1.Методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии (стр. 2 )

Разработанная методическая система формирования и развития педагогического мастерства внедрена в учебный процесс следующих вузов: ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова», ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка и приложений. В списке литературы 432 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, обозначена проблема, сформулирована тема исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования; охарактеризованы этапы и методы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения по апробации результатов исследования.

Первая глава – «Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы педагогического мастерства» – посвящена: 1) выявлению социально-исторических предпосылок становления рассматриваемой проблемы; 2) теоретико-педагогическо­му анализу состояния проблемы на современном этапе развития профессионально-педагогического образования; 3) определению концептуальных основ категории педагогического мастерства; 4) разработке сущностно-содержательной характеристике исследуемого явления.

Анализ идей педагогов прошлого и современности дает основание утвер­ждать, что трактовка феномена педагогического мастерства была и остается до настоящего времени неопределенной.

Проблемы формирования и совершенствования педагогического мастер­ства широко представлены в трудах , , ­сандрова, , -Калика, , и др.

Еще у выдающихся представителей древнего мира (Демокрита (ок. 460 - ок. 370 гг. до н. э.), Герак­лита (ок. 520 - ок.460 гг. до н. э.), Сократа (ок. гг. до н. э.), Платона (гг. до н. э.), Аристотеля (гг. до н. э.), Эпикура (гг. до н. э.) и др.) мы встречаем мысли о развитии самопознания, мышления, его са­мостоятельности, техники и культуры речи, воздействия на аудиторию, пласти­ческой выразительности, ораторского искусства, управлении психическим со­стоянием, то есть о том, что необходимо использовать педагогам совре­менной школы при создании концепции совершенствования профессионально­го мастерства.

Изучение вопросов мастерства преподавания прослеживается и в творче­стве крупнейших западноевропейских педагогов ХVI-ХIX вв. Педагогические идеи эпохи Возрождения были отражены во взглядах То­маса Мора, Томмазо Кампанеллы, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня и других передовых мыслителей того времени.

Веяния эпохи Возрождения с большой силой проявились в произведениях педагогов эпохи Просвещения: Я.-А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К.-Л. Гельве­ция, Д. Дидро, , А. Дистервега и др.

Идеи, относящиеся к профессиональному мастерству педагога, нашли от­ражение в трудах отечественных мыслителей. В работах , , учитель-мастер представлен, как человек передового мировоззрения, всесторонне образованный, умеющий связывать знания с жизнью, выдержанный, любящий свое дело и обучаемых.

Главным путем к успешному овладению педагогическим мастерством и техникой считал воплощение идей саморазвития, систематиче­ское обогащение учителем своих знаний и практического опыта, разделяя мысль А. Дистервега о том, что учитель учит до тех пор, пока сам учится. Он отмечал, что педагогика - искусство самое сложное, самое высокое, самое не­обходимое из всех искусств. стремился искусство воспитания поставить на научную основу, учитывающую психофизиологическую природу обучаемых.

Вопросам профессионального мастерства в советском педагогическом образовании уделялось также немалое внимание. Советская педагогика при решении вопросов совершенствования профес­сионального мастерства опиралась на идеи , , и других педагогов и работников просвещения. Они сформулировали в своих работах общие требования к педагогическому мастерству педагога, сущностные его осо­бенности и некоторые структурные элементы.

Актуализация проблемы педагога, его профессионального мастер­ства в зарубежном педагогическом образовании обу­словлена мощным влиянием научно-технического прогресса, который предъяв­ляет новые и все более высокие требования к качественной подготовке специа­листов для всех сфер производства. Возрастание роли науки в производстве привело к необходимости готовить специалистов, обладающих творческим складом ума, людей, которые могли бы обслуживать современное оборудова­ние, решать сложные производственные проблемы, обладающих коммуника­тивными умениями и знаниями основ профилактики стрессовых ситуаций, ме­тодик саморазвития, в частности, самопознания, самопрограммирования и управления своим психическим состоянием, а также самореализации.

