На правах рукописи
__________________
СТУПАКОВ Валерий Яковлевич
КОНКРЕТНЫЕ СИТУАЦИИ КАК МЕТОД
ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Специальность 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики
и образования» (педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Ростов-на-Дону
2007
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии
факультета психологии Южного федерального университета
Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
кандидат педагогических наук, доцент
Ведущая организация – Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Таганрогский педагогический институт
Защита состоится 03 июля 2007 года в 9:30 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете г. Ростов-на-Дону, , ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета г. Ростов-на-Дону, .
Автореферат разослан 01 июня 2007 года.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика, наконец, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. В данных условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных подходов к конструированию образовательных целей, учебного содержания и методов обучения. Актуальным становится высказывание американского педагога Антона Носика, адресованное в аналогичной ситуации образованию в США: «Что скажет наш выпускник, оглядываясь через 30 лет на годы своего учения? Скажет ли он о своих преподавателях: Они дали мне умения, позволившие мне выжить в мире непрерывных, радикальных перемен – или он скажет с упреком: Мне преподавали мудрость прошедших веков, но не заботились о том, чтобы подготовить меня к встрече с будущим?» [ 1971].
Однако положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деидеологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов учебного материала. По данным психологических исследований, за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «образа Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни [, , 2003]. При этом 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления [, , 2003].
Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса, его целей, содержания и методов, исследовались в педагогических работах [, 1996; , 1992; , 2001; , 2002; , 2000; , 1979; , 2000; , 2002; , 2000; , 1989; , 2003; , 1992; , 2000; , 2003; , 2003; , 1998; , 1995; , 2002]. Особый раздел инновационных поисков – разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная» [, 1992; , 2001], «личностно-деятельностная» [, 1996], «персонализированная» [, 1993], «развивающая» [, 1976; , 1974; , 1979], «инновационная» [, 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [, 2005], «смысловая дидактика» [, , 2003], образование и его система операционализации – рассматриваются, прежде всего, исходя из приоритетов целостности личности и ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и сотворчества участников педагогического взаимодействия.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержанию, методов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, а инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.
Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны включать, запускать смыслообразование и развитие. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят репрезентативный (от фр. или когнитивно-направленный характер.
Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное прежде всего на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях. В этом плане достаточно перспективным выступает метод конкретных ситуаций, распространенный на уровне эмпирического использования в реальной учебной практике и пока еще недостаточно осмысленный с точки зрения тех механизмов, которые обеспечивают его эффективность как метода инициации смыслообразования учащихся [, 1999]. При традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи обычно замаскированы. Возникает учебное противоречие между необходимостью использовать задачи как учебные ситуации, как «клеточки педагогического процесса» имеющие внутри себя логику происходящих событий, последовательность выполнения действий, особенностей их протекания в процессе решения, и инициации преобразования постигаемого самим учеником, анализу содержательной (а не логической) составляющей задачи как учебной ситуации [, 1996]. На это как раз и ориентирован метод конкретных ситуаций и это определило проблематику настоящего исследования.
Объектом исследования стал учебный процесс в единстве его целевых, содержательных и методических компонентов, разной смысловой насыщенности; предметом данного исследования выступил метод конкретных ситуаций как метод обучения, инициирующий смыслообразование.
Цель работы – исследование конкретной ситуации как педагогического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смыслообразующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику.
Цель исследования обусловила постановку ряда задач.
Теоретические:
1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных методов обучения.
2. Анализ сущности и разнообразия учебных ситуаций как базовых составляющих современных методов обучения, оценка их смыслообразующего потенциала.
3. Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, конкретных ситуаций как учебных и системы их операционализации в обучении.
4. Разработка типологии конкретных ситуаций в учебных контекстах разной смысловой насыщенности. Исследование метода конкретных ситуаций в условиях тренажерного обучения.
Методические:
1. Разработать методическую модель обучения с использованием конкретных ситуаций как инициации смыслообразования в практике учебного процесса.
2. Подготовить программы обучающего эксперимента с использованием методов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.
3. Сформировать дидактический инструментарий качественной оценки эффективности использования обучающего эксперимента с использованием методов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.
