Управление образования и науки
Запорожской областной государственной администрации
Каменская специальная общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей
Индивидуальная и групповая формы организации учебной деятельности на уроках математики в старших классах для детей с дефектами слуха
Опыт работы учителя
Шмакова Владимира Елистратовича
Введение
В настоящее время общество в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
В национальной доктрине развития образования отмечено: «Мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самоорганізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя” [9].
Программы по математике, Концепция математического образования требует усовершенствования методов и форм организации ученого процесса.
Учитель, планируя урок, не ограничивается каким-нибудь одним или двумя методами, а эффективно использует весь арсенал методических приемов для усвоения материала, активизирует работу учащихся на различных этапах урока.
Индивидуальная и груповая работа на уроках математики, а также во внеурочное время, с детьми, имеющих нарушения слуха, очень важное составляющее в учебном процессе. Особенно необходимо учитывать то, что дети в классе имеют различные степень поражения слуха. Со стороны педагога требуются большие усилия, чтобы проводить эти формы работы.
Этот процесс не может быть второстепенным, на различных этапах урока у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, учитывая разную математическую подготовку, усвоение математических терминов, речевого материала, как в целом всего класса, так и отдельно взятых учащихся, а также необходимо учитывать характер, психическое и физическое развитие, интересы, уровень усвоения знаний, способности усвоения.
Применение индивидуальных и групповых форм работы позволяет активизировать самостоятельную деятельность детей как на уроках, так и на внеклассных мероприятиях (олимпиадах, конкурсах).
В связи с введением новых критериев оценивания учебных достижений учащихся, необходимо учитывать и то, что дети с дефектами слуха вместе со слышащими, по окончанию школы для конкурсного отбора в учебные заведения будут проходить тестирование по математике. Для этого реализуем желание сильних учащихся быстрее и глубже продвигаться в математическом образовании, применяя уровневую дифференциацию в старших классах.
В высших учебных заведениях, как отмечал проф. В. Засенко: „В Україні зроблені перші спроби щодо організації навчання нечуючих у вищих навчальних закладах, де переважає індивідуально - групова форма навчання” [8].
Актуальность проблемы обусловлена поиском путей оптимизации учебно-коррекционного процесса в классах для детей с нарушениями слуха, усовершенствования его структуры, повышения еффективности. Особое внимание в работе уделяем вопросам постоянного функционирования обратной святи между учителем и учеником с дефектом слуха, а также систематического осуществления коррекции результатов обучения математики.
Цель работы: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования индивидуальной и групповой форм работы на уроках математики в старших классах для детей с нарушениями слуха.
Задачи работы ориентированы на реализацию цели:
- провести теоретический, психолого-педагогический анализ проблемы;
- выявить эффективность использования индивидуальной и групповой форм работы с помощью проведения и анализа системы уроков в старших классах для детей с дефектами слуха через отбор методов и приемов работы;
- адаптировать детей с дефектами слуха к повседневной жизни, научить применять математические знания, умения и навыки в практической деятельности, находить пути решения проблемных ситуаций, опираясь на собственный опыт через применение различных форм обучения математике.
При написании работы использовались следующие методы:
- изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической и другой литературы, посвященной изучаемой проблеме;
- наблюдения;
- анализ контрольных и самостоятельных работ по математике;
Формы организации учебной деятельности
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая – учащиеся работают в группах, состоящих из 3-6 человек, если дети слышащие; а в условиях обучения детей с нарушениями слуха в классах наполняемостью до 12 человек, то парами или группами по 3-4 человека.
В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная, индивидуальная и групповая. Групповая и индивидуальная формы учебной деятельности возникли как альтернатива существующим традиционным формам обучения. В их основе - идеи Ж.-Ж. Руссо, , Дж. Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка. Они утверждали, что умелое использование индивидуальной и групповой учебной деятельности помогает успешному обучению детей, а их активность и самодеятельность повышают эффективность урока.
Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах , , и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение – связь взаимодействия преподавания и учения.
