Формирование навыков самоконтроля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 1 )

Московский институт открытого образования

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

Методическая лаборатория дефектологии

Формирование навыков самоконтроля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Реферат

выполнен слушателем

курсов повышения

квалификации

группы № 12КРО-13-1

учителем-дефектологом,

учителем начальных классов

МС(К)АОУ С(К)ОШ VII, VIII вида, ТиНАО

Варченко Екатериной Владимировной

Москва 2013

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… . 2 стр.

Глава I. Формирование навыков самоконтроля у младших школьников с нарушениями интеллекта

1.1  Понятие о самоконтроле ………………………………. …6 стр.

1.2. Формирование самоконтроля в онтогенезе….13 стр.

1.3 Формирование самоконтроля у детей с нарушением

интеллектуального развития….20 стр.

Глава II. Изучение навыков самоконтроля у младших школьников с нарушениями интеллекта

2.1. Цель, задачи, содержание и организация исследования навыков

самоконтроля учащихся 3-х классов С(К)ОШ VIIIвида,…………24 стр.

2.2 Особенности развития навыков самоконтроля учащихся 3-х классов

МС(К)ОУ С(К)ОШ VII, VIII вида г. Троицка Московской области.31стр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… . .42 стр.

БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………. 44 стр.

ПРИЛОЖЕНИЕ47 стр.

Введение

Учитель С(К)ОШ VIII вида имеет дело с определённой категорией детей, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников.

Основной контингент учеников С(К)ОШ VIII вида составляют дети-олигофрены, или дети с интеллектуальным недоразвитием. Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Темп развития сложных психических функций отстаёт от темпа физиологического развития. Кроме этого, у умственно отсталых детей слабо выражена способность усваивать новую информацию, применять свои знания в изменившихся внешних условиях. Развитие таких детей замедлено, атипично, со многими отклонениями, но при этом представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, их личностную сферу. Наличие первичного дефекта развития психики данной категории лиц приводит к возникновению многих вторичных и третичных отклонений. Поэтому воспитание, обучение, трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значима, чем для их нормально развивающихся сверстников. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями детей с отклонениями в интеллектуальном развитии осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Сниженной активностью, более узким кругом их интересов, своеобразными проявлениями эмоционально-волевой сферы. Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает формирование у них высших психических процессов, особенно мышления, совершенствование эмоционально-волевой сферы, развитие моторно-двигательной сферы, что в свою очередь невозможно без развития навыков самоконтроля.

В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психологических процессов происходит в рамках учебной деятельности, способствующей качественному самоизменению ребенка, то есть, именно в этом возрасте возникает необходимость развивать у детей способность к самостоятельной организации и регуляции собственной деятельности и прежде всего учебной.

При анализе учебной деятельности учащихся с нарушением интеллекта выявлено, что многие действия и операции, совершаемые учениками, ими никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. ([1], [2], [3]. Большой процент учащихся часто допускает ошибки даже при выполнении хорошо знакомых учебных заданий. Некоторые дети не умеют исправлять ошибки ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, то есть не способны свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. Они не только некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своей работе, но и соглашаются с любым исправлением, даже когда оно меняется на противоположное.

Причиной подавляющего большинства ошибок является низкий уровень формирования навыков самоконтроля у учащихся имеющих отклонения в интеллектуальном развитии.

Самоконтроль – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок.

Выполнение готовых, однородных заданий в течение длительного времени вырабатывает у учащихся привычку механически производить те или иные действия в определенной последовательности.

При этом качество выполняемых действий зачастую оставляет желать лучшего. Следовательно, действия самоконтроля в структуре учебной деятельности должны быть направлены на саму деятельность, фиксировать отношения учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, и лишь вследствие этого их направленность на решение учебной задачи будет носить опосредованный характер.

Большой вклад в разработку собственно психологических механизмов саморегуляции и самоконтроля внесли советские психологи , , и другие.

О необходимости формирования самоконтроля у детей в различных аспектах познавательной деятельности и поведения писали и пишут различные авторы (, , и другие).