На необходимость совершенствования педагогической техники и культуры преподавателя, подготовки педагогов-мастеров указывали многие видные деятели просвещения и педагоги Запада, такие как: Д. Джампольски, А. Комбса, Дж. Кенант, Дж. Брунер, Д. Гильфорд, Е. Торенс и другие.

Вопросы педагогического мастерства затрагиваются в 30-60-е годы в связи с описанием и анализом передовой педагогической практики, в работах выдающихся советских педагогов и . Так, считал, что мастером может стать каждый учитель: "...как может быть извест­ный мастер-токарь, мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог...". Мастерство педагога основано "на умении, на квалификации". Условиями становления педагогического мастерства являются: работа в "хорошем педагогическом коллективе", оказание помощи учителю и его постоянная работа над собой.

Новый период в изучении педагогического мастерства связан с появлением в 60-70-е годы научных трудов , , и др., посвященных вопросам профессиональной подготовки педаго­гов, психологическим и эвристическим аспектам педагогического труда, личности советского учителя. определяет мастерство учителя, исходя из уровня достижений, результативности педагогической деятельности: "Педагогическое мастерство, состоя­щее в продуктивном решении педагогических задач, связано с уме­нием за отводимое на процесс обучения время поднять на новый уровень обученности, воспитанности всех или подавляющее боль­шинство учащихся. Оно проявляется прежде всего в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в уме­нии реализовать педагогическую систему знаний в работе с учащими­ся".

Вопросы педагогического мастерства изучает в этот период , обращаясь к проблеме профессиональной подготовки будущих учителей. Он считает, что содержание педагогического мастерства учителя характеризуют «теоретические знания и основан­ные на них умения».

Таким образом, 60-70-е годы - это период научной постановки проблемы педагогического мастерства (в основном в связи с изучени­ем личности учителя), психологических и эвристических аспектов педагогического труда. В работах , , и других были сделаны важные наблюдения о содержании и уровнях педагогического мастерства, условиях его формирования и развития, о взаимосвязи мастерства и творчества в педагогической деятельности.

Последующие (80-90-е) годы можно определить как период углубленной разработки проблемы педагогического мастерства учи­теля и связанных с нею вопросов, а именно: формирования основ педагогического мастерства в вузе; профессионального совершенствования педагогов в системе повышения квалификации; аттестации педагогических кадров; развития творческого потенциала отдельного учителя и педагогического коллектива в целом. Рассматриваемый период характеризуется использованием системного подхода к исследованию образовательных процессов.

В диссертационном исследовании нами уточнены основные понятия, составляющие сущностно-содержательную характеристику феномена педагогического мастерства учителя технологии и составлена их иерархия:

·  Профессиональная компетентность учителя технологии - интегративное многофакторное состояние человека, характеризующееся гностическими, проектировочными, конструкторскими, моделирующими, технологическими, коммуникативными, организационными знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают высокое качество педагогической деятельности (на основании трудов, , и др.).

·  Педагогический опыт учителя технологии - сложная система, отражающая совокупность способов, приемов и пра­вил решения педагогических и технологических задач (на основании трудов А. Н, Леонтьева, , Б. Г, Ананьева).

·  Антиципация учителя технологии представляет собой способность опережающего отражения событий, обеспечивающую возможность учителю в ответ на стимулы, действующие в настоящем, прогнозировать образ саморазвивающейся личности учащегося, способного осуществлять продуктивную творческую технологическую деятельность. При этом учитель использует накопленный опыт прошлого, и избирает те пути саморазвития, которые ведут к достижению вершин творческой деятельности (на основании трудов , , и др.).

·  Педагогическое творчество учителя технологии это – разработка и воплощение учителем оптимальных и нестандартных педагогических решений, а также деятельность, порождающая новые продукты труда с одновременным проектированием технологий их изготовления (на основании трудов , , и др.).

·  Интеллектуальная культура учителя технологии представляет собой часть общечеловеческой культуры, в которой с наи­большей полнотой запечатлелись духовные, материальные и художественные ценности образования и воспитания, а также способы твор­ческой педагогической деятельности, необходимые для об­служивания исторического процесса смены поколений, соци­ализации личности (на основании работ , , и др.).