Типологии особенностей учащихся
В основе учебно-воспитательного процесса лежит учет психологических особенностей учащихся, а именно таких, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Это такие особенности как память, внимание, воображение, мышление, способности. Таких особенностей очень много, поэтому возникает вопрос: какие из них надо учитывать в первую очередь. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Существует много типологий особенностей, разработанных различными учеными. Например, определяет следующие критерии для определения учебных возможностей учащихся и последующего разделения их на группы:
§ уровень развития психических процессов и свойств в мышлении и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников;
§ сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия;
§ отношение к учению, ведущие интересы и склонности;
§ идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;
§ работоспособность;
§ образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу [10].
Другой ученый – к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать, относит:
§ уровень успеваемости учащихся, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также относительный уровень умений – в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний;
§ уровень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова – это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности входят знания, навыки, способности, мотивы учения;
§ интересы, которые по принципу действенности можно условно подразделить на три уровня:
1) нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению;
2) потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности;
3) действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями [11].
берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в целом – его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества [12].
выделяет следующие особенности:
§ обучаемость, т. е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
§ чебные умения:
§ обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
§ познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации) [13].
Сопоставив мнения различных исследователей, о том, какие особенности учащихся нужно учитывать в первую очередь при осуществлении дифференцированного подхода, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень знаний учителем индивидуальных особенностей детей.
Математические способности детей с нарушениями слуха
Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. В классе дети с разной потерей слуховой функции, неодинаковым развитием и степенью подготовленности, неоднородным речевым развитием, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами, поэтому учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. Если учитель ведет обучение применительно к среднему уровню, средней подготовленности, т. е. ориентируется на «среднего» ученика, то это приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения.
Учащиеся, которые относятся к средней группе – разные, с разными интересами и склонностями. Один опирается на наглядные образцы и представления, другой в этом менее нуждается, один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, но продуктивно, один охотно, другой – по принуждению. Как показывает опыт, успешно усваивают математику не только учащиеся, которые все «хватают на лету», а и те, кто работает медленно, но вдумчиво. Интеллектуальные возможности слабослышащих и глухих детей разные, в меру их остаточного слуха, речи.
Для познания природы математических способностей детей с нарушениями слуха очень важными являются выводы сурдопсихолога
. Выделенные группы учащихся отличаются по уровню наглядных и вербальных видов мышления.
Первая группа детей не уступает слышащим одногодкам уровнем развития наглядного мышления, но отстает от них по развитию понятийного мышления. Учащиеся этой группы характеризуются высокой способностью к овладению знаний, проявляют активность и самостоятельность во время выполнения учебных заданий.
Дети второй группы отстают от слышащих по развитию обоих видов мышления и имеют среднюю успеваемость. Такие дети в процессе обучения нуждаются в постоянной помощи учителя.
Третья группа характеризуется низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления, поэтому у них низкая способность к овладению знаниями, заметно снижено трудолюбие. Дети этой группы требуют других, более медленных темпов обучения по сравнению с детьми, входящими в первую и вторую группы.
Дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления составляют четвертую группу. По уровню развития наглядного мышления эти дети не уступают своим слышащим одногодкам. Но речью они овладевают с большими трудностями. Дети этой группы успешно овладевают заданиями научно-практического характера, но программный материал усваивают плохо. С помощью учителя они могут повышать свою успеваемость, усовершенствовать речь.
К пятой группе относятся дети с высоким уровнем развития словесно-логического мышления и низким уровнем наглядного, что приводит к снижению эффективности обучения в средних классах.
Из этого видно, насколько неодинаковым может быть уровень усвоения программного материала каждым учеником класса вследствие индивидуально-психологических особенностей детей.
Трудности речевого характера негативно влияют на уровень усвоения математических понятий. Дефекты языкового развития обуславливают трудности в понимании разных жизненных ситуаций, отраженных в условиях задач, а также тех, которые встречаются в объяснении учителя.