Некоторые исследования советских психологов (3. В. Мануйленко, и др.) посвящены изучению проб­лемы общих возможностей детей к произвольной регуляции деятельности, своего поведения на основе принятой от взрослого рече­вой инструкции.

В связи с изучением вопросов специфики проявления и формирования тех или иных психи­ческих процессов у ребенка (памяти, внимания) авторы ка­саются вопросов специфики самоконтроля в пределах изу­чаемой функции ([4]; [5]; [6] и другие). Самоконтроль является необходимым элементом всякой целенаправленной деятельности, очевидно, что его нельзя рассматривать в отрыве от учебной и внеучебной деятельности умственно отсталого ребёнка.

Этим обусловлена актуальность выбранной темы работы «Формирование навыков самоконтроля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида».

Цель работы – изучить вопрос формирования навыков самоконтроля у умственно отсталых учащихся 3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объект исследования – процесс формирования навыков самоконтроля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования –,специально организованные дефектологические занятия как форма организации работы по формированию навыков самокон - троля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования – формирование навыков самоконтроля у учащихся 3 класса С(К)ОШ будет успешным если подобрать содержание, структуру и приемы работы на специально организованных дефектологических занятиях. Для успешной реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

2. Выявить особенности формирования навыков самоконтроля у младших школьников с нарушением интеллекта;

3. Провести экспериментальное исследование формирования навыков самоконтроля у младших школьников с нарушением интеллекта на специально организованных дефектологических занятиях и во внеучебное время.

Глава I. Формирование навыков самоконтроля у младших

школьников с нарушениями интеллекта

1.1.  Понятие о самоконтроле

Самовоспитание и самосовершенствование любой личности, обучение, профессиональная деятельность, поведение в обществе предполагают непременную включенность в них самоконтроля. То есть одним из обязательных признаков сознания и самосознания человека является самоконтроль.

Самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции, например, в стрессовых ситуациях. Самоконтроль является условием адекватной, целенаправленной, интегрированной психики, выступающей как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности.[7]

Человек выступает как объект и субъект контроля. Человек - существо общественное и на протяжении всей своей жизни является объектом контроля со стороны окружающих его людей. Под контролем общества находятся процессы обучения, воспитания, занятость человека его профессиональной деятельностью, его поведение в быту, с другой стороны человек сам является носителем контрольных механизмов, направляя контроль и вовне, и на себя. Если в первом случае им контролируется деятельность и поведение других людей, то во втором объектом контроля становятся его собственный поступки и действия, то есть человек контролирует свою психическую сферу, что и подразумевает под собой самоконтроль в его чистом виде. [8]

С одной стороны, самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что контролируется, проверяется. С другой стороны, в его составе необходимым условием является присутствие эталона, то есть того, что должно быть. Операция сличения решает вопрос о степени совпадения контролируемой и эталонной составляющих. Если в результате её осуществления контролируемая и эталонная составляющие не совпадают, то в норме наблюдается сигнал рассогласования, отражающий степень данного расхождения. Если же фактор согласования не выявлен, то можно говорить о совпадении контролируемой и эталонной составляющих.

. Самоконтроль носит проверочный характер, а его основная функция заключается в установлении совпадения того, что должно быть, с тем, что может быть или уже существует. Самоконтроль включен во все виды деятельности человека: игровую, учебную, трудовую, научную, спортивную и др. Существует несколько принципов классификации видов самоконтроля:

- временной;

- пространственный;

- структурный;

- принцип произвольности самоконтроля.

В соответствии с временным принципом различают три вида самоконтроля:

- Предварительный (антиципирующий)

- Текущий (промежуточный)

- Результирующий (итоговый)

Объектом предварительного самоконтроля является, например, цель и программа будущей деятельности. Именно на этом этапе уже возможно предотвращение ошибочных решений, действий и неправильных поступков.

Текущий самоконтроль направлен на проверку промежуточных результатов.

Результирующий подводит итог сделанной работе и помогает ответить на вопрос: достигнута ли исходно поставленная цель.

