Компетентностный подход: теоретический анализ понятия

Лежнина Г. В.

БУ «Сургутское медицинское училище», г. Сургут

Компетентностный подход: теоретический анализ понятия

Никогда вопрос о компетентности не встает так остро, как в случае, когда речь идет о профессиональном становлении специалиста. Общество справедливо уверенно, что люди, предлагающие услуги в области образования, здравоохранения, должны быть компетентны, равно, как и те, кто их учит.

Термин «компетентность», отражающий современные требования к результату образования, пришел из западной педагогической мысли и неразрывно связан с философией успеха, именно успешная профессиональная деятельность является сегодня ожидаемым результатом и критерием качества образования.
За последнее время в научной педагогической литературе появилось большое количество публикаций, связанных с рассмотрением компетентностного подхода в образовании. В данной статье автор предпринял попытку анализа новой парадигмы результата образования, основанный на компетентностном подходе.

Одной из первостепенных задач при обсуждении компетентностного подхода является определение используемых понятий и терминов. В научных публикациях, посвященных этой теме, встречаются термины «компетенция», «компетентность». Необходимо определить каждый из них.

Словарь Ожегова [7, с.288] трактует эти термины таким образом:

Компетенция:

1)  круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;

2)  круг чьих-нибудь полномочий, прав.

Компетентный:

1)  знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области;

2)  обладающий компетенцией.

Словарь «Профессиональное образование» дает следующее определение [2, с. 130-131]:

Компетентность:

1)  мера соответствий знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем;

2)  область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом.

Компетенция:

1)  круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа;

2)  круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом.

Очевидно, что определения понятия «компетенция», данные в цитируемых словарях не вполне совпадают, а его втором значении основной упор делается на правовой составляющей. Мы приходим к выводу, что значение терминов «компетенция» и «компетентность» не перекрывают друг друга, и оба имеют право на существование в научном педагогическом дискусе. Наиболее близким к истине взглядом на возникновение препятствий в понимании этих двух терминов представляется точка зрения, изложенная в работе
, согласно которой «на настоящий момент нет единого понимания содержания термина «компетенция / компетентность; а в нашей стране к тому же нет единого принятого термина из-за неоднозначного перевода» [13, с.53].

По-видимому, должны иметь место оба термина, поскольку компетентность следует трактовать,
по нашему мнению, как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций. Итак, специалист, владеющий определенным набором профессиональных, социальных, личностных и т. д. компетенций может быть назван компетентным, т. е. обладающим компетентностью в той или иной области человеческой деятельности. Определение понятия компетентность в системе образования предложил : «компетентность специалиста - это проявление на практике его стремления и способности (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [11, с.67].

Под «компетенцией» понимается приобретаемое в результате образовательного процесса качество, которое определяется через другие, привычные для носителя русского языка, понятия. [4, с.7]. Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [9, с.32-36].
В этом контексте следует выделить функционирующее понятие «образовательная компетенция», понимаемая как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно-социально значимой продуктивной деятельности» [5, с.167].

Образовательные компетенции дифференцируются по следующим уровням:

-  ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

-  общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

-  предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности категорий «компетенция» и «компетентность» (, , ), однако споры по проблеме ведутся уже не первый год, и в настоящее время оба термина прочно вошли в технико-педагогический дискус. В то же время, желание участвовать в Болонском процессе обязывает российскую образовательную систему говорить на языке, адекватном языкам образовательных систем остальных стран-участниц. Необходимо только добиться ясности в определении новых понятий и того, чтобы их значение одинаково понималось как участникам и нынешних дискуссий, так и авторами предполагаемых изменений в российской образовательной системе.

Происходящие в России изменения дали шанс созданию такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути.

В соответствии со статьей 2 Закона РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики в области образования является своеобразное развитие личности, где общая цель конкретизируется
в виде адекватных ей задач: формирование в сознании студентов научной картины мира; философско-мировозренческая ориентация студентов в понимании смысла жизни, своей уникальности и ценности; приобщение к системе культурных ценностей, выражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, формирование личного отношения к ним; усвоение общечеловеческих норм гуманизма (истинны, справедливости, добра, взаимопонимания, сочувствия, милосердия), следования им в жизни и культивирование интеллигентности как значимого личного качества; культивирование отношения к труду как социально и личностного значимой потребности [5, с.166]. Однако проблема оптимального функционирования всех компонентов педагогического процесса в ССУЗе (среднем специальном учебном заведении), включая вопросы соотношения общеобразовательной, специальной и профессиональной подготовки, продолжает оставаться открытой и требует как теоретико-методологического обоснования, так и реальных практических действий.

Перед системой среднего профессионального образования проблема качества подготовки специалистов стоит достаточно остро по ряду причин. Первая заключается в заметно меньшем внимании государства к проблеме среднего специального образования (СПО) в сравнении с высшим профессиональным образованием. Об этом говорят следующие цифры: удельный вес в расходах на систему среднего профессионального образования за последние два года снизился с 0,6 в 2005 г. до 0,5 в 2006 г. Что касается высшего профессионального образования, то здесь имеет место рост расходов с 2,6 до 3,63 соответственно [10].