Индивидуальные особенности каждого ребенка учитель математики обязательно учитывает при выборе формы организации урока.
При фронтальном обучении педагог управляет учебной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей. Он осуществляет прямое идейно-эмоциональное воздействие на коллектив учащихся, организует их сотрудничество, определяет им единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым учащимся может показаться высоким, а сильным – низким. По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал. Сильные же недостаточно расширят и углубят знания. Фронтальная форма организации урока наиболее эффективна при изучении нового материала и его закреплении, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную форму работы.
Индивидуальная форма организации учебной деятельности
Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её индивидуальность. Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей – личность человека неповторима в своей индивидуальности. Учет в обучении индивидуальных особенностей учащихся является важной психолого-педагогической задачей. В психологии и педагогике существует понятие «индивидуальный подход» - это психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.
Необходимость такого подхода в разные времена отмечали многие ученые-педагоги. Например, считал, что в обучении детей «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный индивидуальный подход» [14,т1,с.92].
Индивидуальная форма организации учебной деятельности предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учеником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т. д.); решение задач, примеров; написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д. В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся при выполнении специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям. Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабо успевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и т. д. Конечно, проще всего, использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако, не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Так, при проверке домашнего задания в 11 классе (в классе 12 учащихся) по теме: «Графики функции» ( домашнее задание было задано индивидуально; для более сильных математически и по парам для учащихся среднего уровня).
По графику определить (графики-прямые, параболы, гиперболы, кривые и т. п.):
а) область определения функции;
б) область значения функции;
в) название графика функции;
г) промежутки возрастания, убывания
Ответы на вопросы должны быть озвучены в течении 1 минуты, для слабоуспевающих – наводящие вопросы.
Домашнее задание на следующий урок – индивидуально каждому учащемуся. В результате все учащиеся включены в работу, ответы полные, дети больше заинтересованы в результатах своей работы.
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца, различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу – различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т. д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.
Групповая форма учебной деятельности
Характеризуя групповую форму учебной работы, нужно отметить, что еще , рассматривая вопросы организации учебного процесса в школах, рекомендовал делить класс на группы для того, чтобы давать всем детям задания в соответствии с их подготовкой. Он писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение» [15].
Что же такое групповая работа? По определению , под групповой работой мы понимаем «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику» [16].
Исследователи отмечают, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.
подразделяет групповую форму учебной работы на звеньевую, бригадную, кооперированно-групповую и как особую разновидность групповой формы обучения, которая предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями, выделяет дифференцированно-групповую форму [17]. Она позволяет, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т. д.), определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке.
Главными признаками групповой работы учащихся являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 2-4 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами.
В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. Только при таких условиях, работая в составе группы, звена, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования. Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним – двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди.
Совсем другое положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают помощь и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении вычислений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой. Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе.
Подготовка к проведению занятия с использованием групповой работы включает в себя:
- определение задачи урока;
- выбор способов постановки этой задачи перед группой;
- планирование числа групп, количества учеников в них и размещения в классной комнате;
- определение структуры взаимодействия учащихся и исполняемых ими ролей;
- обеспечение необходимыми материалами;
- выбор способов оценки результатов работы школьников.
На обобщающем уроке в 6 классе по теме: «Геометрические фигуры: прямоугольник, квадрат, треугольник. Величины», который проходил в виде соревнования, состоящего из нескольких конкурсов. Класс состоял с двух команд (группы по 4 человека, состав групп – разного уровня обученности).
Рис. 1.
№ | Название конкурса | I команда | II команда |
1. | Математический опрос | ||
2. | Математическая зарядка | ||
3. | Интересная задача | ||
4. | Примеры | ||
5. | Эстафета | ||
6. | Логическая задача |
При проведении урока-конкурса применялись различные формы работы. Если во втором и пятом конкурсе преобладают индивидуальные формы, то в 1, 3, 4 и 6 – групповые [доп. Б].