4. Разработать методические рекомендации для учителей и преподавателей по внедрению в практику учебного процесса модели обучения с использованием конкретных ситуаций как инициации смыслообразования.
Эмпирические:
1. Исследовать структуру и характеристики основных компонентов конкретных ситуаций как учебных и инициирующих смыслообразование.
2. Изучить структуры и характеристики основных компонентов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.
3. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием методов конкретных ситуаций в тренажерном обучении на формирование операциональных навыков.
4. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием методов конкретных ситуаций на особенности смыслообразования учащихся.
Основные гипотезы исследования:
1. Учебные ситуации могут быть ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал.
2. Высокий уровень смыслообразующего потенциала учащихся может быть обеспечен методом конкретных ситуаций.
3. Компоненты и структура метода конкретных ситуаций непосредственно инициируют смыслообразование учащихся.
4. Различные практики учебного процесса могут быть операционализированы методом конкретных ситуаций.
5. Метод конкретных ситуаций в условиях тренажерного обучения может иницитровать эффективное обучение за счет изменений ценностного отношения к осваиваемому содержанию и формируемым навыкам.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Педагогические теории, рассматривающие сущность учебной ситуации как совокупности условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков [, , , ].
2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов в учебном процессе и разработка на этой основе методов обучения [, , , , ].
3. Теории, рассматривающие конкретные ситуации как педагогические методы инициации смыслообразования в учебном процессе [, , ].
Методы исследования.
В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.
Педагогическая диагностика была организованна с помощью косвенных методов изучения мотивации обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных, полученных в результате работы с другими членами данной учебной группы. Эти методы использовались как при констатирующей диагностике (для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента), так и в процессе его реализации (для отслеживания ее динамики). Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались методы конкретных ситуаций для инициации смыслообразования учащихся) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические методы обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента – исходной, процессуальной и результатирующей. Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-6.0».
Научная новизна работы.
– впервые изучены и качественно описаны компоненты современных методов обучения, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на смыслообразование учащихся;
– показано, что учебные ситуации выступают в качестве метода инициации смыслообразования в учебном процессе;
– установлено, что метод конкретных ситуаций может использоваться в образовательной практике для увеличения смысловой насыщенности всех составляющих учебного процесса и имеет наибольший потенциал смысловой инициации среди учебных ситуаций разной структуры и типологии.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
– по-новому подойти к оценке психологических механизмов методов обучения как учебных ситуаций и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как технологий инициации смыслообразования учащихся;
– раскрыть особенности смыслообразования в учебных конкретных ситуациях, показать их значимость для повышения эффективности обучения и возможностей их организации в практических условиях учебного процесса;
– проанализировать смыслообразовательный потенциал различных учебных ситуаций, в том числе и конкретных ситуаций как методов обучения, показать зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компонентов, структуры и средств обучения в учебных ситуациях;
– рассмотреть метод конкретных ситуаций в учебном процессе как учебную ситуацию и оценить перспективность его использования в условиях тренажерного обучения.
Практическая значимость исследования состоит:
– в обосновании дидактической системы использования метода конкретных ситуаций как метода инициации смыслообразования учащихся;
– в разработке системы операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса;
– в применении методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода конкретных ситуаций в учебном процессе разной смысловой насыщенности;
– в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода конкретных ситуаций в учебном процессе с использованием тренажеров;
– в разработке и применении диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода конкретных ситуаций в учебном процессе на особенности смыслообразования учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов-руководителей, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, Ростовский филиал Московского института гражданской авиации.
Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики факультета психологии ЮФУ (РГУ) «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» () – раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках государственной Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе», раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, при проведении занятий по действию экипажей в условиях выполнения полетов воздушных судов в ФГОУ ДО Северо-Кавказского учебно-тренировочного центра гражданской авиации, в Ростовском филиале Московского государственного университета гражданской авиации, в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасский политехнический институт), в Ростовском государственном университете путей сообщения.
Для учителей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию метода конкретных ситуаций как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии, на «Неделе науки» ЮФУ (РГУ) (2006 – 2007 гг.), на конференциях и семинарах: научно-практическая конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003), конференция «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), Международная научно-практическая конференция «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, 2005), I городская научно-практическая конференция «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, 2006), научно-практическая конференция «Перспективы создания Южного федерального университета – вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006).
