Преддипломная практика (стр. 2 )

IV. I. Общие положения

Содержательную часть дисциплины «Преддипломная практика» составляют: а) всестороннее предварительное изучение произведения студентом-хормейстером, б) хормейстерская работа над освоением произведения с хором и в) дирижерское концертное исполнение произведения.

В ходе этой деятельности у студентов формируются практические и методические навыки и умения по ведению репетиционной работы с хоровым коллективом и дирижерского управления исполнением. Этот раздел работы хорового класса подразумевает органичную связь с основными задачами и программными требованиями главных профилирующих дисциплин учебного плана дирижерско-хоровой специальности и, прежде всего, с задачами курсов дирижирования и хороведения. Постоянное наблюдение за работой студента-практиканта с хором осуществляется преподавателями хорового класса и класса специального дирижирования совместно.

Качество подготовки студентов-практикантов к репетициям предполагает:

- знание хоровой партитуры произведения наизусть (исполнение на фортепиано);

- знание всех голосов партитуры наизусть (пение с дирижированием);

- наличие музыкально-теоретического и вокально-хорового анализа произведения (особое внимание следует уделить специфике вокально-хоровых трудностей и методике их преодоления);

- наличие репетиционного плана (желательно письменного);

- осуществление предварительной организационно-технической работы (качественная подготовка хоровых партитур, обеспечение концертмейстера нотами и др.).

С целью обеспечения оптимальной организации и результатов практики необходимо:

а) осуществлять отбор репертуара в соответствии с задачами курса и реальными исполнительскими возможностями коллектива и студента-практиканта;

б) учитывать всестороннюю предварительную подготовленность учащегося-хормейстера к работе с хоровым коллективом над избранным произведением;

в) проводить анализ хормейстерской работы студента-практиканта после каждой репетиции и давать рекомендации к следующему занятию.

При условии наличия смешанного и достаточного количественного состава хора для более эффективного проведения практики осуществляется временное разделение учебного хора на два состава – смешанный и женский.

IV.2. Индивидуально-творческие и сотворческие акценты

в подготовке студента к практике хороуправления

в классе дирижирования

Дирижер-хормейстер, как музыкант-исполнитель, в силу специфики профессиональной деятельности не самодостаточен, поскольку его исполнение приобретает ценность, в конечном счете, лишь воплощенным в исполнении музыки хоровым коллективом. Поэтому он — не только источник музыкальной информации, но и организатор музыкально-исполнительского общения на основе обмена этой информацией. Исходя из этого, необходимым условием подготовки студента-хормейстера к практической работе, на наш взгляд, является смещение смысловых акцентов учебной деятельности в классе дирижирования с индивидуально-творческих на сотворческие, в процессе которого обучение дирижированию выступает в качестве обучения вокально-педагогической коммуникации.

Такой подход к процессу обучения дирижированию ставит перед преподавателем триединую задачу, включающую развитие:

а) умений студента создавать внутренне-слуховое представление о хоровом произведении;

б) умений адекватно выражать это представление средствами дирижерской техники;

в) коммуникативных умений организации, управления и регуляции певческой деятельности хорового коллектива на основе передачи музыкальной информации.

Решение этой задачи, в свою очередь, требует от преподавателя дирижирования в процессе взаимодействия со студентом некоторой коррекции традиционного педагогического воздействия.

Традиционно процесс обучения дирижированию происходит в условиях отсутствия дирижерского “инструмента” — коллектива исполнителей, и одну из основных педагогических трудностей составляет то, что решение проблемы связи музыкального слуха студента с дирижерской техникой и актуализации ее управляющего компонента происходит не в реальных условиях обратной звуковой связи, а в условиях искусственных, где звучание хора заменяет игра партитуры на фортепиано концертмейстером, который, в отличие от коллектива исполнителей, в принципе не нуждается в дирижерском руководстве и зачастую невольно диктует студенту-дирижеру свою исполнительскую волю. Таким образом, учение происходит в основном на фоне двух параллельно существующих, практически не пересекающихся процессов, где звучность во всех ее деталях (и с решением всех ее технических проблем) создается концертмейстером, а студент-дирижер решает задачи иллюстрации этой звучности средствами мимических, пантомимических и мануальных движений, совершаемых в одном случае параллельно с фортепианным исполнением, в другом – вслед за ним. Иллюзорность подобного обучения не всегда обнаруживает себя на контрольно-экзаменационных мероприятиях, поскольку сопровождается, как правило, долговременным «тренажем» ученика, и вскрывается лишь с началом практической хормейстерской деятельности с реальным исполнительским коллективом, когда начинающий хормейстер обнаруживает несостоятельность иллюстративной дирижерской техники и испытывает острую потребность во владении реально управляющими коллективом дирижерскими средствами.

