Формирование навыков самоконтроля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 3 )

в 3 «А» и в 3 «Б» классах на I и II уровнях оказались 41,6% (5 из 12) детей от общей массы обследуемых; 41,6%, (5 из 12) вобрал в себя III уровень; на IV оказалось 8,3% (1 из12) детей и на V уровне 8,3% (1 из 12). Проведенный эксперимент позволил выделить характер­ные для каждого уровня прогрессивные и негативные особен­ности формирования самоконтроля в дея­тельности детей.

Для детей, обнаруживших III уровень, оказались ха­рактерными следующие особенности самоконтроля:

а) дети принимали общую цель задания (что рисовать);
конкретную программу, относящуюся к способам ее реализации (как рисовать), принимали лишь частично;

б) чаще всего дети принимали те правила задания, которые запечатлелись у них на сенсорном (в нашем случае зрительном) уровне: необходимо двигаться к стене (право), к окну (лево);

в) правила, требующие установления определенных отношений внутри системы они понимали и запоминали хуже. Так, правило, требующее неукоснительно соблюдать точное количество клеток- несколькими детьми не соблюдалось совсем; правила на поворот руки вправо - влево «сливалось» и при команде повернуть линию влево, поворот осуществлялся в правую сторону и наоборот;

г) в процессе деятельности дети осуществляли некоторый самоконтроль - главным образом с позиций принятых
ими сенсорных правил; старались проводить линию аккуратно, сливая её с линией клеток. Хотя в 2 случаях линии шли вразрез с линиями тетрадного листка (между клетками). Правило на последовательность в процессе работы они чаще всего теряли. Производить предварительно
мысленно, а затем в действии прямые и обратные операции, требующие умения ориентироваться на плоскости листа, двигаться в нужном направлении оказалось для них трудными;

д) по ходу работы дети допускали много ошибок и на
принятые ими правила, но не замечали и не исправляли их;

е) на заключительном этапе деятельности дети показывали абсолютную несформированность действий сличения достигнутого результата с принятыми ими правилами зада­ния (работа заканчивалась не в исходной точке, потеря направления движения, в результате – неверный рисунок, непохожий на оригинал и т. п.). После сигнала об окончании работы они сразу же клали карандаш, старались скорее отнести листок на проверку и больше не смотрели на него. К призыву педагога проверить свою работу они оставались безразличными. Качество собственного труда их фактически не интересовало.

Перед нами весьма характерная картина несформированности у детей действий самоконтроля на всех основных эта­пах деятельности, которая не может не быть тормозом в их умственном продвижении на учебных занятиях. Однако, тот факт, что эти дети все-таки пы­тались взять из инструкции взрослого, предъявленной одновре­менно всему классу, наиболее доступные в плане их общего психического развития - правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на время занятия, дает основание для предположе­ния, что при целенаправленной индивидуальной коррекционно-педагогической работе с этими детьми в классе, учитывающей специфику дефектов ста­новления навыков самоконтроля в интеллектуальной деятель­ности и особенности их развития, детей можно поднять на более высокий уровень активности на учебных занятиях, который необходим им для умственного развития, в условиях учебной дея­тельности.

4. На IV уровне сформированности навыков самоконтроля можно выделить характерные особенности этой сферы.

Как и на предыдущем уровне, ребенок (мальчик – 14 лет, учащийся 3б класса) принял общую цель задания (что рисовать); элементы инструкции, относя­щиеся к способам ее реализации, принимал частично, в меньшем объеме, чем на III уровне. Так, он принял правило, что надо вести линии в разные стороны (лево-право, верх - низ) и на определенное количество клеток, но при этом в какую сторону действительно надо было ему вести линию, ему было все равно. Совершенно непосильным для него оказалось правило на перенос системы (при выполнении 2 части задания – сделать рисунок по образцу), задание во второй своей части не было выполнено.

