Мозаика гражданского образования. Дополнительные материалы для учителя. по использованию сравнительной методики преподавания общественных дисциплин (стр. 1 )

МОЗАИКА ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Дополнительные материалы для учителя
по использованию сравнительной методики
преподавания общественных дисциплин.

Данные методические материалы публикуются в рамках проекта организации СИВИТАС-Россия «Мозаика гражданского образования», одной из целей которого является способствовать использованию сравнительного межкультурного аспекта в практике преподавания. Несколько месяцев назад 12 российских регионов включились в новый проект «Мозаика гражданского образования», суть которого заключается в установлении тесных контактов между преподавателями США и России с целью обменяться имеющимся опытом гражданского образования. Участники проекта планируют, что учащиеся смогут получить более широкое представление о гражданских и правительственных институтах не только своей страны, но и других стран и цивилизаций; развивать навыки сравнительного анализа; вырабатывать социальные навыки и систему ценностей, необходимые для существования в политически разнородном мире.

В предлагаемой работе содержится разнообразный материал, подготовленный учителями и преподавателями различных регионов – Москвы, Волгограда и Орла. Здесь поднимаются вопросы современного компетентностного подхода в образовании и использовании сравнительного компонента в его реализации, говорится об общих элементах и различиях политической истории России и США, даются разработки занятий с использованием сравнения, а также некоторые документальные материалы. В ряде методических разработок есть ссылки на интернет, которые позволят заинтересованным читателям расширить свои представления по теме после чтения пособия. Весь предлагаемые материал разделен на три основных раздела: Раздел 1 «Теоретические аспекты сравнительного преподавания», Раздел 2 «Исторический аспект сравнительного анализа», Раздел 3 «Методические разработки занятий по граждановедению и обществознанию».

Следует отметить, что сравнительный подход представлен не только как один из методов преподавания, но и как средство формирования толерантного сознания, что представляется особенно актуальным в свете последних событий в мире.

Книга предназначена для учителей, преподавателей вузов, системы повышения квалификации работников образования, студентов гуманитарных факультетов.

Авторы материалов:

, учитель истории, права и обществознания средней школы № 20 г. Орла, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Орле.

, учитель истории и обществознания гимназии № 3 г. Волгограда, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Волгограде.

, зав. кабинета истории и общественных дисциплин орловского Института усовершенствования учителей, координатор проекта Мозаика гражданского образования в Орле и Орловской области.

, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории, социально-политического образования и права, координатор проекта Мозаика гражданского образования в Московском регионе.

, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории, социально-политического образования и права, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Московском регионе.

, кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории Орловского государственного университета, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Орле.

, учитель истории гимназии №1 г. Волгограда, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Волгограде.

, кандидат философских наук, доцент кафедры культурологии и истории философии Волгоградского Государственного университета, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Волгограде.

, учитель истории, обществознания, права средней школы № 33 г. Орла, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Орле.

, зам. директора по учебно-методической работе, учитель истории, обществознания Малокуликовской средней школы Орловской области, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Орле.

, учитель истории гимназии №3 г. Волгограда, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Волгограде.

, учитель истории гимназии №1 г. Волгограда, исследователь проекта Мозаика гражданского образования в Волгограде.

Большая роль в подготовке материалов для этой книги принадлежит координатору проекта в Волгограде Берсеневой Татьяне Валентиновна, директору муниципального образовательного учреждения для детей Центр «Истоки» г. Волгограда.

Идея обложки книги принадлежит Шэннон Мак Лауд, представителю Американской Федерации учителей (США).

РАЗДЕЛ 1. Теоретические аспекты сравнительного преподавания.

