Вопросы преемственности и психо-физиологической адаптации первоклассников (стр. 4 )

Этим детям подбираются траектории коррекции и реабилитации на основании выявленных изменений и анализа их причин

Формы, причины и пути коррекции дезадаптационных проявлений

Таблица 3.

Форма дезадаптации	Причины	Коррекционные мероприятия
Ранняя умственная усталость	Недостаточное интеллекту­альное и психомоторное раз­витие ребенка, астеническая форма невропатии	Развивающие упражнения и игры, укрепляющие процедуры, занятия в группе ОФП и помощь родителей, занятия с психологом, логопедом.
Гиперактивность и расторможенность поведения	Определенная патология беременности и родов, отсутствие в семье правильного воспитания.	Лечение у психотерапевтов и неврологов, специальные упражнения и индивидуальный подход, работа с родителями
ВСД (как проявление астении – дизритмии, боли в животе, кровотечения из носа, синкопальные состояния)	Соматическая астения, генетический фактор, воспитание в семье	Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика, оздоровительные процедуры.
Психологические проявления невроза (навязчивые стахи, движения, действия, логоневрозы, ММД)	Неразвитость личности при перманентных психотравмирующих ситуациях как в семье так и в школе	Семейная терапия или групповые коррекционные занятия для детей с беседами-занятиями для их родителей
Отсутствие мотивации к обучению	Неправильные взаимодейст­вия между учеником и учите­лем. Излишняя авторитар­ность учителя, недооценка индивидуальности ребенка	Подготовка учителя к работе с первоклассниками в условиях личностно ориентированного обу­чения
Отставание в формировании общеучебных навыков	Задержка интеллектуального развития, педагогическая неподготовленность, СДВГ	Цикл игр – занятий по коррекции отстования. (5 месяцев)

Выделяются три основных типа проявлений ШД (, 1995).

1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включая такие признаки, как хроническая не­успеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразователь­ных сведений без системных знаний и учебных навыков (когни­тивный компонент ШД).

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отноше­ния к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в про­цессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако пре­обладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, с другой — от причин, лежащих в основе формирования ШД.

Коррекция дезадаптационных проявлений проводится через медицинские, организационно – педагогические и психолого – педагогические мероприятия.

Схема медицинского воздействия на данную группу детей представлена в приложении 2. и применяется у часто болеющих, астенизированных детей и детей с хронической патологией. Необходимо для данной группы детей проведение сеансов аромотерапии, музыкотерапии и витаминотерапии. Из организационных моментов выделяются: продолжительность урока – 35 минут, обязательное пребывание в школе на условиях полного дня с занятиями психолога и логопеда, двухчасовыми прогулками, спортивным часом и дневным отдыхом, что дома, при занятости родителей организовать затруднительно.

Программа коррекции и реабилитации дезадаптированных детей строится по предложенной выше схеме. Все мероприятия соответствуют проявлениям дезадаптации, исходят из основных причин и соответствуют возможностям детей.

Ранняя умственная усталость. Данный симптомокомплекс проявляется быстрой, не адекватной утомляемостью ребенка, неспособностью долгое время выполнять предложенное задание. Для ее ликвидации предлагаются активизирующие игры – упражнения, дающие возможность ребенку с радостью войти в учебный процесс.

Гиперактивность, дефицит внимания (ГРДВ) и школьная дезадаптация

Анализ распространенности ГРДВ актуален не только в каче­стве одной из современных характеристик состояния здоровья дет­ского населения. В последние годы значительное внимание уделя­ется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школь­ного обучения, состоящей из совокупности умственных, эмоцио­нальных и физических нагрузок, предъявляет новые, более слож­ные требования к личности ребенка и его интеллектуальным воз­можностям. При этом обсуждаются дети особой «группы риска» по формированию школьной дезадаптащш (ШД) и активно раз­рабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений ШД. Вне всякого сомнения, дети с ГРДВ входят в «группу риска» по формированию ШД.