Пространственный принцип самоконтроля подразумевает операцию сличения контролируемого объекта с эталоном по различным каналам связи: зрительному, слуховому, тактильному и др. Такой самоконтроль не только преобладает в различных видах деятельности человека, его поведенческой практике, но и зачастую является доминирующим в процессе жизнедеятельности.

Структурный принцип самоконтроля подразумевает как многообразие этих механизмов, так и их иерархическую организацию.

Принцип произвольности помогает различать произвольные и непроизвольные виды самоконтроля. Произвольный вид самоконтроля предполагает осознанный характер постановки и достижения соответствующих целей при выполнении определенных видов деятельности. Непроизвольный самоконтроль происходит, например, на биологическом уровне, обеспечивающем жизнедеятельность организма и его функционирование.

В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. Это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся, он является одним из основных компонентов учебной деятельности. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

В психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля.[9] Авторы одних работ рассматривают самоконтроль как свойство личности. Другие авторы считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах самоконтроль определяется как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки. Есть авторы, которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по двум-трем признакам. Вот несколько вариантов определения самоконтроля:

считает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, критической оценке процесса работы, в исправлении её недочетов»[10].

немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остается тем же: «Действие самоконтроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ»[11].

дает еще одно определение самоконтроля: «Контроль есть, в конечном итоге, действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом».

В определении, данным , самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль – это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели» [12].

считает, что «самоконтроль – это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом»[13].

сделал попытку дать психологическую характеристику самоконтроля: «…контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности. Он не имеет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется. Осуществляется же он с помощью критерия, мерки, образца»[14].

Самоконтроль – явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Но если их сопоставить, то можно заметить, что у всех названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность: «сопоставление», «соотношение» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями».

В ходе самоконтроля ребенок совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой им работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Опираясь на психологические процессы, самоконтроль способствует развитию мышления. Большое значение для поведения ребенка, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль так же тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнить с ним ход и результат выполняемой работы. Большую роль в организации самоконтроля играют ощущения и восприятие. Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в тоже время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия. Без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций. Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, так как этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем.

Как и понятие самоконтроля, его функции в психолого-педагогической литературе трактуются по-разному. В ряде работ самоконтроль рассматривается лишь как способ фиксации состояния выполняемой работы и установления ее качества, как самооценка деятельности, поведения. При этом регулирование и усовершенствование своих действий и их результатов в процесс самоконтроля не включается. Такая усеченная трактовка не может быть признана правильной, так как отсутствие коррекции неизбежно приводит к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и остроты самооценки, так как самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения.

Самоконтроль включает в себя чувственный, умственный и двигательный компонент деятельности, позволяющий учащемуся на основе поставленной цели, т. е. намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается эффективность и целесообразность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Общая эволюция самоконтроля выглядит так:

·  первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявляемых учителем;

·  контроль направлен на основное действие как на свой объект;

·  самопроверка на основе имеющихся знаний;

·  совпадение контроля с основным действием;

·  опережение основного действия контролем.

Как правило, в учебной деятельности умственно отсталых школьников преобладает контроль по результату и итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, осваиваемая учащимися. При этом учитель зачастую сам учит проведению такого контроля. Но такая форма самоконтроля не затрагивает процессуальной стороны деятельности, последовательности и полноты проделанных операций учащимися. Получается, что к контролю ученик возвращается тогда, когда он заметил совершенную ошибку. В то время как зачастую умственно отсталые учащиеся просто не замечают, либо игнорируют ошибочно выполненные задания. Следовательно, гораздо целесообразнее и эффективнее учить ученика развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Прежде чем приступить к рассмотрению этого вопроса остановимся на вопросе формирования самоконтроля в онтогенезе.

1.2. Формирование самоконтроля в онтогенезе

К моменту рождения ребенка «архитектурно» оказываются созревшими все функциональные системы: дыхание, глотание, сосание и др., необходимые для обеспечения его жизнедеятельности. Значит, можно сказать, что ребенок рождается с определенным набором механизмов самоконтроля, функционирующих на биологическом уровне. В дальнейшем механизмы самоконтроля за протеканием физиологических процессов развиваются в соответствии с генетической программой, при этом каждый вид биологической саморегуляции с включенным в нее самоконтролем появляется на определенной стадии развития организма.