Сравнительный подход в гражданском образовании. (Москва)

Сегодня, в связи с модернизацией российской системы образования, с особой актуальностью встают вопросы содержания и методики преподавания, а также воспитательного компонента в образовании. Особенно актуально это для общественных дисциплин, место которых в российской школе до сих пор остается непонятным. Между тем не возникает вопросов по поводу того, что подрастающее поколение должно не только обладать набором определенных знаний в различных областях, но и иметь определенную гражданскую позицию, уметь сотрудничать, уважать многообразие окружающего мира. По Аристотелю, человек является животным политическим. Он писал в своей работе «Политика»: «Государство принадлежит к тому, что существует по природе, и человек по природе своей есть существо политическое». Но вместе с тем, можно сказать, что человек также является существом, постоянно находящимся в ситуации сравнения. Он сравнивает себя с другими людьми, различные периоды собственной жизни, эпохи существования человечества, представителей разных стран и народов и т. п. Таким образом, проведение сравнения является неотъемлемой частью обыденной жизни человека и должно занимать важное место в системе школьного преподавания, в первую очередь в гражданском образовании.

Современная жизнь требует от гражданина обладания рядом компетенций, которые помогут ему найти свое место в общественной жизни, реализовать собственные потребности и творческий потенциал, самосовершенствоваться и сохранять чувство собственной полноценности. Сегодня в свете реформ российской системы образования среди ключевых компетенций называют такие как коммуникативную, информационную или технологическую, гражданскую, аналитическую и некоторые другие. В формировании каждой из названных компетенций важную роль может играть сравнительное преподавание. При сравнении учащиеся приобретают умения выделять общее и находить различия, четко оформлять результаты обсуждений и размышлений в виде схем и таблиц, выбирать решения или наиболее рациональный способ действий на основе имеющихся альтернатив при их сравнении, выделении минусов и плюсов каждого подхода. Все это способствует развитию у школьников аналитических способностей. Анализ информации тесно связан с информационной компетенцией, так как компьютерные технологии позволяют через систему интернета получать полный обзор мнений, подходов, фактов, позиций и другой информации, которую необходимо отбрать и четко структурировать для проведения дальнейшего детального изучения и анализа.

Вместе с тем анализ любой информации (видео или печатной) необходимо дополнять личностными отношениями. В сравнительном подходе это означает, что учащиеся должны уметь устанавливать коммуникацию, общаться с представителями других культур, задавать вопросы, проводить социологические опросы, брать интервью.

Не следует забывать и о том, что сравнение способствует воспитанию толерантности, так необходимой в современном сложном и взрывоопасном обществе. На основе изучения других взглядов и мнений учащиеся могут приобрести умение ставить себя в позицию представителя другой культуры и воспринять ценность уважительного отношения к иным взглядам и культурам. На уроках общественных дисциплин может быть сформировано представление о многообразии моделей гражданственности в мире, проведено обсуждение наиболее острых общественных проблем с выделением среди них общих.

В сравнительном преподавании происходит отказ от рейтинга и переход к представлению о многокультурности, мозаичности окружающего мира. Мозаика совершает реальный взгляд от однополярного, биполярного или любого другого полюсного деления мира к уважению культурного многообразия, его использованию на благо всего человечества. Когда мы сравниваем, мы заставляем себя думать глубже, шире, перспективнее.

Сравнительное преподавание строится на выявлении общего и различий в теориях, подходах, концепциях, культурах, символах, представлениях, событиях, фактах. К сожалению, сегодня в политике чаще внимание концентрируется на том, что разделяет народы. При этом некоторые политические лидеры используют эти различия для разжигания национальной и социальной розни, оправдания жестокости и воинственности, поиска внутренних и внешних врагов. В гражданском образовании выяснение общих черт и существующих различий ни в коей мере не должно формировать определенный рейтинг, при котором один народ станет наиболее успешным, а другой отсталым, одно историческое событие будет объявлено величайшим, а другое – ничтожным. Сравнительная методика таит опасность выяснения истины в последней инстанции. В современном мире сравнение обычно разделяет, хотя оно должно объединять. Любое соревнование в определенной степени является способом сравнения. Любой отбор и оценка невозможны без критериального сравнения. Важно понять, что не всегда сравнение требует итоговой рейтинговой оценки и разделения на лучших (более успешных) и худших (аутсайдеров, отстающих). Поэтому при использовании сравнительной методики преподавания в гражданском образовании следует стремиться избегать следующих опасностей:

1. Использование в националистических целях, разжигание конфликта, установление границы между своими и чужими, выделение рейтинга и установление идеала (идеологизация)

2. Снижение системного характера знаний, формирование мышления эклектичного, бессистемного, случайного (эрудиция без интеллекта).