Парадокс необходимости обучения практическому умению без наличия обратной связи до последнего времени составляет одну из сложнейших проблем дирижерской педагогики. Поэтому некоторой частью ее представителей поощряется ранняя практическая деятельность студентов с хоровыми коллективами, ибо практика как нельзя лучше продвигает будущего хормейстера по пути реального формирования техники как средства выражения музыкальных представлений и как средства управления коллективом исполнителей. Но при этом не всегда учитывается то обстоятельство, что исполнители (а это в большинстве случаев дети) – не бездушный “тренажер”, а живые люди, которых, на наш взгляд, непозволительно использовать в качестве «учебного пособия». С этой точки зрения необходимо максимально исключить возможные огрехи обучения, прежде чем позволять юному хормейстеру общаться с исполнительским коллективом. В этой связи необходимо выделить несколько важных, на наш взгляд, аспектов направленности педагогического воздействия в процессе изучения будущим хормейстером хорового произведения.

Важнейшим из них является четкая дифференциация в сознании студента двух процессов, различных по направленности внимания: процесса выражения музыкальных представлений средствами дирижерской техники и процесса дирижерского управления исполнением. И тот, и другой в ходе обучения имеют право на существование, ибо без первого нет второго. Процесс развития сугубо двигательной техники, имеющий целью управление собственным исполнительским аппаратом, необходим, как при обучении любому другому исполнительскому искусству. Другое дело, что он должен осуществляться при наличии обратной связи в виде звукового результата исполнительских действий. Педагогической ошибкой, на наш взгляд, является тот случай, когда в момент дирижерского исполнения (управления концертмейстером) внимание студента концентрируется на собственно двигательном процессе (процессе достижения выразительности движений) и таким образом техника изучается студентом в отрыве от его звукотворческой воли, ибо результаты ее воздействия не связываются в сознании студента с конкретным звучанием.

Процесс обучения студента собственно двигательной технике и технике управления исполнением необходимо, на наш взгляд, расчленить во времени, ибо студенту сначала нужно пройти стадию управления своим собственным исполнительским аппаратом (стадию так называемой автокоммуникации), ориентируясь на обратную связь в виде ощущений от функционирования моторики собственного голосового аппарата, и только потом приступать к управлению сторонним исполнением, как стадии собственно дирижерской коммуникации.

Четкая дифференциация в сознании студента двух описанных процессов позволит ему в практике работы с хором с большим успехом применять принцип распределенного внимания между ними при доминирующей концентрации внимания на хоровой звучности и соотнесении воздействующих факторов дирижирования со звуковым результатом. Студент-хормейстер, не почувствовавший разницы между двигательной техникой и техникой управления на индивидуальном уроке, не скоро сможет и в практической деятельности переключить внимание на реальное исполнение, продолжая заниматься “рукотворчеством” (дирижируя, не слышать). Концентрируя же внимание на хоровой звучности, и не обладая навыком анализа корректирующего влияния дирижерской техники на исполнение, не сможет должным образом организовать собственный двигательный процесс.

Исходя из вышесказанного, важнейшим фактором педагогического воздействия с точки зрения дифференциации описанных процессов является двухуровневый характер обучения дирижированию, где первый уровень представляет собой овладение студентом партитурой: а) в исполнении голосом; б) в игре на фортепиано; в) в письменном анализе при условии включения в эти этапы работы приемов вокально-моторной информативности. На основе прохождения перечисленных этапов изучения произведения возникает личностное отношение к музыке, вызревает структура определенного исполнительского замысла, рельефно слышимого внутренним слухом и музыкальным воображением. Собственно дирижирование должно стать для студента личностно-смысловой необходимостью содержательного обобщения накопленной музыкально-исполнительской информации.

Процесс становления дирижерской техники на этом уровне обучения представляет собой процесс автокоммуникации и строится по следующей схеме: произведение + внутренне-слуховое представление — пение + анализ вокально-моторных ощущений — дирижирование + рефлексия вокально-моторных ощущений — дирижирование + рефлексия синтеза вокально-дирижерских ощущений — дирижирование. Итогом первого уровня обучения должна стать интроекция внутренних вокально-моторных ощущений в дирижерские двигательные ощущения. Только на основе убедительного выражения средствами дирижерской техники внутренних музыкальных представлений студент может приступать к дирижированию в собственном смысле как процессу коммуникации, представляющему второй уровень обучения дирижерской технике. Только в этом случае, по нашему мнению, возможен сознательный анализ студентом музыкальной звучности с точки зрения ее адекватности или неадекватности сложившемуся у него комплексу хормейстерских музыкальных представлений.