В преобладающем большинстве мальчик не сумел сохра­нить до конца занятия даже и те наиболее легкие правила, которые более или менее уверенно принял и, в соответствии с которыми действовал на протяжении какой-то части заня­тия. Не приняв основные правила в начале занятия - и поте­ряв остальные по ходу работы, рисовал задание без всяких ориентиров, т. е. так, как рисовала рука. Однако на листочке (хоть и в случайных комбинациях) частично вырисовывался контур задания. Хотя до конца оно так и не было выполнено.

О характере допущенных ошибок, об их исправлении, т. е. самоконтроле по ходу работы, в сложив­шейся ситуации говорить не приходится. Ребенок просто рисовал, усвоив какие-то отзвуки инструкции: старался рисовать линии в любом направлении, не соблюдая количество клеточек, двигаясь между строчками, рисуя линии от той точки, где закончилась предыдущая.

Качество письма совершенно его не беспокоило: ребенок рисовал линии волнообразно, то с нажимом, то еле заметно, наблюдался сильный тремор, линии размещались зачастую между строк. За отведенные 15 минут времени он частично выполнил первую часть задания и очень устал при этом. После сигнала об окончании быстро отложил работу и больше не обращал на нее внимания.

Итак, приведенная характеристика сферы самоконтроля у ребенка на этом уровне, несомненно, свидетельствует о еще более значительной ее несформированности как в сравнении с возрастным оптимумом, так и в сравнении с предыдущим уровнем.

Бесспорно то, что этот ребенок нуждается в комплексном изучении и целенаправленной коррекционно-педагогической работе, адекватной его состоянию.

На V, низшем уров­не сформированности самоконтроля у ребенка (девочка, б-нь Дауна, 10 лет, учащаяся 3б класса) проявились следующие особенности.

Девочка полностью не приняла задания взрослого. В действиях с карандашом и бумагой проявляла стихийную активность: рисовала «линейные» волнообразные каракули, имитируя письмо откровенно радуясь заполненному листу.

В процессе работы поглядывала на соседей, пыталась перенести их работу на сой лист: делала 2-3 штриха в разных направлениях, потом снова возвращалась к своим каракулям, не считалась с разли­новкой листа, писала конусообразно, выходя за красную линию, к концу занятия деятельность прекратила, не дожидаясь команды педагога. После того, как учащиеся отправили свои работы на проверку, листок не отдала, а стала затушевывать черной ручкой написанное. Качество работы, с точки зрения задания, её не заботило совершенно, однако было бы несправедливо назвать отношение к про­цессу собственного труда безразличным. Она радовалась заполненному листу, показывала и высказывала удовольствие, по поводу того, что у неё много написано.

Наблюдения и экспериментально-диагностическая методика показали, что в повседневной деятельности у учащихся 3-х классов уровень сформированности навыка самоконтроля выше, чем в учебной деятельности самообслуживание, общественно-полезный труд, игровая деятельность – осуществляется детьми самостоятельно, навыки в этих видах деятельности формировались на протяжении всей жизни. Так же по результатам наблюдений за работой учащихся на дефектологических занятиях, видно, что и здесь уровень навыков самоконтроля – относительно учебной деятельности – выше. Объясняется это повышенной мотивацией, вне учебной обстановкой, добровольностью в выборе деятельности..

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента после проведения методики позволяют выделить индивидуально-типологические особенности формирования сферы самоконтроля у третьеклассников, а также определить область конкретного педагогического влияния на детей именно в этом аспекте: для каждого уровня вырисовываются пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий самоконтроля на основных этапах деятельности.