Положения выносимые на защиту:
1. Учебные ситуации ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал. Смыслообразующий потенциал учебной ситуации зависит от особенностей динамикии ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смыслообразования в учебных ситуациях, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.
2. Метод конкретных ситуаций является учебной ситуацией с высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Он позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.
3. Компоненты и структура метода конкретных ситуаций непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соотвествии с возникающими смысловыми установками.
4. Возможно разработать систему операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса. Такая система обуславливает основные процессуальные направления изменений компонентов конкретной ситуации, порождающих смыслообразование, и учитывает: влияние внешней среды на компоненты ситуации, влияние уровня многомерности содержания на особенности конкретных ситуаций, влияние изменений компонентов ситуации на действия преподавателя и обучаемого, побуждение действиями преподавателя его смысловых интенций.
5. В условиях тренажерного обучения метод конкретных ситуаций инициирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к изучаемому содержанию и формируемым навыкам. Применение метода конкретных ситуаций с использованием тренажера позволяет:
– провести имитацию в реальной профессиональной ситуации заключающегося в создании ее ценностно-смыслового образа самой деятельности и ее целей;
– создать систему содержательно-смысловых и мотивационно-динамических составляющих конкретных ситуаций, обеспечивающих готовность педагога к смыслопорождающей деятельности в конкретной ситуации, готовность обучаемого к смыслообразованию в конкретной ситуации, переход потенциального содержательно-смыслового компонента в актуализированный, и определить уровень смысловой насыщенности учебного содержания. Границы пространства конкретных ситуаций рассматриваются как система психолого-педагогических оснований, как пространство для существования личностных атрибутов и индивидуальных ценностей и фиксируют условия, при которых возможно наиболее интенсивное смыслообразование учащихся.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 2,9 п. л.; из них – в журналах, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике – 0,37 п. л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 211 источника, из которых 8 на английском языке и 5 приложений. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 4 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, предмет и объект исследования, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Методология и теоретические основания современных трактовок методов обучения как дидактической категории» посвящена анализу современного образовательного процесса, который модернизируется в соответствии с идеями и принципами личностно-ориентированной модели образования. Показано, что на всех структурных технологических уровнях обучения отмечены инновационные признаки изменений и что метод обучения как механизм реализации приоритетной стратегии образования также способен отразить эти изменения.
В параграфе 1.1 «Инновационный подход к современному пониманию методов обучения как дидактической категории» показано, что в инновационной дидактике, в связи с актуализацией неопределенного множественного опыта учащегося, системы его личностных смыслов и ценностных отношений, метод обучения рассматривается в качестве «запускающего» механизма саморазвития личности. Таким образом, целостное представление категории «метода обучения» изменяет его содержание и структуру учебного процесса. Метод обучения, рассматриваемый с точки зрения его смыслоинициирующего потенциала, направляя активность познающего и заставляя его преодолевать «смысловой барьер», решает «задачи на смысл».
В последние годы начало формироваться новое дидактическое направление – смысловая дидактика [, , 2005]. Смысловая дидактика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование [, 1996].
В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни.
Чрезвычайно важно для инновационного представления дидактического метода описание в современной педагогике общей технологии обретения смыслов и смыслообразования.
Поиск и обретение смыслов предполагает:
– личностное творчество по отношению к фундаментальному окружающему миру,
– самоосознание личного опыта, знаний и ценностного отношения учащегося, обнаруживающихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них,
– проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с этими объектами.
Во взаимодействии учащегося с миром интегрируются два подхода: психологический и методологический. С позиций первого подхода деятельность – это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире []. Психологический подход индивидуализирует учебный процесс, выстраивает его на основе личностных качеств. Второй – включает индивидуальность в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ним деятельностных процедур.
В параграфе 1.2 «Методы обучения и их смыслообразующий потенциал» вопрос о дидактических методах в связи с личностной ориентацией учебного процесса из учебной плоскости переносится в психологический план. Для полноты выявления смыслообразующего потенциала различных методов обучения в работе использована классифиция их по различным параметрам [, 2003; Н, 2005; , 2005; , 2003].
По способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся это методы, ориентированные непосредственно на смыслообразование учащихся. Сюда относятся следующие их группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые методы (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествия); методы, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуация выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся); методы психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); методы проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл», зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайта», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения; работа по преобразованию учащимися музыкальных образов – в изобразительные, изобразительных – в музыкальные, задания эвристического типа; творческие сочинения, в том числе по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания – рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач). В данном блоке прослеживается тенденция обращения смыслообразующих методов к жизненному миру обучаемого, к смысловому уровню его «Я», однако не включен метод конкретных ситуаций как инициация смыслообразования учащихся.
В параграфе 1.3 «Учебная ситуация как система операционализации методов обучения и инициация смыслообразования учащихся» изложены основные подходы к пониманию учебной ситуации как специфической соствляющей обучения. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что действия учащихся, особенности их смыслообразования, возникающие в результате воздействия обучающего, играют в их развитии решающую роль. Отсюда следует большое значение учебной ситуации в получении ожидаемых результатов педагогического процесса.
По , учебные ситуации как «клеточки педагогического процесса» концентрируют в себе все достоинства и недостатки этого процесса в целом [, 1996]. Они реализуют возможности воспитательных и учебных отношений. В их структуру входят два субъекта деятельности и способы их взаимодействия, которые строятся как реализация сложного внутреннего мира его участников: и ученик, и учитель могут быть рассмотрены как равноправные партнеры в исследовании учебного содержания, поскольку учитель также реализует потребности, которые заложены в нем природой. В своем стремлении к познанию сущности в процессе обучения он улавливает, порождает и развивает собственные смыслы, расширяет горизонты собственного бытия, продвигаясь по пути своего самосовершенствования.
Учебные ситуации, по , классифицируются в соответствии с различными основаниями [, 1996]. По месту возникновения и протекания различают ситуации на уроке, вне урока, дома, в общежитии, на улице и т д.; по степени проективности – преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности – стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости – жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по участникам – учащийся – учащийся, родитель – учащийся и т. д.; по заложенным противоречиям – конфликтные, бесконфликтные, критические, конфликтные при этом могут быть межличностными и внутриличностными. Специфической учебной ситуацией является конкретная ситуация, определяемая в психолого-педагогической литературе как метод активного обучения [, 1999].
Во второй главе «Метод конкретных ситуаций как учебных» раскрывается суть метода конкретных ситуаций, возможность анализа его основных характеристик как характеристик специфических учебных ситуаций и предлагается модель операционализации данного метода в практику реального учебного процесса.
В параграфе 2.1 «Модель построения обучения с включением конкретных ситуаций как смысловой выбор в учебный контекст» показано, что в качестве самостоятельного вида учебных ситуаций в дидактике выделяют так называемые конкретные ситуации, которые первоначально разрабатывались в разделе «Активные методы обучения», и, по определению , «метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно [, 1988]. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист, прежде всего, должен определить свою позицию; выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость».
Однако в настоящий период времени этот метод достаточно широко экстраполирован в различные образовательные системы и уровни образования, включая и вузовское, и школьное обучение. Его перспективность достаточно очевидна. При традиционном методе обучения в вузе и в школе перед обучаемым условия задачи обычно выступают сразу в четко сфрмулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. При решении учебной задачи, как правило, не требует преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, реальной задачи (например, не работающий холодильник или радио) такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу.
При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет несколько страниц текста [, 1996; , 1981; , 1977; , 1976; , 1977]. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и самостоятельно решает, что нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуации широко используется форма диалога – так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти», учебная задача становится «задачей на поиск смысла», так как она может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этой ее основе и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и, главное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие.
Моделируя конкретную ситуацию в учебном процессе, следует исходить из особенностей моделирования и моделируемого субъекта и из специфики учебного процесса. В качестве критериев, на основании которых можно решать вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, можно использовать:
1) детерминирующее воздействие на содержание и форму задания;
2) обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны вербальной составляющей действия;
3) процессуальную значимость.
Для упорядочения действий по созданию полноценных учебных конкретных ситуаций и возможностей использования разнообразных объектов при их (ситуаций) построении и при выполнении деятельности в процессе обучения его участниками необходимо разработать адекватные целостные структуры – инвариантные модели ситуаций.