Вторая причина связана с тем, что только с середины 1990-х г., система среднего профессионального образования оказалась в поле зрения психолого-педагогической науки. До настоящего времени среднее профессиональное образование - единственная область, не имеющая своей системы подготовки.

Третья причина характеризуется тем, что форма организации обучения - «знаниевый» подход - становится узким, в силу значительного увеличения информации; при этом все более проблематичным становится выделение материала, подлежащего изучению, не говоря уже о возможности и мотивации его освоения студентами. Необходимо также принять во внимание тот факт, что типичной чертой «знаниево-ориентированного» образования является его репродуктивная направленность, поддерживаемая существующей лекционно-семинарской системой организации обучения и учебно-методическими материалами.

Мы полагаем, что обновление содержания образования, разработка нового поколения стандартов напрямую связаны с реализацией компетентностного подхода, который позволяет сформировать у специалиста не только определенные знания и умения, но и комплекс компетенций, включающих как фундаментальные знания, так и умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода.

Развивая уже сложившиеся в науке представления, под компетентностным подходом мы понимаем единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки будущего специалиста на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность.

В этой ситуации наиболее продуктивным и содержательным направлением является разработка и развитие на локальном уровне образовательно-профессиональных компетенций.

Принимая во внимание тот факт, что сущность концептуальных проблем, связанных с реализацией компетентностного подхода, определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов, компетенции будут не только отличаться по своему составу, но и, что гораздо более важно - они будут связаны с потребностями разных субъектов. Таким образом, мы можем утверждать, что для получения объективной оценки необходимы различные по содержанию и структуре диагностические процедуры с целью анализа динамики личностно-профессионального становления.

Актуальность проблемы развития компетенций специалиста, как основной цели среднего профессионального образования, требует новых подходов, как в их оценке, так и в развитии. На сегодняшний день нет единого подхода к решению задачи оценки компетентности специалиста, большая часть методик и методов носит описательный и узконаправленный характер.

Рассматривая «компетентность как способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области, деятельности», а, также учитывая, что явление компетентности рассматривается относительно недавно в русле акмеологии, изучение особенностей реализации компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования мы предлагаем рассматривать с позиции теории методологии акмеологии, поскольку это наука о наивысших достижениях в области профессионального мастерства и ее роль в конкретных образовательных практиках оказывается определяющей. Акмеология, имея, своим объектом профессиональную деятельность рассматривает и изучает ее с точки зрения проблемы повышения ее продуктивности, выявления закономерностей и фактов совершенствования и достижения профессионального мастерства в различных областях профессиональной деятельности.

Представление теоретического и практического потенциала акмеологической науки и разработка ее
в рамках конкретных проблем опираются на следующие основные тезисы:

-  профессиональное становление сопровождается личностно-профессиональным развитием;

-  высокий профессионализм выступает в качестве важной детерминанты успешного профессионального и личностного развития;

-  акмеология предполагает, прежде всего, динамику развития личности.

Ведущим направлением при этом становится построение профессионального образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, обучающего находить знания и применять их в ситуациях, имитирующих профессиональные.

Таким образом, компетентностный подход должен быть востребован, поскольку современное образование требует существенной модернизации, неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной компанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Вместе с тем, дискуссии по поводу возможностей и ограничений компетентностного подхода не утихают. Остановимся на взаимопониманиях и, по-видимому, ключевых моментах неприятия некоторой частью педагогической общественности рассмотренной инновации. К ним отнесем недостаточность информированности обсуждаемой сути и содержания предполагаемых изменений; несогласие специалистов в области образования, с аксиологическими и концептуальными основаниями компетентностного подхода; оценку его организационно-методологической и нормативно-правовой обеспеченности как слабо проработанных; сомнения в достаточной ресурсности базы внедрения (материально-технического, кадрового обеспечения).

Решение вышеизложенной проблемы - это научно-практическая задача ближайшего будущего.

Примечание

1.  , , Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете // Педагогика№ 8.

2.  Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999.

3.  , Беригадская. М.Д. Макеты образовательных программ в области высшего профессионального образования. Проблемы качества образования. Кн. 1. Образовательные стандарты и программы: общие проблемы. - Москва - Уфа, 2004.

4.  , , К вопросу о компетентностном подходе в Российском образовании // Инновации в образовании№ 6.

5.  , Профессиональные компетенции: экспертно-статистический анализ. Вестник Томск. гос. ун-та№ 000.

6.  Педагогическая праксиология: Учебное пособие для студентов вузов пед. специальностей. - М.: Академия, 20с.

7.  , Шведова. Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1997.

8.  Равен Джон. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. - М.: «Когито-Центр», 19с.

9.  Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика№ 6.

10. Состояние среднего профессионального образования в России / IV съезд союза ректоров ССУЗ России (статистические материалы). - М., 2006.

11. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская помощь. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

12. Основы акмеологии: В 7 ч. - Ч. 2. Слагаемые профессионализма и творческой самореализации человека. / Науч. ред. Л. Чеповская. - М.: МНЖ ПиР, 1с.

13. О возможных направлениях модернизации образовательных стандартов: Материалы
11-ой Всероссийской научно-методической конференции. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - С. 53-55.

По материалам научно-практической конференции VII Знаменские чтения «Актуальные проблемы образования и науки» СурГПУ,2008