Остановимся еще на одном параметре диагностического исследования, проводимого на дефектологических занятиях с учащимися обоих классов Результатом исследования выступала практическая деятельность учащихся на занятии, как итог – выполнение работы исходя из программных требований:

Таблица 6

Практическая деятельность учащихся на дефектологических занятиях

класс	Список детей	Исследуемые виды работ
октябрь	ноябрь	декабрь
правильность	правильность + аккуратность	правильность + аккуратность + скорость
3а		о	н/о, н/а	п, н/а, б
3а		о	о, а	н/о, а, м
3а		о	п, а	п, а, м
3а		о	о, а	н/о, а, м
3а		о	о, н/а	о, н/а, б
3а		о	о, а	н/о, а, м
3а		п	п, а	п, а, с
3б		о	о, а	о, а, м
3б		н	н, н/а, ч	о, н/а, б
3б		о	о, а	о, а, м
3б		н	о, н/а	о, н/а, б
3б		-	н, н/а	н, н/а, м, ч

п - правильно;

о– с ошибками;

н/о – незначительные ошибки;

н–неправильно;

а – аккуратно;

н/а – неаккуратно;

б – быстро;

с – средняя скорость;

м – медленно;

ч – частично;

- - работа не выполнена совсем.

Вывод: следуя данным таблицы можно проследить изменения, происходившие в работах учащихся на протяжении 3 месяцев работы: если в октябре правильно работу выполнял 1 учащийся (8,3%), с ошибками - 8 человек (66,6%), неправильно – 1(8,3 %), совсем не выполнял – 1 (8,3%); то в ноябре процент правильных работ вырос до 16,7%, ошибочных - осталось неизменным, но 1 человек на протяжении всего срока выполнял работу с частичными незначительными ошибками, 2 человека (16.7%) выполняли работу неправильно, в декабре процентное соотношение вновь изменилось, правильных работ стало больше – 25%, ошибочных – также снизилось, количество неправильных работ осталось неизменным. При этом хочется отметить, что помимо правильности, многим работам присуще: неаккуратность, высокая скорость выполнения практических заданий не всегда была залогом их успешности, а невысокая – неуспешности. Это говорит, прежде всего, о скорости течения психических процессов у учащихся, уровня развития общеучебных навыков, практических умений и универсальных учебных действий детей. Что ставит перед учителем несколько иные задачи развития и коррекции личностных качеств умственно отсталых школьников. Говорить о том, что развитие навыков самоконтроля будет идти постоянно поступательно и дальше нельзя. Так как личностные характеристики детей, асинхронии развития, усложнение выполняемых заданий, выполнение более сложных, «тонких» приемов, отсутствие положительного интереса к выполняемым действиям, эмоционально-волевые характеристики могут свести полученную работу на нет.

Анализ работы с учащимися показал, на какие виды работы учителю необходимо обратить особое внимание; в чем причина задержки формирования того или иного практического умения ученика; позволил определить оптимальные формы работы, подобрать необходимые пособия, дидактический материал, чтобы помочь ребенку достичь желаемого результата.

Для проведения заключительного этапа эксперимента была использована методика, разработанная на основе методики Ульенковой[18], использованной нами в начале работы с учащимися.

Процедура проведения экспериментально­го занятия по данной методике была идентична первоначальной, изменения коснулись самих графических работ.

выводы: таким образом, по результатам среза на момент окончания экспериментальной работы мы получили данные, выявившие следующую картину: в 3 «А» и в 3 «Б» классах на I и II уровнях оказались 75% (9 из 12) детей от общей массы обследуемых; 16,6 %, (2 из 12) вобрал в себя III уровень; и на V уровне 8,3% (1 из 12) остался 1 ребенок. Проведенный эксперимент показал прогресс в работе по формированию навыков самоконтроля в дея­тельности детей.