3. Использование некорректных примеров или несравнимых тем, а также искусственный подбор фактов и явлений для их сравнения, замалчивание или незнание отдельных фактов.

4. Отсутствие диалога в сравнении (диалоговый режим работы не всегда свойственен преподавателям, к тому же он выдвигает высокие требования к эрудиции и методическому мастерству преподавателя).

5. Злоупотребление цифрами, статистическими данными, превращение сравнения в игру математических цифр.

Гражданское образование должно акцентировать внимание на объединяющие компоненты общественно-политической жизни. Сегодня многие общественные институты, теории, факты и исторические события зачастую используется как потенциал разжигания ненависти. Религиозные взгляды зачастую разделяют народы, но ни одна религия не поощряет убийство, ненависть к людям. Этническое происхождение или разнородный этнический состав населения не должны разжигать ненависти и сеять рознь, так как при современной глобализации и тесноте мира трудно говорить о «чистоте крови» или совершенно уникальной культуре, которая обошлась без заимствований и модернизаций. Другими возможными элементами, используемыми для разделения человечества являются:

-исторический путь развития (вместе с тем, история не должна довлеть над современностью, следует жить сегодняшним днем и думать о будущем, а не переживать по поводу прошлого),

-представление о будущем (национальная идея не должна осуществляться при нарушении права других наций на существование и развитие),

-стереотипы (их необходимо рассматривать с учащимися, чтобы разрушать).

Необходимо отметить, что у каждого различия есть потенциал объединения. Поэтому в гражданском образовании сравнительный компонент может быть использован в самых разных направлениях:

–сравнение существующего положения вещей (современный аспект);

-историческая ретроспектива (акцент на исследовательскую работу);

-моделированное сравнение (выдуманная ситуация, модель);

-игровое сравнение (разыгранная ситуация, симуляция, заданный алгоритм);

-системное сравнение.

Выделим некоторые темы, которые было бы наиболее эффективно использовать при проведении сравнительного анализа в общественных дисциплинах:

1. Внутреннее и внешнее состояние общества: революции и реформы, конфликты и способы их разрешения, войны и внешняя политика.

2. Политико-правовая сфера (управление): лидеры (роль харизмы, источники власти), конституции, управление (властные отношения, государственное устройство), федерализм и межэтническое взаимодействие, выборы и избирательные системы, политическая культура, нормы права, демократические институты, права человека и способы их реализации, судебная система.

3. Культура социума и человека: ценности (национальный характер и национальная идея), общественные символы, понимание гражданственности и патриотизма, культурно-бытовые традиции.

4. Проблемы: глобальные и локальные (наркомания, коррупция, экология, терроризм и др.).

5. Экономика: экономические системы, предпринимательство, способы конкуренции.

6. Социальные отношения: системы образования, социальная структура, семейные отношения, элементы гражданского общества.

Сравнение может быть использовано в различных стратегиях преподавания:

1. В пассивной стратегии:

Лектор сравнивает несколько стран, личностей, фактов, ситуаций и т. п.

2. В активной стратегии.

Интервью – вопросы представителю другого народа (выдуманному или реальному). Например, учитель играет роль зарубежного гостя или личности из истории. Учащиеся задают вопросы, а в итоге проводится обсуждение.

3. В интерактивной стратегии.

Группы ищут информацию, обмениваются, проводят ролевую игру – Конгресс народов мира, юристов мира, дипломатов, крестьян, учителей и т. п.