Вместе с тем ребенок, появившийся на свет, не имеет никаких генетически обусловленных видов самоконтроля в социальном плане. Все механизмы самоконтроля высших уровней жизнедеятельности формируются у ребенка в процессе его последующего воспитания.

Первые недели и месяцы жизни ребёнка – это пора интенсивного овладения органами чувств. Научаясь осязать, ребенок получает первые представления об отношениях пространства и времени.

Осязание, вкус, обоняние развиваются с некоторым опережением по отношению к высшим органам чувств – зрению и слуху.

С развитием сенсорных систем начинает постепенно накапливаться и уточняться опыт чувственного отражения ребенком окружающей его действительности (сенсорные эталоны). Постепенно готовится почва для решения ребенком одной из главных задач первого года жизни – овладение двигательной сферы. Движения новорожденного хаотичны импульсивны. Однако опыт двигательных возможностей ребенка постепенно наращивается, в результате происходит формирование способности контролировать собственные движения.

Прежде всего, ребенок учится контролировать движения мышц глаз, губ и языка. На протяжении первых 2-3 месяцев жизни он овладевает контролем за движением головы, а еще позднее – за координацией мышц туловища. Функциональное объединение зрительной и двигательной систем является решающим этапом онтогенетического развития. На втором и третьем месяце жизни ребенок все устойчивее фиксирует свой взгляд на движении рук, а в последующие три месяца уже научается под контролем зрения использовать их для преднамеренного доставания предметов. Манипулируя с предметами, ребенок с одной стороны расширяет, с другой стороны учится проверять формирующиеся представления об окружающей действительности. Со второй половины первого года жизни у ребенка все отчетливее начинает проявляться способность к произвольным движениям, предполагающим их целенаправленный и контролируемый характер.

К концу первого года (8-10 месяцев) ребенок уже овладевает навыками самоконтроля за движениями туловища: он способен сидеть без посторонней помощи, может самостоятельно переворачиваться и передвигаться ползком. Таким образом, просматривается определенная закономерность в становлении двигательного аппарата и включенных в его работу механизмов самоконтроля.

Овладение ходьбой – знаменательная веха периода раннего детства (от одного года до трех лет). В организации двигательной сферы все отчетливее просматриваются черты упорядоченности и целесообразности. Формируются разнообразные двигательные навыки, ребенок научается преодолевать избыточность двигательных программ, выбирая в каждом конкретном случае наиболее правильные и координированные движения. Самоконтроль приобретает все большее значение для выполнения сложных, точных, высокодифференцированных двигательных актов.

Ведущим видом деятельности периода раннего детства являются предметные манипуляции, благодаря которым ребенок приобретает и закрепляет свои знания об окружающем его предметном мире. Формирующиеся образы внешних предметов закрепляются в памяти ребенка и в дальнейшем, актуализируясь в познавательных процессах, входят в состав механизмов самоконтроля как его эталонные составляющие.

Еще одно крупное событие раннего детства – речевое развитие ребенка. Овладение речью открывает перед ребенком возможность интенсивного перехода от управления своими движениями путем непосредственной сигнализации к управлению ими на сознательной, произвольной основе. Речевая форма коммуникации – решающий момент для дальнейшего формирования самоконтроля в онтогенезе. Язык как средство общения открывает ребенку путь к овладению всем тем богатством видов и приемов самоконтроля, которое закреплено в человеческом опыте.

Итак, в период раннего детства, ребенок постепенно научается ходить, совершать правильные движения, вступает в речевое общение. Для осуществления всей этой деятельности в плане онтогенетического развития ребенка определяющая роль регулирующего воздействия и контроля принадлежит взрослому человеку. Именно в этот момент осуществляется процесс передачи ребенку социального опыта, и закладываются первые предпосылки к последовательному овладению многообразием навыков психологического самоконтроля. Взрослый учит ребенка правильно выполнять те или иные действия, произносить отдельные звуки, слова, вслух выражать свои мысли. Он учит совершать поступки, адекватные социальному окружению. Старается в процессе воспитания перевести родительское управление в самоуправление, основанное на умении ребенка контролировать свои действия и предвидеть их результаты.