Для того, чтобы выявить причины и структуру дезадаптации у первоклассников профессор РГМУ обследовал 537 детей в московских школах в возрасте от 7 до 10 лет после согласия родителей и педагогов школ. В ходе психоневрологи­ческого обследования проводились беседы с ребенком и его ро­дителями, оценивались данные из поликлинических карт. На осно­вании этих сведений изучались особенности анамнеза, при этом обращалось внимание на наличие патологии беременности и ро­дов, характер раннего психомоторного развития, сведения о пе­ренесенных ребенком заболеваниях. Затем проводился общий осмотр с развернутым исследованием неврологического статуса. Во время нейропсихологического обследования у детей оцени­вались общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности отдельных высших психических функций: гнозиса, праксиса, речи, памяти. Нейропсихологическое иссле­дование опиралось на методику , адаптированную для детского возраста.

В результате проведенных обследований школьная дезадаптация выявлена всего у 31,6% из 537 обследованных детей, в том числе у 42 % мальчиков и 18,6 % девочек (табл.4). Установлен­ные на основании психоневрологического и нейропсихологического анализа причины ШД разделены на четыре основные фор­мы (рис. 2.1): минимальные мозговые дисфункции (диагностиро­ваны у 16,5% школьников), тревожные расстройства (8,4%), другие психические расстройства (3,7 %), другие неврологические заболевания и их последствия (3 %).

Таблица 4.

Частота встречаемости нарушений (%), являвшихся причинами ШД у школьников

Формы нарушений	У всех детей	У мальчиков	У девочек
Минимальные мозговые дисфункции, включая ГРДВ	16,5 7,6	22,0 11,2	9,7 2,5
Тревожные расстройства	8,4	9,4	7,2
Неврологические заболевания	3,0	4,3	1,3
Психические расстройства	3,7	6,3	0,4
Всего	31,6	42,0	18,6

Дети без патологии — 68,4 % Рис. 3. Основные причины школьной дезадаптации и частота их встре­чаемости у учащихся начальных классов

Тревожные расстройства — 8,4 %

Психические расстройства — 3,7 %

ГРДВ-7,6%

Другие варианты ММД-8,9%

Неврологические заболевания — 3,0 %

Как следует из данных таблицы и рисунка 3, наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД), характеризовавшиеся возрастной незре­лостью отдельных высших психических функций и их дисгармо­ничным развитием. Хотя общий уровень интеллектуального раз­вития у детей с ММД соответствовал норме, они испытывали значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дис­функции тех или иных отделов коры больших полушарий мозга и задержки в темпах развития функциональных систем мозга, обес­печивающих высшую психическую деятельность (речь, внимание, память, восприятие, праксис), ММД в обследованной группе детей часто проявлялись в виде нарушений формирования навыков пись­ма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Нарушения внимания в этих случаях имели вторич­ный характер и возникали в условиях перенапряжения, стресса, когда к детям предъявлялись завышенные требования в ходе тех форм интеллектуальной деятельности, которые обеспечивались недостаточно сформированными высшими психическими функ­циями и навыками. Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия на­блюдались в изолированном, «чистом» виде, тогда как значитель­но чаще их признаки сочетались между собой, а также с отмечав­шимися в анамнезе нарушениями развития устной речи у детей с ММД.

Из общего числа обследованных школьников ГРДВ был диагностирован у 7,6 % детей, тогда как среди всех случаев ММД на его долю приходилось 46 %.

Второй по распространенности причиной ШД являются тре­вожные расстройства, которые были обнаружены у 9,4 % мальчи­ков и 7,2% девочек (табл.4). По сравнению с ММД, которые значительно чаще отмечались среди мальчиков, частота встречае­мости тревожных расстройств значительно меньше зависела от пола обследованных детей и оказалась близкой у мальчиков и девочек.

У нескольких детей (3 %) ШД была связана с неврологически­ми заболеваниями, в том числе последствиями закрытой череп­но-мозговой травмы или перенесенной нейроинфекции, хрони­ческими головными болями, эпилепсией, детским церебральным параличом, нейросенсорной тугоухостью, некоторыми наслед­ственными заболеваниями.