Исходя из вышеизложенного, была разработана дидактическая структура и модель учебной конкретной ситуации.
Модель состоит из трех блоков. Первым необходимым блоком является подготовленность сознания обучаемого к учебному действию в конкретной ситуации. Одним из его основных компонентов является текущая образованность обучаемого, под которым понимается совокупность знаний, умений, навыков и других качеств личности, которыми он владеет к началу соответствующего учебного занятия. Для изучения выдвигается тема, к работе над которой учащийся логически (содержательно) готов. Эта готовность должна заключаться в том, что им уже усвоены те компоненты содержания учебного материала, на которые нужно опираться при изучении нового.
У обучаемого должна появиться потребность в овладении тем содержанием, которое избирается для изучения. Потребностей знать, владеть, конечно, много, однако в центр внимания выносится та, удовлетворение которой образует способность решать создаваемую ситуацию. Присутствие этой потребности в совокупности с существующей в то же время образованностью необходимо для функционирования учебной ситуации.
Однако этого недостаточно. Необходимо присутствие мотива, внутренними для личности условиями появления которого являются текущая образованность и потребность.
Присутствие текущей образованности личности как фундамента образовательной возможности предстоящего действия и присутствие мотива как желания чего-то достичь обусловливают постановку цели действия, которая выступает в ситуации как цель учения. Она соответствует цели, выдвигаемой педагогом, поэтому с некоторой условностью мы можем принять ее и за цель обучения.
Вторым необходимым блоком конкретной учебной ситуации является подготовленность преподавателя к педагогическому воздействию. В его структуре выделяются три компонента. Главным среди них является программа педагогического действия – преподавания. Она предусматривает цель преподавания, цель обучения, содержание изучаемой информации и средства ее предъявления обучаемому, порядок выполняемых действий и средства управления действиями обучаемых. Предусматриваются действия, на которые нужно или целесообразно навести обучаемого: создание условий, предпосылок для проявления обучаемым своей инициативы, самостоятельности в планировании, организации своих действий. Продумывается реакция педагога на возможные вопросы, инициативы учащихся, способы возбуждения их инициативы в процессе выполнения деятельности. Предусматриваются способы оценивания промежуточных результатов действий.
Третьим блоком модели учебной конкретной ситуации является подготовленность объектных условий. Программа педагогического действия предусматривает, какое содержание следует изучить, но она его информацию не содержит. Эта информация где-то должна быть помещена для обучаемого, который должен иметь доступ к этому содержанию и возможность перерабатывать его в своем сознании. Поэтому в третьем блоке выделены два подблока: объект учебного действия и средства учебного действия.
В параграфе 2.2 «Компоненты и структура конкретных ситуаций в учебном процессе» показано, что важным для понимания и прогнозирования учебных конкретных ситуаций являются характеристики основных компонентов конкретных ситуаций как учебных. рассматривает педагогический процесс как «непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педагогических ситуаций [, 1996]. Каждая из них – объективное состояние педагогического процесса в определенном промежутке времени. Педагогическая ситуация – не абстракция, не условность, это педагогическая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсистемой». Педагог должен четко представлять, в чем заключается учебная деятельность, какова ее природа, из каких частей она состоит. Структуру учебной деятельности описала , опираясь на работы отечественных психологов [, 1996].
Важнейшим компонентом деятельности, ее морфологической единицей является действие. Об этом крупнейший отечественный психолог в области деятельности писал так: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, … деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели».
Глава III «Экспериментальная апробация и диагностика эффективности построения смыслообразующего учебного процесса с использованием метода конкретных ситуаций» посвящена экспериментальной части работы и включает формирующую и диагностическую составляющие, которые разрабатывались в соответствии с логикой, определяемой проблематикой исследования, и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию конкретных учебных ситуаций в обучении, что фактически соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степень эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.
Конкретные ситуации в учебном процессе как метод инициации смыслообразования рассматривались нами на нескольких уровнях:
– на уровне проектирования метода, ориентированного на смысловое развитие учащихся;
– на уровне реализации метода конкретных ситуаций в практике учебного процесса;
– на уровне перехода метода конкретных ситуаций на уровень смысловых образований учащихся.