Для детей, обнаруживших III уровень, оказались ха­рактерными следующие особенности самоконтроля:

а) дети принимали общую цель задания (что рисовать);
конкретную программу, относящуюся к способам ее реализации (как рисовать), принимали с незначительными нарушениями;

б) чаще всего дети принимали те правила задания, которые запечатлелись у них на сенсорном (в нашем случае зрительном) уровне: необходимо двигаться к стене (право), к окну (лево);

в) правила, требующие установления определенных отношений внутри системы они понимали и запоминали несколько хуже. Так, правило, требующее неукоснительно соблюдать точное количество клеток несколькими детьми соблюдалось не всегда; правила на поворот руки вправо - влево «сливалось» и при команде повернуть линию влево, поворот периодически осуществлялся в другую сторону;

г) в процессе деятельности дети осуществляли некоторый самоконтроль - главным образом с позиций принятых
ими сенсорных правил; старались проводить линию аккуратно, сливая её с линией клеток. Хотя в отдельных случаях линии шли вразрез с линиями тетрадного листка (между клетками). Правило на последовательность в процессе работы они периодически теряли, но продолжали двигаться в заданном направлении, но с ошибками;

д) по ходу работы дети допускали ошибки, но в меньшем количестве, чем в начале учебного года;

е) на заключительном этапе работа заканчивалась не в исходной точке, потеря направления движения, в результате – неверный рисунок, непохожий на оригинал и т. п.). После сигнала об окончании работы они сразу же клали карандаш, пытались соотнести свою работу с работой других учащихся, но исправить допущенные неточности не могли и относили листок на проверку. Качество собственного труда интересовало их мало.

Перед, нами вырисовывается картина появления у детей зачатков действий самоконтроля на основных эта­пах деятельности. Однако тот факт, что эти дети все-таки пы­тались не только взять из инструкции взрослого, предъявленной одновре­менно всему классу, наиболее доступные правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на время занятия, а также пробы на удаление возникших неточностей и появление приемов сравнения своей работы с работами окружающих.

На V, низшем уров­не сформированности самоконтроля остался ребенок (девочка, б-нь Дауна, 10 лет, учащаяся 3б класса). Связано это было с одной стороны с индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка, с другой стороны с частыми пропусками девочкой школы (36 дней – 14 занятий). Уровень развития навыков самоконтроля остался для нее неизменным, таким же, как на начало учебного года.

По мере развития навыков самоконтроля на специально организованных дефектологических занятиях они становятся привычкой, перерастающей в соответствующие качества личности. Привычка планировать свои действия при выполнении различных заданий способствует формированию целеустремленного, ответственного и обдуманного отношения к выполняемой деятельности. Умение и привычка контролировать и корректировать выполняемую работу способствуют развитию у школьников критического отношения к собственным действиям и поступкам. Таким образом, развитие навыков самоконтроля играет исключительно важную роль в гармоническом развитии личности школьников с интеллектуальными проблемами.

Заключение

Формирование умений самоконтроля как проявление активности школьника в учебном процессе является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися, развития их познавательных способностей. Эти умения повышают интерес к учебе, а также воспитывают в детях такие важные качества, как критичность ума, чувство ответственности за свою работу, уверенность в своих действиях.

В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. По моему мнению, это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Особенно это касается детей с нарушением интеллекта.

Анализ литературных источников показал, что авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе с эталоном, образцом. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. Это важно учитывать при работе с детьми с нарушением интеллекта.

Список используемой литературы:

1.  , Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу. М., 19с.

2.  Варова в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и классификации орфографической ошибки//Дефектология. 2003. №11. С.17-20.

3.  воспитание и обучение во вспомогательной школе. М., Школа-пресс, 1994.341с.

4.  , Мухина . М., 19с.

5.  Воспитание аномальных детей дошкольного возраста/Под редакцией . М., 19с.

6.  , Соколова и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 19с.

7.  Гнедова в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 19с.

8.  , , Прихожан . М., 19с.

9.  Дульнев -воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. , . М.:Просвещение, 1981.

10.  , , Могилева Н. А., , Титкова книга педагога-дефектолога. Ростов-на-Дону., «Феникс», 20с.

11.  Забрамная ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд. М.:Педагогика-Пресс,1993.48с.

12.  Иванова навыков самоконтроля у учащихся начальной школы/Ученые записки Омского педагогического института, 1981, выпуск 19, с.19-45.