У 3,7 % детей наблюдались психические расстройства, в том числе умственная отсталость (легкой степени), расстройства на­строения, шизофрения, а также нарушения формирования лич­ности конституционального характера.

Школьная дезадаптация оказалась распространенной среди уча­щихся начальных классов и выявлена у 31,6 % из 537 обследован­ных детей в возрасте от 7 до 10 лет.

ГРДВ оказалось одним из наиболее важных факторов, приво­дящих к ШД: среди детей с проявлениями школьной дезадаптации ГРВД было обна­ружено у 24,1 %, в том числе у 26,7 % мальчиков и 13,4 % девочек.

Таким образом, комплексное неврологическое и нейропсихо-логическое исследование показало высокую информативность в объективизации причин ШД.

Используя предложенный выверенный материал известного ученого, были отслежены формы школьной дезадаптации не только с точки зрения психо-неврологических расстройств, но и с психолого - педагогической точки зрения и точки зрения психосоматических проявлений.

Помните, что гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть по­ставлен только по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Ги­перактивный ребенок имеет нейрофизиологические пробле­мы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дис­циплинарные меры воздействия в виде постоянных наказа­ний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучше­нию поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании и медикаментозных и немедикаментозных методов, к кото­рым относятся психологические и нейропсихологические коррекционные программы.

Важным признаком школьной дезадаптация являются проявляющиеся очень рано психосоматические расстройства в виде ВСД, спонтанных болей в животе, ДЖВП и психологических проявлениях невроза, как признака школьной дезадаптации, в том числе (астения, истерия, логоневрозы, навязчивые страхи, движения, действия). Причем, как соматические, так и психологические проявления данного синдрома могут проявляться частными симптомами, а могут выявляться комплексно. Причем, чем менее выражена дезадаптация, тем менее выражена симптоматика, но, даже проявление одного симптома должно насторожить учителя на предмет комфортности Бытия первоклассника в школе.

Важнейшим фактором адаптации дошкольников при переходе в школу к учебному процессу является мотивация к образованию или личностная готовность ребенка к школе. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от детского, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно - личностное общение (по ). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Стремиться следует к тому, чтобы у ребенка были сформированы следующие пять мотивов:

1. Познавательный мотив — желание на­учиться читать для того, чтобы узнать много нового и интересного об окружающем мире (например, про животных и птиц, динозавров, космонавтов, растения и т. п.).

2. Перспективный мотив — стремление научиться читать для того, чтобы было легко и ин­тересно учиться в школе.

3. Мотив личностного роста — желание научиться читать, чтобы стать таким, как взрослые, чтобы мама (папа, бабушка) удивились и сказали:

“Какой молодец наш Дима, уже читать умеет. Скоро он сам сможет прочитать книгу “Приключе­ния Буратино”, которую мы ему подарили”.

4. Деятельностный мотив — желание на­учиться читать, чтобы потом можно было поиграть в те игры, где нужно читать какие-то слова, при­думывать разные увлекательные истории или сказ­ки и т. п.

5. Мотив общения со сверстниками —-стремление научиться читать для того, чтобы рас­сказывать о прочитанном своим друзьям и знакомым.

Когда вы увидите, что у малыша устойчиво сформированы хотя бы некоторые из приведенных выше мотивов, можете смело начинать обучение чтению.

(Приложение 16)

Для формирования общеучебных навыков младших школьников на основе некоторых методик теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра разработана экспериментальная методика, использование которой дает положительный результат по дезадаптации отдельной группы учащихся.

Значение развития творческих способностей учащихся в коррекции дезадаптационного синдрома.

Деятельность, в которой ребенок может реализовать себя, является для него желанной. Картина внутренней мотивации к тому или иному виду деятельности складывается из трех «Я»: «Я хочу», «Я могу» и «Я должен». Так как у ребенка 7 лет развиты только первые два внутренних вектора «Я», то любые формы элементарного творчества имеют позитивную мотивацию.