В параграфе 3.1 «Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода конкретных ситуаций. Характеристика основных этапов исследования» показано, что работа включала следующие этапы:
1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2005 – 2006). Разработка дидактической системы использования метода конкретных ситуаций как педагогической технологии в смыслообразующем контексте.
2. Репродуктивный этап (2005 – 2006) – этап непосредственной реализации учебного процесса с элементами использования метода конкретных ситуаций, ориентированного на личностно – смысловое развитие учащихся. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы.
3. Коррекционный этап (2006) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников – преподавателей в контрольных и экспериментальных классах и психологов – экспертов. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования.
4. Обобщающий этап (2007). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития учащихся в учебном процессе с использованием метода конкретных ситуаций.
В параграфе 3.2 «Диагностика влияния включения конкретных ситуаций в учебный процесс» определялась эффективность использования метода конкретных ситуаций по ряду важнейших характеристик.
В разделах 3.2.1 «Результаты исследования учебных умений и тарнсформации смысловой сферы учащихся» и 3.2.2 «Диагностика эффективности использования конкретных ситуаций в обучении с использованием тренажеров» показано следующее.
Таблица 1.
Личностные предпочтения учащихся в выборе инновационных методов обучения с использованием конкретных ситуаций
Параметры | Знания | Целостность восприятия | Интерес | Склонность к диалогу | ||||
(чел.) | % | (чел.) | % | (чел.) | % | (чел.) | % | |
«0» | 28 | 14,73 | 21 | 11,05 | 29 | 15,25 | 32 | 16,83 |
«1» | 20 | 10,50 | 20 | 10,50 | 22 | 11,57 | 29 | 15,25 |
«2» | 29 | 15,25 | 34 | 17,88 | 41 | 21,57 | 21 | 11,05 |
«3» | 22 | 11,57 | 26 | 13,68 | 24 | 12,62 | 30 | 15,78 |
«4» | 91 | 47,80 | 89 | 46,80 | 74 | 38,92 | 78 | 41,03 |
Общее | 190 | 190 | 190 | 190 | ||||
| 2,82 | 2,90 | 2,63 | 2,66 | ||||
S | 6,63 | 6,83 | 5,75 | 5,00 | ||||
S* | 2,57 | 2,61 | 2,40 | 2,24 |
ХДанные аналитических исследований свидетельствуют о приоритетности использования новой модели методов обучения с использованием конкретных ситуаций в формировании целостных представлений в учебном содержании и выделении знаниевого ядра этого содержания. Вместе с тем низкие значения параметров объективного интереса к исследуемому содержанию и склонность к диалогу могут быть обусловлены субъективными отношениями: с одной стороны, уровнем подготовленности классов, с другой, – уровнем педагогической подготовки учителя (свободного владения материалом, умением психологического воздействия на те стороны психической активности, которые «отвечают» за интерес и желание диалогизировать) [см. Таблицу 1].
Итогом результативности методов с использованием конкретных ситуаций становится раскрепощение позиций учеников на уроках и вне, повышенный интерес к внешкольным мероприятиям. Создается новая образовательная среда, где обучение – в радость, где происходит взаимообогащенный диалог личностей и проявляется стойкое желание творческой деятельности.
Результаты педагогического эксперимента следующие:
– итоговое среднее число обучаемых экспериментальной выборки, получивших «2», оказалось меньше исходного среднего числа обучаемых той же выборки и меньше итогового среднего числа обучаемых контрольной выборки (на 0,571 и 0,428 соответственно);
– итоговое среднее число обучаемых экспериментальной выборки, получивших «3», меньше исходного среднего числа обучаемых той же выборки и меньше итогового среднего числа обучаемых контрольной выборки (на 1,572 и 2,143 соответственно);
– итоговое среднее число обучаемых экспериментальной выборки, получивших высокий балл «4», увеличилось по сравнению с исходным средним числом обучаемых той же выборки и оказалось больше итогового среднего числа обучаемых контрольной выборки (на 0,714 и 1,857 соответственно);
– итоговое среднее число обучаемых экспериментальной выборки, получивших наивысший балл «5», больше исходного среднего числа обучаемых той же выборки, и также больше итогового среднего числа обучаемых контрольной выборки, получивших тот же балл (на 1,000 для обеих выборок);
– показатель оценочных успехов курсантов экспериментальной выборки относительно контрольной равен 0,391;
– итоговые средние арифметические оценок в каждой группе экспериментальной выборки превышают соответствующие оценки в контрольной выборке;
– итоговые вероятности получения курсантами высоких оценок «хорошо» и «отлично» в контрольной и экспериментальной выборках составили 0,338 и 0,,8% и 58,8%) соответственно, т. е. в экспериментальной выборке вероятность получения обучаемым высокой оценки больше на 0,25, т. е. на 25%;
– итоговые относительные частоты появления оценок «неудовлетворительно» и «удовлетворительно» в контрольной выборке выше (в 4,17 и 1,53 раза соответственно), чем в экспериментальной выборке.