Здесь полезно, на наш взгляд, применить в индивидуальном классе метод студенческого дирижерского управления двумя концертмейстерами, один из которых исполняет партию инструментального сопровождения, другой — хоровую партитуру; в произведениях a-cappella: один – партии мужских голосов, другой – женских. Партия второго концертмейстера может исполняться педагогом, но в любом удобном случае к этой работе полезно привлечь студентов, свободных в это время от занятий. Управление двумя концертмейстерами создает наилучшие условия (практически возможные в индивидуальном классе) для совместного музицирования, составляющего специфику ансамблевого исполнительства.

Кроме того, такой метод способствует актуализации основной мотивации творческого труда студента - получению удовольствия от процесса музицирования и сомузицирования с коллективом музыкантов. Эффект от положительных эмоций, полученных студентом в ходе такого урока можно связать в его сознании с перспективой будущей хормейстерской деятельности при подготовке государственной экзаменационной концертной программы, акцентируя при этом внимание на зависимости успеха в работе с реальным коллективом исполнителей от тщательности дорепетиционной подготовки хормейстера и вокально-моторной информативности его дирижерской техники.

Модель двухуровневого обучения дирижированию

Хоровое произведение

Вокально-дирижерское изучение голосов Партитуры

общеисполнительский + вокально-хоровой анализ партитуры

	Фортепианное исполнение партитуры + отражение вокально-хоровой специфики звучания	Первый уровень
	Вокально-дирижерское обобщение-синтез
	Репетиционная работа с концертмейстерами
		Второй уровень
	Соисполнение произведения

При дирижировании студента в собственном значении, как управлении игрой концертмейстеров, главной задачей педагога является фиксация внимания на характере целенаправленных дирижерских действий (но не движений) студента, в которых ориентация на воображаемую хоровую звучность должна сочетаться с действиями по управлению реальным концертмейстерским исполнением. С этой точки зрения задачей концертмейстеров является не демонстрация своего исполнительского мастерства, но обучающая способность исполнения музыки в соответствии с требованиями данного дирижерского жеста. Постановка концертмейстеров перед обязанностью следования за управляющими действиями студента-хормейстера способствует имитации естественных условий репетиционного процесса. Приоритет замечаний преподавателя в таком случае относится не к дирижерским движениям, а к реальной звучности, как следствию воздействия этих движений на исполнение.

IV.3. Элементы интеграции вокально-хоровой техники

в дирижерские формы предварительной работы

над хоровым произведением

При изучении студентом хорового произведения в период предварительной подготовки к хормейстерской практике преподавателю по классу дирижирования следует акцентировать внимание студента на процессе интеграции элементов вокально-хоровой техники в основные формы работы над произведением: инструментальное исполнение хоровой партитуры, вокально-дирижерское исполнение хоровых партий, хормейстерский анализ произведения.

1. В традиционных формах обучения дирижированию «под рояль» раздел урока под названием “пение голосов хоровой партитуры” предполагает «вокальное исполнение каждого голоса партитуры с тактированием», что на практике соответствует той или иной степени проявления музыкальности студента в пении, сопровождаемом метрономирующими движениями руки. При подготовке студента к реальной практике этот способ изучения хоровых голосов, на наш взгляд, малоэффективен, поскольку, кроме знания нотного текста, не дает ничего для практической хормейстерской работы. Напротив, верно организованный и, что самое важное – осознанный студентом-хормейстером вокально-моторный процесс, выраженный одновременно с определенной степенью адекватности (изоморфности) дирижерской моторикой, дает гораздо больший эффект для понимания хормейстерско-педагогического значения следующих закономерностей:

- тщательной предварительной (предрепетиционной) индивидуальной подготовки хормейстера;

- зависимости дирижерской двигательной модели от необходимых для передачи образно-эмоциональных смыслов вокально-хорового произведения специфических вокально-исполнительских приемов;

- поливариантности дирижерской модели прочтения произведения;

- обусловленности количества дирижерских двигательных моделей от вокально-хоровых репетиционных задач;

- зависимости суггестии дирижерского воздействия не только от волевых качеств дирижера, его увлеченности музыкой, но и от коммуникативных возможностей дирижерской техники.