В заключение, выделим основные этапы, которые могут быть использованы при использовании сравнения в практике преподавания и представим их в виде схемы:

ЭТАПЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА:

ПРОБЛЕМА

(постановка в виде мотивации различных типов)

ВОПРОСЫ

(постановка вопросов для поиска информации)

ИНФОРМАЦИЯ И АНАЛИЗ

(разные подходы к проблеме с учетом национальных особенностей, отбор информации и структуризация)

СРАВНЕНИЕ

(выделение общего и различий)

АНАЛИЗ

(понимание многообразия мира)

РЕФЛЕКСИЯ

(обсуждение)

На наш взгляд, сравнение может использоваться в преподавании самых различных школьных дисциплин, что позволит не только сделать преподавание более интересным и эффективным, но и создаст потенциал свободного творческого развития подрастающего поколения, отхода от идеологического давления, создания ситуации выбора и понимания ответственности за свои решения, а также уважения к другой позиции и миропониманию.

Раздел 1.

СТЕРЕОТИПЫ ВЗАИМНОГО ВОСПРИЯТИЯ РОССИИ И США (ПО МАТЕРИАЛАМ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ)

(Орел)

Проблема взаимного восприятия разных стран и народов (в данном случае Америки и России) все больше интересует историков и обществоведов. Почему? Причин много. Выделим одну, возможно, наиболее важную. Дело в том, что мы, россияне и американцы, что ни говори, относимся к разным культурам и цивилизациям. Нет, конечно, при желании можно провести сколь угодно много параллелей в истории наших двух стран, найти общие черты и даже порассуждать об определенной близости наших народов. Но все-таки мы разные, и остаемся таковыми даже в условиях современной глобализации. Очень часто мы не можем достичь адекватного понимания друг друга. Тем не менее. стремиться к этому необходимо. Вот почему и интересно, и важно посмотреть, какие же стереотипы лежат в основе взаимного восприятия нас и американцев.

Прежде давайте договоримся по поводу термина «стереотип». Нередко это слово употребляется нами как синоним предвзятого, устаревшего представления. Вот здесь и надо внести уточнение. Стереотип – это вовсе не обязательно то, что содержит негативный смысл или оттенок. Это не всегда ложное восприятие. От стереотипов никуда не денешься, они всегда будут частью человеческого знания. Стереотип – это обладающий устойчивостью, как правило, эмоционально окрашенный, привычный, стандартизированный образ какого-либо объекта или явления, например, как в данном случае, другой страны или народа.

Наша задача – выяснить, какой образ двух стран создают учебники и учебные пособия по истории, выходившие в России и США в последнее десятилетие. Безусловно, учебная литература – не самое эффективное средство формирования социальных или этнических стереотипов. Средства массовой информации, особенно телевидение, играют в этом деле куда более значимую роль. И все же учебники выполняют свою, особую функцию. У них свой контингент читателей, причем самый перспективный – речь идет о школьниках. Представления и образы, которые формируются на основе учебника, обладают наибольшей устойчивостью и даже спустя много лет служат своеобразной призмой, через которую воспринимается новая информация о предмете. Наконец, наше обращение к учебникам истории в рамках поставленной проблемы объясняется еще и тем, что они выполняют большую граждановедческую функцию. Через определенные знания о прошлом, которые мы передаем школьникам, мы формируем юных граждан. В понимании этого мы совершенно сходимся с нашими американскими коллегами.1 Только здесь стоит добавить: не только национальная история вооружает учащихся гражданскими знаниями, этому же служит и всемирная история.

О России и ее истории американские школьники в основном получают информацию на уроках и соответственно из учебников всемирной истории, которая изучается, как правило, в 9-10 классах. Возьмем в качестве примера учебник, вышедший в 1997 году в крупном издательстве «Прентис Холл». Его авторы – писательница и историк Элизабет Эллис и профессор истории Энтони Эслер.2 Учебник обладает массой достоинств, среди которых концептуальность, иллюстративность, доходчивость. Непосредственно России в нем посвящено 33 страницы – больше чем многим другим странам, но меньше, чем Англии (37 стр.), Франции (42 стр.) или Китаю (44 стр.). Образ нашей страны, содержащийся в этом учебнике, предстанет перед нами во всей наглядности, если мы просто изложим авторскую концепцию русской истории, обращая внимание на терминологию, используемую для характеристики России.