– итоговые относительные частоты появления высоких оценок «хорошо» и «отлично» в контрольной выборке ниже, чем в экспериментальной выборке (в 1,55 и 2,27 раза соответственно);
– итоговая относительная частота получения в экспериментальной выборке оценки «удовлетворительно» меньше единицы (0,653) и с переходом к более низкой оценке – «неудовлетворительно» она уменьшается (до 0,240);
– итоговая относительная частота получения в экспериментальной выборке оценки «хорошо» больше единицы (1,552), и с переходом к более высокой оценке – «отлично» она увеличивается (до 2,273).
Сформулированные результаты позволяют сделать вывод, что включение в процесс обучения цикла занятий методом конкретных ситуаций с применением радиолокационного тренажера уменьшает количество низких оценок («неудовлетворительно» и «удовлетворительно») и повышает количество высоких оценок («хорошо» и «отлично»).
Общий итог диагностической части исследования позволяет сделать вывод о том, что использование в учебном процессе конкретных ситуаций позволяет повысить уровень академической успешности и вывести знания на уровень личностной ценности для тех, кто учился по экспериментальной методике.
В Заключении показано, что в результате анализа результатов обучающего эксперимента и диагностического исследования можно сделать следующие выводы, соответствующие ранее сформулированным гипотезам:
1. Учебные ситуации ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал, выявив который возможно раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. Исходя из нее, смысловая деятельность обучаемого, по существу равнозначная активности сознания, может быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а метод в обучении как раз и является тем инициирующим компонентом, который, с одной стороны, дает возможность выбора самому обучаемому, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а, с другой, – ориентирован на атрибут управления, присущий учебному процессу.
2. Метод конкретных ситуаций является учебной ситуацией с высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Содержание обучения в учебной конкретной ситуации представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти», учебная задача становится «задачей на поиск смысла», так как она может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. Одна и та же ситуация существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и, основное, – различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие, и соответственно выбрать наиболее приемлемый вариант решения.
3. Компоненты и структура метода конкретных ситуаций должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся. По своей структуре конкретная учебная ситуация может иметь три вида, в зависимости от чего определяются ее основные компоненты, структура и особенности смыслового потенциала. Различают три этапа реализации конкретных ситуаций по их месту и характеристикам в структуре процесса обучения: стартовая, текущая и игровая. Стартовая конкретная ситуация формируется в начале учебного занятия. Текущая, на этапе выхода из стартовой, существует и непрерывно изменяется вследствие преобразования обучаемым предмета изучения и ведущих действий преподавателя. Итоговая ситуация является главной составляющей конца учебного занятия и отражает как сложившееся состояние обученности обучаемого, так и особенности трансформации его ценностного отношения к изучаемому, на основе которой будет складываться очередная стартовая ситуация. Стартовая и итоговая конкретные ситуации показывают особенности содержательно-смысловых трансформаций, а текущая – мотивационно-динамические изменения у обучаемого с использованием конкретных ситуаций.
4. Возможно разработать систему операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса. Общая процессуальная структура системы операционализации конкретных ситуаций заключается в том, что из потенциального центра смыслообразования поступает информация-импульс на уровень актуализации смысла, побуждающая обучаемого к действию. Потенциальный центр смыслообразования функционирует в соответствии со смысловым уровнем развития обучаемого. Обучаемый (как носитель потенциального смысла) выполняет действия по преобразованию объекта учения (содержание конкретной ситуации), который при этом проявляет свои свойства. Обучаемый воспринимает проявление этих свойств как инициацию к смыслообразованию, в результате приобретаются дополнительные возможности действия в конкретной ситуации и актуализируется личностный смысл самой конкретной ситуации. К преподавателю также поступает информация о том, что обучаемый уже усвоил на уровне личностного присвоения, поэтому он может направлять дополнительную информацию как инициацию о том, что обучаемый уже усвоил как новый этап смыслообразования и проникновения на качественно новом уровне.