13.  , Стребелева олигофренопедагогика. М., «ВЛАДОС», 20с.

14.  , Коджаспиров словарь. М., «Академия», 20с.

15.  Коломинский личности учащихся вспомогательных школ. Киев, 1978.

16.  Крутецкий . М., 19с.

17.  Крылов индивидуальных особенностей в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. // ж. Дефектология. 1993. №5. С.60-65.

18.  Маллер о детях с глубокой умственной отсталостью // ж. Дефектология. 1991. № 5. С. 69—74.

19.  Мирский подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.

20.  О формировании навыков самоконтроля в труде у умственно отсталых школьников. М. Просвещение, 1967.218с

21.  Немов . М.: «ВЛАДОС», 20с.

22.  Никифоров человека. М.: «Просвещение», 19с.

23.  Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под редакцией , . М., 19с.

24.  Пачина в учебной деятельности младших школьников//Начальная школа. 2002. №5. С.4-9.

25.  К вопросу о развитии произвольного внимания у детей. М., 19с.

26.  Педагогика. М., 19с.

27.  Романенко особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы// Дефектология. №5/6. 1989. с.8

28.  Рохманова диктанты для школьников. М., 2009.24 с.

29.  Рубинштейн умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

30.  Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ /Под ред. , . М., 1990.

31.  Тухман самоконтроля в учебной деятельности младших школьников //ж. Начальная школа. 2004. №2. С.15-22.

32.  Об особенностях саморегуляции в интел­лектуальной деятельности шестилетних детей с задержкой психического
развития // ж. Дефектология. 1982. №4. С. 46—50.

33.  Хрестоматия. Дети с нарушениями развития / Сост. . М., 1995

Приложение

Приложение 1

Мониторинг результатов педагогических наблюдений

на основании системы качественных показателей по

Качественные показатели были разбиты по следующим блокам:

·  Блок качественных показателей, характеризующих эмоциональную сферу и поведение ребенка (особенности контакта ребенка, эмоциональная реакция на ситуацию обследования, реакция на одобрение, замечания, неудачи, эмоциональное состояние во время выполнения задания и др.)

·  Блок качественных показателей, характеризующих особенности деятельности ребенка (наличие и стойкость интереса к заданию, понимание инструкции, ориентировочная деятельность, самостоятельность выполнения задания, характер деятельности, работоспособность и др.):

1.Наличие и стойкость интереса к заданиям

Проявление показателя:

- интерес выраженный, стойкий;

- выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за низкой работоспособности;

- выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за чрезмерной отвлекаемости;

- выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за неудач, либо замечаний;

- поверхностный интерес в начале задания, компенсируемый положительной оценкой учителя;

- поверхностный, слабый интерес, ничем не компенсируемый.

2. Понимание задания

Проявление показателя:

- задание понимается, сохраняется в памяти до конца выполнения;

- задание понимается, ребенок труднее входит в работу, некоторые правила постигаются в процессе работы;

- задание теряется;

- принимается общая цель задания, элементы задания; ребенок не сохраняет до конца задания даже лёгкие правила;

- стихийная активность, задание не усвоено.

3. Самостоятельность выполнения задания

Проявление показателя:

- самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи взрослого;

- не может самостоятельно начать и (или) выполнять задание без стимулирующей помощи взрослого;

- не может самостоятельно выполнять задание из-за пресыщения деятельностью;

- не может самостоятельно начать и (или) выполнять задание из-за неустойчивости внимания;

- не может самостоятельно начать и (или) выполнять задание из-за неумения построить программу действий;

- не может самостоятельно начать и (или) выполнять задание из-за поверхностного или нестойкого интереса.

4. Характер деятельности (целенаправленность и активность)

Проявление показателя:

- активно и целенаправленно действует в соответствии с поставленной целью;

- активность и целенаправленность резко снижаются из-за неудач, замечаний, неустойчивости внимания, пресыщения деятельностью;

-недостаточно активная, нецеленаправленная, не улучшаемая стимуляцией и разъяснением.

