24	XVI	XIV
9	Возможность посещения различных школ с целью заимствования отдельных наработок	62	III	III	61	II	VI
10	Работа в библиотеке ИПК с предметными научно-методическими журналами и учебными пособиями	20	VII	XI	20	XII	XV
11	Обмен профессиональным опытом	60	I	IV	80	III	II
12	Получение «приращения» в способах деятельности	30	VIII	VIII	64	V	V
13	Общение с компетентными людьми	41	IV	V	79	IV	III
14	Получение конкретных рекомендации по проблемам воспитания учащихся	94	II	I	73	I	IV
15	Возможность детального анализа собственных трудностей в организации образовательного процесса	63	XII	II	44	VII	VIII
16	Возможность увидеть свои действия со стороны	6	XV	XVI	54	XV	VII

Сравнение уровней развития образовательной активности педаго­гов контрольной и экспериментальной групп до и после обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни сформированности образовательной активности

педагогов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы

Группы	Уровни образовательной активности педагогов
адаптивный	презентативный	интегративный
кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
начало опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная группа	24	48	21	42	5	10
Контрольная группа	30	51	22	37	7	12
конец опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная группа	8	16	28	56	14	28
Контрольная группа	27	45	25	42	7	12

Анализ результатов, полученных в ходе контрольных срезов в начале и в конце опытно-экспериментальной работы, позволил сравнить уровни сформированности образовательной активности педагогов - участников контрольной и экспериментальной групп. До начала эксперимента уровневый анализ образовательной активности педагогов обеих групп не выявил достоверных различий. В экспериментальной группе 48% педагогов показали адаптивный уровень, 42% - презентативный и лишь 10% - интегративный. Слушатели – участники контрольной группы показали сходные результаты: адаптивный уровень – у 51% педагогов, презентативный – у 37% и интегративный – у 12%.

В процессе обучения, организованного на основе реализации андрагогического подхода, педагоги экспериментальной группы значительно повысили уровень образовательной активности: число педагогов с адаптивным уровнем снизилось до 16%, презентативный уровень выявлен у 56% слушателей, высшего, т. е. интегративного уровня достигли 28% педагогов. При этом необходимо отметить, что распределение педагогов контрольной группы по уровням сформированности образовательной активности практически не изменилось: адаптивный – 45%, презентативный – 42%, интегративный – 12%.

Полученные результаты опытно-экспериментального исследования да­ют основание утверждать, что уровень образовательной активности педагогов в экспериментальной группе выше, чем в кон­трольной, что свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии внедрения андрагогического подхода в практику системы повышения квалификации работников образования.

В ходе диссертационного исследования в соответствии с поставленными задачами были сформулированы следующие выводы:

1. Проведенный анализ литературы по теме исследования, характеризующий современное состояние системы повышения квалификации работников образования, показал, что ее развитие идет по следующим направлениям: переход от инструктивно-информационного обучения к удовлетворению образовательных потребностей педагогов; использование современных личностно-ориентированных технологий обучения; внедрение андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования; внедрение дистанционных форм обучения с использованием информационных технологий; разработка целевых программ повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения; развитие проектной, информационной и исследовательской культуры педагога и др.

2. Теоретическое исследование показало, что основными показателями, которые позволяют судить об изменении уровня образовательной активности выступают: содержание индивидуального образовательного запроса к образовательной программе, особенности содержания образовательной программы, направленность образовательной активности педагога, включенность педагога в учебный процесс, самостоятельность в создании индивидуального образовательного маршрута, удовлетворенность процессом курсовой подготовки и своей деятельностью в ней. В основе эффективного развития образовательной активности педагога лежит андрагогический подход.

3. В условиях модернизации системы дополнительного педагогического образования идет активный поиск эффективных технологий совершенствования образовательного процесса. Одной из них является организация курсовой подготовки на основе андрагогического подхода.

4. Повышение уровня образовательной активности педагога в системе повышения квалификации возможно при создании следующих педагогических условий: выбор педагогом индивидуального образо­ва­тель­ного маршрута курсовой подготовки; освоение педагогом технологии проектной деятельности в процессе повышения квалификации; реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.

Перспективными, на наш взгляд, являются следующие направления исследований: формирование андрагогической компетентности преподавателей системы повышения квалификации, разработка модели непрерывного педагогического образования, развитие образовательной активности педагога в процессе профессиональной деятельности и др.

Основное содержание диссертационной работы отражено
в следующих публикациях автора:

1.  Проблема повышения психолого-педагогической компетентности преподавателя в системе постдипломного образования / // Россия и мировое сообщество в поисках новых форм стабильности: материалы междисциплинарной научной конференции. – Йошкар-Ола: МарГТУ, 2002. – С. 200-203.

2.  Системообразующие качества личности педагога / ­рина, // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Ставрополь: СКГТУ, 2002. – С. 245-248.

3.  Мотивация как движущая сила образования взрослых / // Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики: 8-е Вавиловские чтения: материалы Всероссийской научной конференции. – М.-Йошкар-Ола, 2004. – 194-195.

4.  Профессиональное развитие учителя в процессе повышения квалификации: опыт США / , // Образование взрослых за рубежом: взгляд из России: сборник статей. – Йошкар-Ола: МарГУ, 2005. – С. 128-134.

5.  Региональные аспекты формирования системы дополнительного профессионального образования / , // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск: ИДППО, 2005. – С. 121-124.

6.  Развитие образовательной активности педагога в системе дополнительного профессионального образования / // Последипломное образование в системе непрерывного образования: материалы 5-й международной научно-практической конференции. – СПб.: СПбАППО, 2005. – С. 175-177.

7.  Формирование информационной среды обучения как актуальная проблема постдипломного образования / // Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании: материалы второй научно-практической конференции. – Йошкар-Ола: МарГУ, 2005. – С. 45-50.

8.  Андрагогические принципы обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования / // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы 13-й Всероссийской научно-практи­ческой конференции. – Казань, 2005. – С. 80-82.

9.  Внедрение индивидуального образовательного маршрута в систему повышения квалификации учителя / // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики: материалы Всероссийской междисциплинарной конференции. – Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. – С. 182-184.

10.  Организационные условия формирования образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации / ­зырина // Регион-2005: социальные и экономические проблемы развития: материалы региональной научно-практической конференции. – Йошкар-Ола, 2005. – С. 111-115.

 

Объем 1 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 000.

Отпечатан на юридическом факультете
ГОУВПО «Марийского государственного университета»

г. Йошкар-Ола, пл. Ленина, 1