Раздел под названием “пение голосов хоровой партитуры” может присутствовать в качестве составляющей урока дирижирования на каждом занятии. При этом пение по мере созревания замысла исполнения у студента каждый раз должно сопровождаться новым вариантом дирижерской модели.

Осознанию поливариантности дирижерской модели произведения способствует метод расчленения вокально-дирижерских задач на ряд более простых, дифференцирующих в сознании студента образно-смысловую структуру произведения:

- сольфеджирование голосов партитуры с тактированием как метрической организацией пения;

- сольфеджирование с отражением в жесте звуковысотных характеристик вокального звучания;

- сольфеджирование с дирижерским отображением ритмических особенностей нотного текста;

- сольфеджирование (или пение на какой-либо удобный в данном случае в вокально-техническом отношении гласный или слог) с дирижерским отображением внутридолевой пульсации звука;

- пение с литературным текстом и дирижированием как вокальной организацией слова, подразумевающим отображение дикционных особенностей пения;

- пение голосов партитуры с дирижированием как темброобразующим фактором исполнения;

- пение с дирижированием как средством организации певческого дыхания;

- пение с дирижированием как организацией распределения динамики вокального звучания;

- пение с дирижированием как организацией музыкальной мысли (фразировки) и т. д.

По мере осознания отдельных задач и выработки автоматизма их выполнения, ряд элементарных задач может суммироваться в более сложные. Таким образом у студента формируется квази-самостоятельное целостное представление о звучании хоровых партий и отображении его средствами дирижерской техники.

Интеграция дирижерских и вокальных задач в процессе изучения голосов хоровой партитуры подразумевает сопровождение вокально-дирижерского исполнения хоровых партий двухсторонним анализом вокальной и дирижерской кинестезии, регуляцией и координацией вокально-дирижерской “исполнительской периферии” (), как в направлении приближения к моделируемому художественному результату исполнения, так и в направлении адекватности дирижерской и вокальной моторики. При этом анализ и сознательная организация певческой моторики должны помогать выстраиванию логики дирижерских движений, а последние, в свою очередь, — способствовать совершенствованию пения.

2. В игре студентом хоровой партитуры на фортепиано акценты на интеграции вокальной и дирижерской техники также необходимы и выражаются как процесс проникновения «мелоса в инструментализм» методом «мануального пропевания». От «певучести» фортепианной игры студента-хормейстера, в конечном счете, во многом зависит вокальное качество будущего дирижирования. Суть описываемого процесса заключается в применении метода внутренне-слухового преодолевания затухающей природы инструментальной звучности на основе внутреннего пения.

Другим характерным проявлением отражения специфической природы вокального звучания в инструментальном исполнении хоровой партитуры является стремление к отображению в игре тембрового колорита вокально-хоровых партий, а также передача так называемого “хорового rubato”, связанного с особой выразительностью фразировки, задаваемой как поэтическим текстом, так и отражением специфики ощущений певческой моторики. В этом смысле строгая метричность, инерционность, свойственная инструментальной пульсации, лишает, как известно, вокальное исполнение его специфической выразительности.

Дирижерско-хормейстерский (коммуникативный) компонент фортепианного исполнения хоровой партитуры подразумевает, кроме всего прочего, экстериоризацию внутреннего эмоционального плана хормейстера во внешний — визуальный план в виде совокупности мимических, пантомимических и мануальных движений, сопровождающих фортепианную игру, что способствует развитию специфически дирижерского исполнительского поведения.

Для передачи вокально-моторной информации в фортепианном исполнении хоровой партитуры студентам можно рекомендовать следующие способы, в совокупности составляющие метод “мануального пропевания” инструментальной звучности:

- способ преимущественного использования пальцевого legato в противовес педальному;

- способ низкого положения (вздымания) рук над клавиатурой;

- способ “взятия-вытягивания” аккорда из клавиатуры в противовес способу “удара”;

- способ подбора аппликатуры преимущественно с целью достижения непрерывности звучания (при условии неприменения педали) в противоположность целевому акценту на достижение мышечного удобства исполнительского аппарата;

- способ относительно высокого вздымания рук над клавиатурой (“с воздухом”) в моменты отражения певческого вдоха (ауфтакта);

- способ ритмизации движений рук, проявляющийся в максимально низком их положении, исключающем их поднятие до конца звучания аккорда, влекущий за собой осознание внутренней пульсации звука;

- способ использования различной массы руки в целях отражения тембрового колорита различных хоровых партий.