Важнейшим событием Древнерусской истории называется принятие христианства из Византии. Утверждается, что византийское наследие оказало воздействие на все последующее развитие Руси и России. Причем, речь идет не только о культурных последствиях принятия восточного христианства. Более значимыми элементами византийского наследия стали: 1) установление тесной связи церкви и государства, при главенстве последней; превращение православной церкви в опору государственной власти; 2) зарождение традиции автократического правления (здесь и далее выделено мной – Ю. К.).

Второй акт русской истории в изложении американского учебника – период монгольского завоевания. Именно тогда получила дальнейшее развитие традиция автократического правления. Доказывается, что последствиями зависимости Руси от Орды стали: централизация власти в русских княжествах, изоляция Руси от Западной Европы, закрепощение крестьян, развитие торговли. Заметим, что не все в этом перечне бесспорно и корректно с научно-исторической точки зрения, например, возникновение крепостничества или расцвет торговли в период ордынского ига. К такого же рода утверждениям относится и то, что именно с XIII века русская женщина стала полностью зависимой в семье от мужчины, и что даже в некоторых случаях муж мог продать жену в рабство. Такие пассажи, содержащиеся в учебнике, заслуживают отдельного обсуждения, но наша задача сейчас проследить содержащуюся в нем концепцию русской истории. Поэтому мы идем дальше.

Следующая страница русской истории в американском учебнике всемирной истории – эпоха Ивана III (Великого) и Ивана Грозного. Эти монархи хорошо усвоили восточные уроки автократии. Оказывается, именно при них закладываются основы российского абсолютизма в его крайнем выражении. Не будем и здесь отвлекаться на спор о научной корректности применения этого термина к XV-XVI векам. Заметим другое. Наверное, русские страницы всемирной истории дают возможность американскому учителю хорошо отработать с учащимися такие понятия как «автократия», «абсолютизм», «террор». Видимо, обучение демократическим ценностям достигается здесь методом «от противного».

Эпоха Петра и Екатерины характеризуется как попытка модернизации и европеизации России. Как буквально говорится, «Петр Великий стал перестраивать Россию своими большими и мозолистыми руками». Но, оказывается, убедить русских встать на путь модернизации было трудным делом. Отсюда – еще большее усиление власти монарха, насилие и жестокость по отношению к своему народу. Кстати, почему-то со временем Петра авторы связывают окончательное утверждение крепостничества в России. Другая черта рассматриваемой эпохи – усиление территориальной экспансии России, в результате которой русские дошли до Тихого океана, Аляски и даже до Калифорнии.

К XIX веку Россия превратилась в огромную, многонациональную империю, вызывавшую удивление и опасение европейцев. В то же время подчеркивается, что Россия была отсталой страной. Русские цари понимали необходимость реформ, но опасались утратить при этом абсолютную власть.

Колебания и нерешительность в политике реформ приводили к еще большему отставанию России от Запада. Основными чертами внутренней политики России XIX века – репрессии, цензура, русификация, антисемитизм, разгул тайной полиции. Сообщается , что 150 тысяч россиян при Николае I были сосланы в Сибирь, тысячи людей были помещены в сумасшедшие дома. Этот материал сопровождается цитатой из Марка Твена: «В России, если схватят мужчину, женщину или ребенка, у которого есть сколько-нибудь ума, таланта или характера, то этого человека прямиком отправляют в Сибирь. Это восхитительно! Это понижает общий интеллект общества до уровня царского». Что ж, здесь, как видим, есть и межпредметные связи. Хорошо и то, что авторы учебника не забывают сообщить школьникам, что Марк Твен – американский писатель-юморист. Интересно, что в 30-х годах XIX столетия в американском школьном учебнике истории о Николае и николаевской России говорилось почти то же самое и в тех же терминах.3

Из эпохи реформ Александра II в учебнике Эллис и Эслера выделяется только одно понятие – «земства», которое вводится наряду с термином «беженцы» и специфически русским термином «погром».