Самоконтроль постепенно формируется и совершенствуется в процессе игры, общего и трудового развития ребенка. Ближайшее к нему окружение, родители, братья и сестры, товарищи постоянно доставляют ему цели, образцы, мотивы его действий. То есть в жизнь ребенка, со стороны обучающих, входят эталоны, с помощью которых ребенок начинает овладевать первоначальными навыками самоконтроля, которые становятся неотъемлемым компонентом психической саморегуляции выполняемой деятельности. Это, в свою очередь, позволяет ребенку переходить на самостоятельный контроль своих действий, своего поведения. Обучающий показывает и рассказывает содержание усваиваемых эталонов, объясняет ребенку значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно им пользоваться, побуждает к его реализации. Таким образом, под постоянным контролем со стороны взрослого человека, протекает очень важный процесс воспитания у ребенка умения и потребности контролировать себя.

Если ребенку не предоставляется возможность под руководством взрослого упражняться в самоконтроле, наступает задержка его развития.

К трем годам самосознание ребенка развито настолько, что он способен выделить себя из окружающего мира, и умеет в некоторой мере контролировать свои действия. Будучи восприимчивым к усвоению норм социального поведения, ребенок начинает приучаться к их соблюдению.

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Она таит в себе благоприятные и необходимые предпосылки для обучения детей навыкам контроля за собственными действиями и поступками. Усваивая начальные этические нормы в процессе игры, ребенок начинает учиться рассуждать, менять неадекватную позицию и тому подобное. То есть процесс самоконтроля включается в мыслительную деятельность ребенка. Он учится не только давать себе отчет в своих действиях, но и задумываться над тем, что делает или только еще собирается делать.

В целом при нормальном развитии ребенок выходит из периода дошкольного детства в определенной мере самостоятельным, владеющим активной речью, с доступными элементами логического мышления и первичными формами произвольного поведения, подчинения правилам.

С поступлением в школу ведущей деятельностью для ребенка становится учебная. Она захватывает детский, подростковый и юношеский возраст.

Школьный период имеет принципиальное значение для социального созревания человека, становление его как личности. С этим этапом онтогенеза связаны наиболее характерные моменты в формировании самоконтроля.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности подчиняется определенным закономерностям: в начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс её выполнения.

К концу начального обучения (3-4 класс) самоконтроль детей начинает все заметнее проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У учащихся начинает проявляться тенденция: не только подвергать самоконтролю результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения.

Обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальном этапе является показ эталона (образца), по которому ученик мог бы осуществить самоконтроль.

Установка на самоконтроль, наличие образца, умение осуществлять процесс соотнесения – все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля у учащихся среднего школьного возраста. Но вместе с тем у подростков появляется и ряд новых признаков в сфере самоконтроля:

·  наблюдается рост понимания значения самоконтроля как фактора, способствующего повышению качества учебной деятельности;

·  происходит объединение рабочих действий и самоконтроля;

·  к концу среднего школьного возраста самоконтроль превращается в обобщенное и сокращенное умственное действие, а мыслительные операции, необходимые для его осуществления, начинают выступать в свернутой форме;

·  наряду с самоконтролем за промежуточными и конечными результатами деятельности учащиеся обращаются к предварительному, предвосхищающему самоконтролю, с помощью которого они пытаются уяснить цель предстоящей деятельности, намечают план действий, осуществляют корректировку полученных результатов;

·  формируют собственную личность посредством самовоспитания с помощью активного самоконтроля.

У детей старшего школьного возраста заметно усиливается роль произвольного самоконтроля в учебной деятельности:

·  навыки самоконтроля помогают им обосновывать свои суждения, подчинять мыслительную деятельность строго определенной задаче, осознавать сам ход мыслительных процессов, их анализ оценку;

·  старшеклассники уже хорошо владеют текущим, результирующим, предварительным самоконтролем;

·  они более уверенно пользуются самоконтролем для адекватной самооценки своих сильных и слабых сторон, достоинств и недостатков.