·  Личностная зрелость учителя технологии - это комплексная характеристика личности специалиста, обеспечивающая сознательное принятие профессионально значимых духовных, художественных и материальных ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной деятельности в качестве учителя и технолога. Личностная зрелость будущего специалиста является результатом усвоения социально-культурных норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и выступает в дальнейшем как фактор профессионального становления личности (на основании работ , Г. Олпорта, Г. Кушинга, и др.).

·  Индивидуальный стиль учителя технологии представляет собой совокупность своеобразных личностных проявлений мастера, в деятельности которого тесно связаны между собой фундаментальные знания и практический опыт работы, включающий способы и формы психолого-педагогического взаимодействия и технологической умелости, переплавленные в созидательное целое с целью саморазвития обучающейся личности (на основании работ , , и др.).

·  Самоактуализация учителя технологии - это интегральная характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и развитии своих личностных возможностей и воплощение их в реальных результатах, духовных и материальных продуктах деятельности, потребность в самосовершенствовании (на основании работ -Славской, , А. Маслоу, , и др.).

Проведенный анализ литературных источников, результатов опросов и бесед, це­ленаправленные наблюдения за педагогической деятельностью препо­давателей, данные опытно-экспериментальной работы позволили определить педагогическое мастерство преподавателя как, интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.

По нашему мнению, педагогическое мастерство можно представить в виде следующей схемы (рис. 1).

Рис.1. Компоненты педагогического мастерства

Педагогическое мастерство учителя технологии отличают:

·  Технологическая культура – культура преобразующей творческой природосообразной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.

·  Креативность учителя технологии – способность к продуктивной деятельности; личностное качество, выраженное в предрасположенности и готовности создавать социально значимые продукты своей деятельности, как духовные, так и материальные. Успешность креативной деятельности обеспечивается высоким уровнем компетентности в сочетании с самокритичностью и конструктивностью мышления.

·  Технологическая грамотность – знания и умения из различных областей человеческой деятельности; изучение технологии обработки традиционных и нетрадиционных материалов, изготовление из них готовых изделий; практические навыки работы с различным технологическим оборудованием, инструментами и приспособлениями.

Во второй главе «Концепция формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии», анализируя ряд педагогических исследований, мы пришли к выводу, что педагогическая концепция должна включать следующие компоненты: теоретико-методологические основания концепции; инновационную авторскую идею; парадигматическую методологию концептуального проектирования, опирающуюся на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы; систему принципов, на которых базируется концепция; педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена; особенности реализации концепции; модель, исследуемой методической системы (Рис.2).

1. Теоретико-методологические основания концепции позволили сформулировать определение педагогического мастерства и определить его основные компоненты.

2. Ведущей авторской идеей концепции является положение о том, что повышение эффективности формирования и развития педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью, векторностью, целостностью, мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность, креативность, материальность, безопасность (Табл. 1).

Таблица 1

Свойства развивающей творческой среды

№	Свойства среды	Характеристика	Критерии оценки
1.	Наблюдаемость	Целенаправленное восприятие творческой развивающей среды	Дизайн предметной среды, выставки работ студентов
2.	Насыщенность	Наличие ресурсов, связанных с включением студента в творческую образовательную среду	Разнообразие форм и методов обучения и воспитания студентов
3.	Пластичность	Способность среды приобретать заданную стабильную форму	Открытость к новому, многообразие методического содержания
4.	Автономность существования	Независимая целостность среды, обладающая границей по отношению к окружающим системам	Наличие истории среды и логики функционирования
5.	Синхронизируе- мость	Согласованность во времени процессов, протекающих в действительности	Наличие временной сетки, в рамках которой происходит формирование учебного опыта
6.	Векторность	Направленный обучающий эффект при решении технологических задач.	Четко поставленные цели и задачи функционирования творческой развивающей среды
7.	Целостность	Единство и взаимосвязь содержания среды	Соответствие содержания целям среды
8.	Мотивогенность	Возможность среды влиять на мотивационную сферу студента и управлять ею	Устойчивая мотивация студентов к учению и творчеству
9.	Иммерсивность	Возможность вовлечения студента в систему отношений, определяемую содержанием среды	Непрерывный поток стимулов
10.	Интерактивность	Взаимодействие студента со средой, которая служит областью осваиваемого опыта	Возможность управления студентами изменениями в творческой образовательной среде и участие в формировании ее.