Россия начала XX века характеризуется как по-прежнему отсталая страна, где господствовали помещики, духовенство и коррумпированная бюрократия. Крестьянство жило в нищете. Средний класс был немногочисленным, так же как и рабочий класс. Из всех исторических персонажей этой эпохи больше всех повезло Григорию Распутину. Ему отведено почти две страницы. Понятно, экзотика. Иначе это не объяснишь.

Дальше – кровавые революции, гражданская война, голод, насилие. Справедливости ради заметим, что российские революции, включая большевистскую, рассматриваются как закономерные.

Как же освещается советский период истории? Прежде всего, показывается преемственность большевистского режима с царским. Общее для них – террор, опора на армию, тайную полицию, подавление индивидуальной свободы и свободы целых народов. Вот только на смену православию пришла новая государственная ортодоксия – марксизм-ленинизм. Сталинская внутренняя и внешняя политика вызывала подозрение и опасение на Западе. Это, между прочим, не позволило западным демократиям сблизиться с СССР перед лицом угрозы фашизма.

Вместе с тем, в учебнике отмечаются прогрессивные социальные изменения, произошедшие после 1917 года – успехи образования, здравоохранения, равноправие женщин. Рассказывается и о противоречивых последствиях индустриализации и коллективизации. Делается вывод о том, что марксовым идеям народовластия не суждено было осуществиться в Советской России. Власть перешла к новой элите. Ее составляли партийная верхушка, крупные хозяйственные руководители, военачальники, а также некоторые ученые, художники и писатели.

Авторы учебника уделяют внимание особенностям советской экономики. На доступных и понятных для школьников примерах демонстрируется неэффективность командной экономики в сравнении с рыночной моделью. Скажем, обувь, одежда, телевизоры и другие товары советского производства всегда уступали по качеству западным аналогам. Редкостью для советских людей были стиральные машины
, автомобили и … замороженные продукты. Людям приходилось стоять в длинных очередях в магазинах. Нарастали социально-экономические проблемы. Советские лидеры Хрущев, затем Брежнев были не в состоянии с ними справиться.

Финал советской истории описывается следующим образом. Михаил Горбачев попытался спасти «коммунистическую советскую власть», реформировав ее посредством гласности, перестройки и демократических реформ. Но его шаги оказались неудачными, что ускорило разрушение советской империи.

Состояние современной России характеризуется несколькими штрихами: коррупция, власть олигархов, преступность. Лишь немногие российские граждане смогли добиться экономического успеха. Но положение удачливых русских бизнесменов незавидно. Они испытывают ненависть, злобу и обиду со стороны бедных сограждан, а кроме этого на них постоянно нападают безжалостные преступные банды. Беда России в том, что она никогда в своей истории не имела демократического опыта. Поэтому будущее России остается смутным. Угрозой для зарождающейся российской демократии называются коммунисты и националисты. Учащимся предлагается подумать, что произойдет с Россией, если они вернутся к власти.

Теперь, когда авторская концепция российской истории в основном изложена, становится совершенно очевидным и образ России, создаваемый учебником. Однозначно негативный, мрачный образ. А для полноты картины еще несколько иллюстраций. Наполеона в 1812 году из России изгнали, оказывается, мороз и голод. При этом о патриотизме русского народа, о Кутузове, о партизанской войне – ни слова. Ничего не говорится о столыпинской аграрной реформе. характеризуется только как «вешатель». Не забыто и выражение «столыпинский галстук». Не нашлось места в учебнике даже упоминанию о героизме советских людей в годы второй мировой войны. Лишь о стойкости защитников блокадного Ленинграда сказано вскользь. Почти совсем забытой оказалась русская культура. Из ее деятелей упомянуты лишь Пушкин, Шолохов, Евтушенко и Эйзенштейн.