Характер учебного задания определяется, прежде всего, педагогическими целями и имеющимся материалом. Одни из них лучше подходят для групповой работы, другие предпочтительно выполнять фронтально или индивидуально. Чтобы деятельность была осмысленной, а содержательный материал не терялся из виду, желательно, чтобы задание отвечало следующим требованиям:
- было противоречивым, имело несколько решений, допускало несколько возможных ответов;
- формулировалось в увлекательной форме, было интересным само по себе, заинтересовывало школьников в поиске решения;
- предоставляло возможность для приложения идей, которые есть у членов группы. Важный ресурс групповой работы – разнообразие жизненного опыта входящих в нее членов;
- требовало для своего решения использования разных талантов (рисовать, докладывать, организовывать и т. п.)
- включало в себя необходимость использовать разные навыки для подготовки итогового продукта (читать, писать, выступать, оформлять материал на компьютере и т. п.);
- было достаточно трудным, чтобы для его решения стоило стараться.
И наоборот, задание вряд ли подойдет для групповой работы, если оно сравнительно простое, если для поиска верного решения не надо выдвигать и проверять различные гипотезы, если задание проще выполнить индивидуально. Начало групповой работы в классе имеет свои особенности. Часто, особенно если выбрана действительно хорошая задача, заинтриговавшая школьников, они сразу бросаются ее решать, не обращая внимания на необходимость организовать и структурировать свою работу. Чтобы избежать этого, надо начать занятие с инструктажа. Обращается внимание на особенности задания и на поведение, которое ожидается от школьников, на важность внимательного исполнения соответствующих ролей. Инструктаж следует уложить в 2-3 минуты. Если для выполнения задания требуется знакомство с новыми понятиями, надо запланировать вводный урок, на котором школьники получат необходимую начальную подготовку. Для того, чтобы настроить школьников на работу в группах, проводится короткая «разминка». Сложная групповая работа, как правило, требует тщательного планирования и продолжительного инструктажа. Чтобы избежать длинных (и скучных) разговоров, следует подготовить для школьников письменную инструкцию, чтение которой, после краткого вводного слова учителя, поможет школьникам сразу приступить к делу.
Комплектование групп
Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы – правильное, продуманное комплектование групп. Очень часто педагоги непродуманно комплектуют группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних и даже слабых учеников. Сразу же отметим, что группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера – все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся.
Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен сформировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: «С кем бы вы хотели работать в одной группе?» Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают друг к другу неприязнь, то результативность работы – будет крайне минимальной. Правда, иногда случается, что общая цель, необходимость согласованных действий, ответственность друг перед другом отодвигают антипатии на второй план, и между участниками устанавливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно рассматривать и как важное средство решения воспитательных задач.
Рассмотрим процесс формирования мобильных групп. Эта работа может проходить в рамках обычных уроков. Группы можно выделить временно для отдельных занятий (целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня). Учитель, хорошо знающий индивидуальные особенности каждого учащегося в своем классе может сам разбить класс на группы по результатам успеваемости и отношении к делу, при этом учитывается и психологическая совместимость учащихся. Это разбиение стабильно в течение учебного года, хотя частые переходы из группы в группу возможны в случае, если ученик стал заниматься лучше или наоборот хуже.
Состав групп
Состав группы отражает общую ситуацию в классе. Неоднородный состав облегает процесс взаимного обучения школьников, помогает учителю при подаче нового материала и в управлении классом. Однако постоянная работа школьников в неоднородных группах имеет свои отрицательные стороны. В этом случае сильные школьники никогда не будут работать вместе, лишаться возможности почувствовать сильного партнера, а слабые будут постоянно ведомыми и у них будет меньше возможностей научиться лидировать.
Обычно используют четыре способа формирования групп. Это группы разнородные, случайные, по интересам и однородные.