Рис.2. Концепция методической системы формирования и развития педагогического мастерства

В технологическом образовании необходимы дополнительные свойства развивающей творческой среды, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Свойства развивающей творческой среды технологического образования

№	Свойства среды	Характеристика	Критерии оценки
1.	Политехничность	Выявление общих научно-технических основ типичных объектов современного производства и функций труда.	Сформированность умения переноса знаний и умений
2.	Производственная направленность	Направленность на создание продуктов труда	Умения создавать разнообразные продукты труда
3.	Креативность	Направленный эффект развития готовности будущего учителя технологии к творческой продуктивной деятельности, готовности создавать социально значимые продукты своей деятельности как духовные, так и материальные	Развитие качеств личности, определяющих креативность
4.	Материальность	Наличие инструментов, материалов, оборудования	Соответствие материально-технической базы установленным требованиям.
5.	Безопасность	Создание условий, обеспечивающих соблюдение техники безопасности труда и санитарно-гигиенических требований.	Соответствие инструментов и оборудования требованиям безопасности труда.

3. В качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы использовали системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, которые выполняют роль общенаучной основы, позволяют определить содержание деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования; раскрыть структуру педагогического мастерства, выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса, а также фактические направления его осуществления.

4. Выдвинутая концепция базируется на системе принципов общедидактических:

·  деонтологический принцип представляет собой совокупность приемов и методов целесообразного конгруэнтного и конструктивного поведения будущего педагога;

·  принцип природосообразности представляет собой научное понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов развития личности в период подготовки к профессиональной деятельности;

·  принцип культуросообразности, представляет собой процесс формирования и развития педагогического мастерства и выстраивается на основе общечеловеческих ценностей и приобщении к нравственным и духовным ценностям, культурному наследию Отечества, уважительному отношению к культуре других стран и народов;

·  принцип конгруэнтного созревания и развития личности заключается в разумном соотношение содержания профессио­нальной деятельности преподавателя и самоопределения будуще­го учителя, выработку субъективно значимого варианта содержа­ния методов воздействия, стиля управления и взаимодействия;

технологических:

·  принцип активного взаимодействия субъектов среды, представляющий собой развитие личностно-ориентированной педагогической системы технологического образования в виде творческой технологической среды, расширяющей творческие субъект-субъектные отношения, усиливающей педагогические ресурсы в формировании ценностного отношения к творческой деятельности, технологической компетентности и творческой активности учащихся;

· принцип поддержки творческих инициатив субъектов среды, заключающийся в успешном развитии творческого потенциала личности будущего учителя технологии, что обусловлено совместным целеполаганием субъектов, индивидуальным выбором содержания и вида технологической деятельности;

· принцип оптимальности, представляющий собой разработку и принятие таких норм, правил и требований, которые при применении их в процессе профессиональной подготовки будущих учителей технологии обеспечивают оптимальные затраты средств и ресурсов при высоком качестве профессионального образования.

5. Педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии позволяют дополнить содержание концепции данными праксиологического характера, тем самым обеспечивая ее целостность и замкнутость, раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, а также степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.

На наш взгляд, педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии целесообразно разделить на три группы: внешние условия, создающие творческую образовательную среду, обеспечивающую этот процесс; внутренние, определяемые собственным потенциалом студента; и материальные, создающие комфортные условия учебной деятельности через организацию развивающей творческой среды.

6. Особенности реализации концепции заключаются в межпредметной интеграции, осуществляемой на высоком уровне, когда создается целостное новообразование в результате системного синтеза, что в конечном итоге приводит к эффективному формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей технологии.

В своем исследовании мы преследовали цель вывести интеграцию на высокий уровень, т. е. создать целостное новообразование в результате системного синтеза. В результате, мы пришли к выводу, что формирование и развитие педагогического мастерства будущих учителей технологии необходимо осуществлять как в межпредметной сфере, так и в сфере внутрипредметной.