В некоторых случаях авторам явно изменяет так называемая политкорректность. Взять, например, такое оригинальное с методической точки зрения задание. Учащимся предлагается изготовить игральные карты, изобразить на них русских царей и присвоить им масть в зависимости от того, был ли царь консерватором или реформатором. Или такое задание: найти в местной газете некролог, посмотреть, как он пишется, затем самим написать некролог, посвященный СССР.

Общая концепция данного учебника всемирной истории состоит в том, что важнейшей мировой тенденцией является взаимодействие и сближение культур и цивилизаций. Здесь поневоле возникает вопрос: как Россия может вступить в это взаимодействий, что она может дать миру кроме опыта автократии и тоталитаризма. Читаешь страницы учебника, посвященные России, и на ум приходят слова Чаадаева из его «Философического письма» о том, что «мы составляем пробел в разумном существовании человечества». Вспоминаются и слова Солженицына о том, что на Западе существует тенденциозное обобщение русской истории, где все сводится к «извечному русскому рабству», к некоей «азиатской традиции».

Конечно, было бы совершенно несправедливо уличать авторов во враждебном, предвзятом или неуважительном отношении к России, в сознательном искажении фактов. Здесь этого нет. Но в тоже время нет и ни малейшего стремления понять культурные и духовные ценности русского народа.

Россия в данном учебнике освещается с позиций дихотомного подхода, при котором наша страна противопоставляется Западу, деспотия – демократии. Узость и скудость подобного подхода очевидна, это признается и некоторыми нашими американскими коллегами. Как можно в рамках дихотомного подхода объяснить парадоксальный расцвет русской культуры и, в частности, общественной мысли в годы реакции? А разве состояние современной России можно отразить дилеммой: либо демократия, либо коммунизм?

Аналогичный подход к освещению российской истории характерен и для других американских учебников всемирной истории, выходивших в последние годы. Разница лишь в большей или меньшей степени противопоставления России и Запада. Например, в учебнике 2000 года «Всемирная история. Люди и нации»4, изданном в ряде штатов, встречаем приблизительно тот же набор терминологии и те же натяжки, что и в рассмотренном учебнике. Разница в нюансах. Заметно, например, более уважительное отношение к русской культуре. Киевская Русь названа процветающим государством. Проводятся аналогии между «свободолюбивыми русскими казаками» и пионерами американского Запада. Делаются интересные наблюдения: самодержавная Россия способствовала освобождению балканских народов от османского ига, в то время как либеральная Англия стремилась сохранить статус-кво на Балканах. Но все же образ России и здесь создается схожий с тем, который мы уже видели.

В отдельную группу учебников и пособий можно выделить те издания, где авторы стремятся дать сжатый, максимально корректный, оценочно нейтральный, фактографичный экскурс в русскую историю.5 В силу этих свойств какого–либо эмоционально окрашенного образа России (а именно такой образ и принято называть стереотипом) они не формируют.

Среди анализируемой литературы нам встретилось методическое пособие, подготовленное Робертом Коулом и Джанет Вэйлант6. Книга содержит разработки уроков и учебные материалы по российской и советской истории. Мы встречаем здесь разнообразие тем: «Суд над Сталиным», «Граница в американской и русской мысли», «География России и новых независимых государств» и другие. Для анализа предлагаются различные произведения русской классики и советской литературы. В пособии содержатся отрывки из работ политиков, философов общественных деятелей России и США. Материалы этого издания не только выходят за рамки привычных стереотипов русской истории, существующих в США, но и стимулируют у учащихся самостоятельное мышление, дают возможность для сопоставления и поиска. Данное пособие издавалось дважды – в 1990 и 1993 годах, то есть в то время, когда интерес к России в США был довольно значительным. В настоящее же время подобное издание в Америке почти немыслимо. Да и сомнительно, что какой=либо учебный курс по истории России мог бы привлечь большое число американских учащихся старших классов. Интерес к России в течение последнего десятилетия снижается.

Обратимся теперь к российским учебникам. Это хорошо известные учебники новой истории для 7 и 8 классов под редакцией , а также учебники новейшей истории для 9 и 11 классов, подготовленные -Цюпой совместно с другими авторами. Нами проанализированы учебники, издававшиеся в годах.