IV.4. Специфика хормейстерского анализа хорового произведения

Подготовка студентов к самостоятельной хормейстерской деятельности требует и формирования навыков всестороннего теоретического исследования хоровой партитуры, результатом которого должен стать письменный анализ хорового произведения, предназначенного для разучивания и концертного исполнения.

Основными задачами этой работы являются:

- осознание и максимальное приближение внутренних музыкальных представлений студента-дирижера к верной исполнительской трактовке произведения;

- анализ вокально-хоровых трудностей и выбор хормейстерских приемов по их преодолению при изучении произведения с хоровым коллективом;

- моделирование системы дирижерских исполнительских средств для реализации вышеозначенных задач.

Первый раздел анализа, как правило, посвящается истокам стилистики произведения и основывается на информации об авторах музыки и литературного текста. При этом весьма сложной для студентов задачей является понимание общекультурного контекста эпохи жизни и творчества композитора, раскрытие основных стилистических направлений в музыке того времени, особенностей их преломления в индивидуальном творчестве композитора и в контексте конкретного произведения. Этот раздел студенты зачастую ошибочно подменяют на изложение фактов биографий композитора и поэта. Следует подчеркнуть, что более целесообразным в этом разделе является освещение хорового творчества композитора, выявление его идейно-тематических и поэтико-выразительных предпочтений, раскрытие индивидуальных черт проявления этих предпочтений средствами музыкального языка на примерах одного или нескольких произведений. Место биографии поэта также может занять характеристика его творчества, определение его роли в литературе, принадлежности тому или иному стилистическому направлению, раскрытие идеи и содержания данного литературного текста.

В тех случаях, когда анализируемое сочинение является составной частью более крупного циклического сочинения (мессы, оратории, кантаты, сюиты, хорового цикла, оперы и т. п.) необходим краткий анализ данного жанра в контексте истории музыки и особенностей его трактовки в творчестве данного композитора, а также – характеристика роли и значения анализируемой части в рамках целого сочинения.

Второй раздел работы представляет собой музыкально-теоретический разбор произведения, включающий анализ музыкальной формы, мелодики, гармонии, темповых и агогических, ритмических и штриховых особенностей сочинения и т. п. При этом каждый из вышеперечисленных параметров анализа необходимо рассматривать как средство раскрытия художественного образа. Простое перечисление средств музыкальной выразительности, свойственное, как правило, студенческим работам, не подкрепленное выводами об их образно-смысловом значении, теряет свою практическую исполнительскую значимость. Например, анализ формы сочинения в итоге должен привести студента-дирижера, как минимум, к нахождению кульминаций каждой фразы, предложения, периода, части, главной кульминации произведения и осмыслению их контекста.

В анализе мелодики должен быть выявлен характер мелодического развития основного голоса или ряда голосов в полифоническом изложении. В практике анализа студенты чаще всего ограничиваются констатацией интервального строения мелодической горизонтали, не выявляя при этом ее выразительной сути. По определению , мелодия является «душой музыки», и ей, как основному средству музыкальной выразительности, должно соответствовать индивидуальное толкование, обусловленное образно-эмоциональным строем конкретного хорового сочинения. Например, поступенное или плавное мелодическое развитие может соответствовать образной сфере покоя или созерцательности. Изломанная, скачкообразная мелодия, как правило, передает состояние беспокойства, взволнованной порывистости, эмоциональной заостренности. Выразительность мелодии определяется не только ее рисунком, но и структурным строением. Так, структурное дробление соответствует развивающему типу музыкального изложения и связано с образами, лишенными статики. Периодичность в большей степени соответствует образно-эмоциональной уравновешенности. Структурное суммирование, как правило, является смысловым объединением элементов музыкальной формы.

Анализ строения мелодики всех голосов хоровой партитуры в партитурах гомофонно-гармонического или гармонического строения должен привести студента к необходимости рассмотрения «аккомпанирующих» (составляющих гармоническую вертикаль – т. н. «утолщение мелодии») и не столь интенсивно развитых в мелодическом отношении голосов и подчинения их образно-выразительной логике главного голоса.

Гармонический анализ авторы методик рекомендуют начинать с общей характеристики, выявляющей либо стремление автора к простоте, ясности и прозрачности гармонического изложения, либо к его усложненности. Поскольку во многих хоровых произведениях колористическая сторона гармонии является, наряду с мелодикой, одним из важнейших средств выразительности музыки, в этом разделе анализа следует обратить внимание на обусловленность гармонической вертикали линеарным развитием составляющих ее голосов и интенсивность нагнетания гармонической напряженности и разрядки.