По окончании общего и трудового обучения человек начинает самостоятельную жизнь, вступая в пору социальной зрелости. Хотя общее развитие его самосознания продолжается на протяжении всей жизни, тем не менее, уже к этому моменту, человек должен обладать хорошо сформированным и достаточно устойчивым самоконтролем, обеспечивающим адекватное психическое отражение внутреннего мира и объектов реальности, социально одобренное поведение в различных сферах общественной жизни. Такой самоконтроль, опирающийся на знание нравственных, эстетических и правовых норм, выработанных человечеством на протяжении своей истории, не возникает вдруг, а является результатом предшествующего воспитания и самовоспитания личности. В каждом виде деятельности человека на различных этапах онтогенеза самоконтроль представляется как предмет специального обучения.

1.3 Формирование самоконтроля у детей с нарушением интеллектуального развития

Детство – период, в котором закладываются предпосылки для дальнейшего развития. Индивидуальное развитие содержит в себе возможность вариативной реализации: ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию. Человек развивается от зачатия до смерти: его личность способна к изменению хотя и в разной степени, но на всем протяжении жизненного пути. Необходимо не только развивать у детей интерес к тем жизненным ситуациям, с которыми им предстоит встретиться и которые им придется решать, но и необходимо оснастить их определенным багажом знаний и умений в самоконтроле, необходимых для первоначальной и успешной интеграции в социум.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже свершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе, труде. Одним из существенных отличий учащихся с сохранным интеллектом и умственно отсталых учащихся является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. Умственно отсталые школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее, и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».

Умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) – важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Для умственно отсталых учащихся характерна тенденция - приступать к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без анализа его условий и требований, без активной мыслительной работой над выбором правильного действия, правильного ответа, которые обеспечили бы успешность его выполнения. Особенно сложен для слабых учащихся этап ориентировки. При организации работы обязательным условием является точная формулировка вопроса или задания.

Опыт показывает, что лишь 35% учащихся способны осуществить программу самоконтроля на базовом стандарте усвоения программного материала (I уровень), 40% - достаточный (II уровень), тогда как продвижение 25% учащихся может быть оценено только по результатам индивидуальных достижений [15]

Качественному выполнению практического задания, практической работы, формированию определённого навыка способствует обязательный компонент деятельности учащегося – самостоятельные контрольно-оценочные действия, которые различаются, прежде всего, своей направленностью. Так, объектом контрольных действий может быть изделие, конечный результат практической деятельности. В этом случае учащийся чаще всего производит визуальный контроль.

Объектом контрольных действий часто является качественный показатель готовности к работе инструмента, прибора и пр., которыми учащийся пользуется при выполнении практического задания: у карандаша – острота, у пластилина – мягкость, у ручки – наличие чернил определённого цвета и тому подобное, которое должно соответствовать правилам выполнения того или иного задания.

Объектом контроля могут быть и собственные практические действия: ученик замечает неточность движений рук при написании слов, при работе ножницами и др. и соответственно регулирует эти действия. На первых этапах обучения необходимо приучать учеников следить за правильным выполнением определённых рабочих движений, а в дальнейшем по мере формирования двигательного навыка эти навыки будут все меньше требовать контроля, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося. Главное, чтобы изначально двигательный навык формировался правильно.

В структуре практической деятельности школьника так же большое место занимают контрольные действия, направленные на проверку точности выполнения технологических требований, что позволяет достичь желаемого конечного результата – отличного качества.

Принято выделять три вида контрольных действий:

·  предваряющие

·  текущие;

·  итоговые.

Эти виды контрольных действий отличаются не только потому, в какое время они производятся в процессе практической деятельности (в период подготовки к работе, в ходе, после окончания работы). Они отличаются и по своему характеру.

Предваряющий контроль больше связан с планированием работы, с изучением требований инструкций, технологической карты и пр.; проверкой практической готовности к уроку (инструмент, инвентарь, оборудование).

Текущий контроль направлен на точность выполнения очередной операции. Он может быть как визуальным, так и опосредованным, инструментальным (проверка точности выполнения операции измерительными инструментами).