5. В условиях тренажерного обучения метод конкретных ситуаций инициирует эффективность обучения. Проведение обучающего эксперимента с использованием конкретных ситуаций в условиях обучающего эксперимента показало, что этот педагогический метод повышает уровень удовлетворенности курсантов и их уверенности в том, что это приводит к существенному улучшению усвоения учебного материала и вероятности его адекватного использования в будущей реальной профессиональной деятельности.
Практические рекомендации. Данные, полученные в результате исследования, могут использоваться при создании образовательных программ по вопросам толерантности, при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин для средних и высших учебных заведений.
Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования – увеличение выборки и расширение круга профессий для более тщательного и глубокого изучения возможностей метода конкретных ситуаций, дальнейшее внедрение метода конкретных ситуаций в учебные курсы школьной и вузовской программы, где начальные условия задания или ситуации предоставляются в более широком наборе, инициируя смыслообразование обучаемого.
По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы.
I. Статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ:
1. Ступаков особенности развития смысловой сферы учащихся как компонент реформирования образования. // Российский психологический журнал. Т. 4. №С. 49 – 51. – 0,15 п. л.
2. Ступаков -значимые особенности менеджеров и администраторов как фактор проектирования безопасной образовательной среды. // Известия высших учебных заведений. Северо-кавказский регион. Спецвыпуск «Психология». 2006. С. 51 – 53. – авторских 0,22 п. л. (в соавторстве с ).
II. Остальные работы:
3. Особенности динамики смыслового развития и структура смысложизненных ориентаций юношей в период профессионального становления. // Северо-кавказский психологический вестник. 2006. № 4. С. 84 – 92. – авторских 0,46 п. л. (в соавторстве с ).
4. Ступаков особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций на начальном этапе профессионального самоопределения. // Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном пространстве. – Ростов-на-Дону; М.: Кредо, 2007. С. 25 – 29. – авторских 0,3 п. л. (в соавторстве с , ).
5. Ступаков субъектного опыта в творческой самореализации обучающегося. // Социальные траектории творческой самореализации учащейся молодежи. / Сб. ст. каф. Социологии и психологии / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). – Новочеркасск, 2004. С. 38 – 41. – Деп. В ИНИОН РАН 14.08.04. – авторских 0,13 (в соавторстве с ).
6. Ступаков или технология обучения? // Интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI в.: Материалы науч.-метод. конф. Ч. 1, г. Новочеркасск, 11-12 окт., 2002 г. / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. – Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002. – С. 65 – 70. – авторских 0,25 (в соавторстве с ).
7. Ступаков обучения как стратегия личностного развития. // Современные технологии обучения «СТО – 2002». Материалы 7 международной конф. – СПб., 2002. С. 262 – 264. – авторских 0,07 (в соавторстве с ).
8. Ступаков динамики смыслового развития и структура смысложизненных ориентаций юношей в период профессионального становления. // Северо-Кавказский психологический вестник. – 2006. – № 4. С. 84 – – авторских 0,39 (в соавторстве с ).
9. Ступаков подходы и критерии психологической безопасности личности: методические указания для студентов и школьных психологов. – Ростов-на-Дону: изд-во УПЛ ЮФУ, 2007. – 17с. – авторских 0,74 п. л. (в соавторстве с ).
10. Ступаков наполнение учебного содержания как педагогическая проблема. // Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования: сб. науч. ст. по материалам регион. науч.-метод. конф., г. Новочеркасск, 24-25 нояб. 2005 г. / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). – Новочеркасск: ЮРГТУ, 2005. – С. 98 – 100. – авторских 0,10 п. л. (в соавторстве с , ).
Ступаков ситуации как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: Автореф. дисс. … канд. психол. наук: 13.00.01 – Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007. – 20 с.