Детализация гармонического анализа требует сосредоточить внимание на особенностях тональной структуры музыки, подчеркивая ее тональную устойчивость, или, наоборот, неустойчивость, определить все отклонения в тональности близкой и далекой степени родства, охарактеризовав их выразительное значение в произведении. Отклонения в тональность доминанты, а также в тональности далекой степени родства, как правило, связаны с динамизмом, остротой, напряженностью звучания музыки. Отклонения в тональности субдоминантовой сферы, напротив, являются характеристикой образов спокойствия и уравновешенности. Переменный лад, а также ладовые разновидности мажора и минора могут быть свойственны художественному проявлению различных национальных музыкальных традиций.

Произведения, в которых гармония является основным средством музыкальной выразительности, требуют наиболее подробного анализа всей гармонической последовательности с определением функциональной принадлежности каждой гармонической вертикали в целях облегчения будущей работы с хоровым коллективом над достижением оптимального строя и ансамбля.

Характеристика метра, размера и ритма произведения также требует указаний на отражение выразительной сути музыки. Например, метр и его числовое выражение – размер – могут определяться жанровой направленностью музыки (трехдольность вальсовых произведений, четырехдольность – маршевых и т. п.). Переменные или несимметричные размеры в одном случае могут указывать на прихотливость, изменчивость, «импровизационность» развития музыкальной мысли (Р. Бойко «Вологодские кружева»), на непредсказуемость, необузданность, образную «хаотичность» – в другом (Н. Римский-Корсаков «Ой, беда идет, люди») в связи с их образными детерминантами.

При анализе ритма произведения необходимость характеристики его выразительного или изобразительного значения особенно возрастает в случаях присутствия в произведении характерных ритмических фигур синкопированного, остинатного, пунктирного и других видов ритма. Кроме того, практический исполнительский ракурс анализа требует определения основной ритмической единицы – наиболее часто встречающейся длительности, которая является основой ритмического пульса. Это позволит студенту-дирижеру наиболее близко подойти к определению оптимального темпа сочинения.

При анализе темпа музыки, особенно в случае отсутствия указаний метронома, определение оптимальной скорости быстрого темпа диктуется уровнем полноценности (ясности и четкости) исполнения самых мелких длительностей, а мера медленного темпа определяется задачей сохранения целостности каждой музыкальной мысли и, шире – единства формы произведения.

Агогику, как средство выражения динамизации музыкальной формы, либо, напротив, торможения в ее развертывании, в хормейстерском анализе, очевидно, прежде всего, следует связывать с определенными выразительными и изобразительными возможностями литературно-поэтического текста произведения.

Третий раздел работы представляет собой вокально-хоровой анализ партитуры. В этом разделе перед студентом стоит непростая задача по выявлению основных вокально-хоровых исполнительских трудностей произведения и определению хормейстерских приемов для их преодоления. Раздел вокально-хорового анализа включает подробное рассмотрение следующих подразделов:

- тип и вид хора;

- диапазоны хоровых партий и хора в целом;

- хоровое дыхание, атака звука и характер звуковедения;

- вокально-хоровые трудности;

- трудности хорового строя;

- трудности хорового ансамбля;

- дикционные трудности и особенности произношения литературного текста.

Данный алгоритм вокально-хорового анализа подразумевает дифференциацию интерпретаторского мышления студента-дирижера на его общемузыкальные и специфически хормейстерские аспекты, поскольку направляет на поиск оптимальных приемов достижения наиболее адекватной авторскому замыслу интерпретационной концепции произведения посредством глубокого изучения деталей исполнительской специфики.

Источником дифференцированного хормейстерского анализа для каждого из пунктов данного алгоритма могут служить следующие ниже изложенные разделы учебно-методического комплекса:

- Формирование навыков академического звукообразования;

- Формирование навыков вокально-хорового дыхания;

- Формирование навыков хорового ансамбля;

- Формирование навыков хорового строя;

- Формирование навыков хоровой дикции.

Вместе с тем, четкая алгоритмизация и даже подробное теоретическое и методическое рассмотрение всех аспектов этого раздела анализа являются своего рода обобщением и в конкретном случае далеко не всегда способны привести студента-хормейстера к желаемому результату – стройному системному изложению всех особенностей работы над данным произведением. Чаще всего студенческий анализ третьего раздела представляет собой бессистемное перечисление лежащих на поверхности задач и самых элементарных (но далеко не самых оптимальных для данного случая) способов их решения.