В общей сложности в школьных учебниках новой и новейшей истории Соединенным Штатам посвящено 48 страниц. Это в два раза больше, чем Китаю, но в полтора раза меньше, чем Англии и в два раза меньше, чем Франции. Наши учебники, как видно, европоцентричны. Отметим сразу, что в отечественных учебниках, история США освещается довольно информативно и всесторонне. Всесторонность достигается за счет того, что рассматривается и социально-экономическое развитие США в разные периоды, и политическая история, и культура. Такой подход был традиционным для советской исторической школы, и сейчас нет смысла от него отказываться.

В учебнике новой истории дается попытка сформулировать признаки и черты зарождающейся в XVIII веке американской нации. Особенно подчеркиваются такие пуританские (по сути буржуазные) качества, как трудолюбие и бережливость. При этом трактовка понятия «нация» дается в привычном марксистском ключе: основами американской нации стали общность территории, экономических и хозяйственных интересов колоний, языка и религии. Строго говоря, указанные признаки применительно к колониальному периоду Америки не совсем точны. Ведь не все колонии были пуританскими, да и между различными пуританскими течениями существовала непримиримость. О каких общих хозяйственных интересах можно говорить, сравнивая южные колонии и колонии Новой Англии? Другими словами. учащимся дается привычная для марксистской социологии схема формирования нации, при этом некоторые факты в эту схему не вписываются. Возникает вопрос: стоит ли ломать эту схему и знакомить учащихся с западными трактовками происхождения американской нации, которые тоже не идеальны. Может быть и вовсе не следует вносить путаницу в головы наших семиклассников? Стоит подумать.

Традиционным для отечественной историографии являлось особое внимание к двум американским революциям – войне за независимость и гражданской войне. И сейчас эти темы хорошо освещены в школьных учебниках. Нашлось место и другим сюжетам истории США: прогресс технической мысли и техники, превращение США в ведущую индустриальную державу, освоение Запала, социальные конфликты и многое другое. Положительно и то, что учащиеся в курсе новой и новейшей истории знакомятся не только с американскими президентами, но и с общественными деятелями, писателями, учеными (всего упоминается 56 персоналий, гораздо больше, чем русских деятелей истории в американских учебниках).

Разумеется, есть и слабые места в наших учебниках. Российские учебники (речь идет в том числе и об учебнике для 7 класса) написаны более сложным, наукообразным языком, нежели американские учебники всемирной истории для 9-10 классов. Может быть наши дети настолько более развиты? Есть в наших учебниках фактические ошибки и всякого рода упущения. Под гравюрой, изображающей бостонскую бойню 1770 года, помещена подпись: «Бостонское чаепитие 1773 г.». В новом издании учебника для 7 класса эту оплошность исправили, но не заметили другое ошибочного утверждение о том, что Северная Каролина была отторгнута от Мексики. Или другой пример. Сообщается, что в XIX веке в состав союза вошли Небраска и Дакота. Но ведь в состав США в тот период вошли не только они, а 24 новых штата. Список ошибок можно продолжить. Жаль, прежняя советская историческая школа, хоть и была лишена концептуальной свободы, зато отличалась фактографической точностью.

К недостаткам стоит отнести и нарушение хронологической последовательности в изложении событий. Ну зачем, например, от кануна гражданской войны и восстания Джона Брауна возвращаться ко времени Эндрю Джексона? Непонятная логика. Не совсем адекватно иллюстрируется административное устройство колоний до войны за независимость. Хочется заметить: если бы колонисты не были знакомы со свободами и самоуправлением, то вряд ли бы и произошла эта война. За пределами внимания в учебнике новой истории остается вопрос о происхождении американской демократии. Невнятно изложены причины гражданской войны. Что же касается учебников новейшей истории, то в них более менее комплексная картина американской истории дана лишь до «нового курса» Ф. Рузвельта. А дальше – отдельные фрагменты политической истории США. Вместо рассмотрения истории общества – калейдоскоп президентов.