5. Работоспособность.

Проявление показателя:

- работоспособность сохраняет до конца задания;

- работоспособность умеренная (наблюдается истощение деятельности с середины или к концу задания);

- мерцательный характер работоспособности;

- работоспособность низкая (наблюдается истощение деятельности с начала задания).

По данным наблюдения выставлялась оценка (балл) - от 1 до 5, который соответствовал уровню развитию самоконтроля.

Критерии оценки (3):

1 балл – (низкий) этот уровень характеризуется отсутствием навыка самоконтроля.

2 балла – (ниже среднего) на этом уровне учащиеся также мало инициативны, однако, при непосредственном участии педагога начинают применять навыки самоконтроля.

3 балла – (средний) это уровень, при котором учащимся приходится постоянно напоминать о правилах, инструкциях, плане действий.

4 балла – (выше среднего) на это уровне учащиеся без участия педагога выполняют задания, контролируют себя в самообслуживании, хозяйственно - бытовом труде, в ручном труде – проявляют инициативность.

5 баллов – (высокий) уровень характеризуется действиями самоконтроля во всех видах трудовой деятельности.

Приложение 2

Оценочные критерии степени сформированности действий самоконтроля

на основных этапах деятельности детей, применявшиеся в исследовании, разработанные на основе экспериментально-диагностической методики «Особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности»:

1.  Степень полноты принятия задания - ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем.

2.  Степень полноты сохранения задания до конца заня­тия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохра­няет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание.

3. Качество самоконтроля по ходу выполнения зада­ния — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает или не замечает он свои ошибки; исправляет или не исправляет их.

4. Качество самоконтроля при оценке результата деятельности — старается еще раз основательно проверить и про­веряет работу; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

В соответствии с этими оценочными критериями были разработаны уровни самоконтроля в деятельности детей (пять уровней в направ­лении от высшего к низшем) — I, II, III, IV, V). Уровни слу­жили целям количественной и качественной оценки степени сформированности навыков самоконтроля. Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки в соблюдении того или иного правила, то при про­верке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все необходимое, чтобы работа была вы­полнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень самоконтроля в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы до­пускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце заня­тия, ограничившись лишь беглым просмотром нарисованного; качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень в деятельности ребенка оцени­вается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может и не сохранить ее; в результате потери инструкции рисует линии в произвольном порядке, потому что их надо рисовать; в про­цессе работы допускает ошибки не только по невниматель­ности, но прежде всего потому, что не запомнил или забыл правила выполнения задания; своих ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улуч­шить ее качество; к полученному результату индифферентен. Этот уровень оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструк­ции, но почти сразу ее теряет; рисует линии в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу, же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен. Этот уровень оценивается баллом «2».

V.  Ребенок совсем не принимает задания, более того, он
вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача - в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как по­лучится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».

[1] Мирский подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.

[2] , Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу. М., 1985.

[3] , Мухина . М., 1988.

[4] К вопросу о развитии произвольного внимания у детей. М., 1989.

[5] Гнедова в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1982.

[6] , Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу. М., 1985.

[7] , Мухина . М., 1988.

[8] , Мухина . М., 1988.

[9] , Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу. М., 1985. Мирский подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990 Крутецкий . М., 1986. Немов . М.: «ВЛАДОС», 2001.

[10] Гнедова в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1982.

[11] Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под редакцией , . М., 1988

[12] Гнедова в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1982.

[13] Гнедова в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1982.

[14] Гнедова в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1982.

[15] Забрамная ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд. М.:Педагогика-Пресс,1993

[16] Гнедова в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1982

[17] Рохманова диктанты для школьников. М., 2009.

1.  [18] Об особенностях саморегуляции в интел­лектуальной деятельности шестилетних детей с задержкой психического
развития // ж. Дефектология. 1982. №4. С. 46—50.