Разнородные группы предпочтительнее по трем причинам:
- они создают наилучшие условия для взаимного обучения школьников;
- учителю проще управлять работой одинаковых по силе разнородных групп, сильный ученик в каждой группе может исполнять роль помощника учителя;
- мальчики и девочки, ученики из разных общественных слоев и этнических групп учатся работать вместе, приобретают опыт поведения в малознакомой субкультурной обстановке.
Распределение учащихся по разнородным группам – задача учителя. Для этого можно, например, заранее заготовить списки членов групп и разложить их на рабочих местах. Ученики в соответствии со списком быстро находят свою группу и свое рабочее место. Это способ можно использовать и при изменении состава. Необходимо помнить: учитель, который читает списки распределения по журналу, работает крайне неэффективно. Часто ученики предлагают состав групп сами. Учитель, согласившийся на такое распределение, должен быть готов к появлению в классе определенной иерархии отношений («наши» и «не наши»). Иногда учитель формирует группу случайным образом. Однако, при всех своих достоинствах образование групп по жребию (учащиеся тянут билетики с номерами групп) может привести к появлению очень слабых групп, которые будут всегда отставать от остальных. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, труднее.
Количественный состав группы
Объективное преимущество работы учащихся в группах связано с увеличением возможностей для каждого школьника занимать активную позицию. Поэтому желательно, чтобы состав группы был минимальным. В то же время количество групп в классе должно быть небольшим из соображений управляемости. Оптимальной является группа из четырех человек. В такой группе легко организовать работу парами, и она имеет все преимущества пар. Группа их трех человек менее предпочтительна. Как известно из теории малых групп, здесь всегда выделяется пара. Поговорка «Третий – лишний» имеет весомое научное подтверждение. Не исключено, что количество школьников в классе не делится на четыре. Если остался один ученик, надо присоединить его к той группе, где он будет лучше всего учиться или помогать остальным. Если лишних двое, следует разбить четверку и образовать две группы по три человека, но сделать так, чтобы эти группы чувствовали себя группой из шести человек, разбитой пополам (например, менять между ними партнеров при работе парами). Если лишних трое, надо создать одну группу из трех человек. Мальчики и девочки должны быть представлены в каждой группе поровну. Если в группе только одна девочка или один мальчик, они получают неоправданно большое внимание. Если же число мальчиков и девочек в классе не одинаково, следует сформировать столько групп «2:2», сколько получится, а в остальные включить только мальчиков (или только девочек).
Так, в восьмом классе, перед изучением темы «Площадь параллелограмма», при повторении изученного материала, после проверки слухового восприятия знакомых терминов и выражений, класс в составе 8-ми человек был разделен на две группы для решения задач практического характера (вычисления площадей пола, стен, расчета необходимой краски и т. д.). Дети были посажены за двумя столами, двое против двоих, они должна были видеть губы и мимику лица. и в своих пособиях отмечали, что «во время проведения занятий необходимо помнить, что расстояние между говорящим и зрительно воспринимающим устную речь должно быть не менее метра. Организовывая самостоятельную тренировку учеников по парам, педагог должен неукоснительно следить за соблюдением этого расстояния. Он также должен снимать чрезмерное напряжение, наблюдающееся в начале у некоторых учащихся, так как оно препятствует успешности обучения» [3].
При закреплении новой темы предлагал сильным учащимся самостоятельную работу, где задания были значительно труднее тех, что решал весь класс. Для индивидуальной работы с учащимися с разным уровнем математической подготовки, в последнее время, хорошо используются разноуровневые задания, т. е. упражнения начального уровня сложности, среднего, достаточного и высокого.
Используя различные формы организации работы на уроках математики, особенно при закреплении материала, решении задач, способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления.
Работая с детьми, которые имеют дефекты слуха, необходимо объяснять материал короткими частями, блоками, предлагая учащимся обсуждать каждую такую часть, а потом продолжать объяснение. В результате этого обучение, усвоение материала эффективнее, чем обычное монологическое объяснение. Обязательное использование наглядности во время урока-лекции – это увеличивает запоминание в 2-3 раза.
Поэтому в процессе своей работы я использую интерактивные формы и методы обучения, которые направлены на развитие личности учащегося, для этого необходимо продумать все задания для групп и пар, подготовить все вопросы и возможные ответы. Так, во время повторения материала по теме «Многогранники» учащиеся парами повторяли определения призмы, пирамиды, правильной призмы и пирамиды, высоты, оси, осевых сечений, формул площадей боковой и полной поверхности, объема этих тел. Это задание они выполняли дома. На уроке проводится одна из технологий – разновидностей мозгового штурма.
В центре доски таблица «Многогранники», учащимся предлагается вспомнить слово или словосочетания, которые ассоциируются с этим словом, затем учащиеся систематизируют раннее полученные задания по изученной теме, приводят примеры (Рис.2).
 | |||||||||||
 |  | ||||||||||
 | |||||||||||
|
|
| |||||||||
Учащиеся дают определения многогранников, правильных многогранников, апофемы, высоты, оси, сечений этих тел, повторяют формулы площадей боковой и полной поверхности, объемов призм и пирамид. На этом уроке, как и на других, я применяю групповую, а также коллективно-групповую работу.
Предлагая детям на уроках нетрадиционные формы индивидуальных и групповых занятий, этим активизирую творчество учащихся, создаю условия для саморазвития и самостоятельной работы с учетом склонности, заинтересованности, субъективности каждого учащегося.
После проведения диагностических контрольных работ в начале учебного года, можно увидеть, что необходимо повторить, на какие темы больше обратить внимание. Применение различных форм учебной деятельности (в основном индивидуальная работа с учащимися) дает положительный результат.
Сравнивая результаты диагностической контрольной работы и итоговой контрольной работы за I семестр в 11 классе заметно уменьшился процент начального уровня и увеличился процент среднего и достаточного уровней [приложение в]. Изменение уровня познавательного интереса выразилось в том, что большая часть учеников класса стала с большим желанием решать сложные задачи, преодолевать трудности, с увлечением самостоятельно работать.
Школьные олимпиады дают возможность определить учащихся с высокими и более высокими учебными возможностями. В дальнейшем необходимо проводить с этими детьми индивидуальную работу в решении нестандартных, логических задач. Возможность для интеллектуального развития личности, логического мышления дает международный математический конкурс «Кенгуру». Учащиеся активнее стали участвовать в этом конкурсе.
Отрадно, что глухой ребенок, участвуя в этом конкурсе, получил хороший результат.
Моим заданием, как учителя математики старших классов, является перенос тех знаний, которые получил учащийся, на более высокое научное содержание, с использованием разнообразных форм обучения. На каждом уроке необходимо следить за развитием каждого учащегося, доброжелательно относится к нему, независимо от его реальных успехов и достижений.
ЛИТЕРАТУРА
1. , Тарасенкова : Учебник для 8класса общеобразовательных учебных заведений. – К.: Зодіак – ЕКО, 2008.
2. Гроза математики в школе глухих. – М.: Просвещение, 1986.
3. , Микитина восприятие устной речи. – М.: Просвещение, 1965.
4. Математика в школе. – 1988. – № 5. – С. 126.
5. Математика в школе. – 1990. – №5. – С.16.
6. Сухова математике в 5-8 классах школ глухих. – М.: Просвещение, 1986.
7. Щербакова психология. – М.: Риор, 2006.
8. Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 20.
9. Национальная доктрина развития образования.
10. Бабанский процесса обучения.-М.: Педагогика, 1977.
11. Рабунский подход в процессе обучения школьников.- М.: Педагогика, 1975.-82с.
12. Бударный и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Кандидатская диссертация. М.1963.
13. Унт и дифференциация обучения.- М.:Педагогика,19с.
14. Сухомлинский произведения: в 5 т. – Киев: Радянська школа, .
15. Ушинский . М.- С.-П: АПН РСФСР,1949.
16. Лийметс работа на уроке. – М.: Знание, 1975.-300с.
17. Чередов учебной работы в средней школе.- М.: Просвещение,1988.-159с.