Согласно принципам современной дидактики ребенок постепенно, уже с детского сада приобретает опыт творческой деятельности состоящий из:

Ø  самостоятельного переноса знаний и умений в новую ситуа­цию:

Ø  видение новой проблемы в знакомой ситуации;

Ø  видение новой функции объекта;

Ø  самостоятельного комбинирования известных способов дея­тельности и новых;

Ø  видение структуры объекта;

Ø  альтернативного мышления, т. е. видения возможных решений, реализуемого через воображение;

Ø  нахождение принципиально нового способа решения, от­личного от известных или не являющегося комбинацией извест­ных способов решения.

Что же такое “творческие способности”, или “креативность” (от лат. “creatio” — созидание)? Аме­риканский психолог Фромм предложил следующее определение понятия: “Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестан­дартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию свое­го опыта”.

Основными показателями творческих спососбностей являются беглость и гибкость мысли, ори­гинальность, любознательность, точность и сме­лость.

Беглость мысли — количество идеи, возникающих в единицу времени.

Гибкость мысли — способность быстро и без внут­ренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом.

Гибкость – это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечи­вает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлении к другому, преодолевать фиксированность мето­дов решения, своевременно отказываться от скомпроме­тированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально, риску и к парадоксам.

Оригинальность — способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным виде­нием всех связей и зависимостей, незаметных при по­следовательном логическом анализе.

Любознательность — способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.

Точность — способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту.

Смелость — способность принимать решение в си­туации неопределенности, не пугаться собственных вы­водов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.

Являются ли эти показатели врожденными или же они могут поддаваться влиянию среды? Один из создателей системы измерения творческих способ­ностей — Торренс — говорил по этому поводу, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка пре­вратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потен­циал ребенка еще в дошкольном возрасте.

Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значи­тельной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гиб­кости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собствен­ные замыслы, так и предложения других детей.

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Предложенная к рассмотрению система преемственности была бы не возможна без соответствующей творческой деятельности учителей начальных классов, работа которых и отражена в данном опыте. Мною, как заместителем директора школы по начальной школе было создано творческое объединение учителей начальной школы по вопросам преемственности. В него вошли функционально:

1. Работа методических объединений периода детства по обеспечению пре­емственности в развитии детей. (работники ДОУ - воспитатели, логопед, психолог)

2. Малые педсоветы педагогов, работающих в 1-х классах. (учителя, психолог, логопед)

Задачи, поставленные в системе преемственности, могут быть решены только совместными усилиями педагогов – профессионалов, воспитателей, способных с учетом меняющихся социально-экономических условий выбирать наилучшие варианты организации педагогического воздей­ствия, применять в образовательном процессе новейшие достижения педаго­гической науки и практики, передовой педагогический опыт специалистов дошкольного и школьного образования.

Главными задачами ТО являются:

• познакомить учителей с нормативно-правовой документацией, ка­сающейся деятельности дошкольных образовательных учреждений, санитарно-эпидемиологическими требованиями к организации ре­жима дня и учебных занятий в ДОУ;

• систематизировать знания учителей об особенностях функциональ­ного и психического развития детей старшего дошкольного воз­раста, программах обучения и воспитания детей в ДОУ, о принци­пах, формах, методах и приемах проведения занятий, об игре как ведущем виде деятельности дошкольников и т. д.;

• помочь учителю осуществить профессиональную диагностику и са­модиагностику уровня своего профессионализма в работе со стар­шими дошкольниками;

• стимулировать мотивацию к дальнейшему профессиональному са­моразвитию;

• помочь учителю учесть профессиональный опыт коллег и перевес­ти его в свой индивидуальный профессиональный опыт, на основе этого продумать свой дальнейший профессиональный рост;

• научить учителя постоянно учитывать интересы детей и их родителей;

• организовать совместную работу членов ТО по планированию, реализации и оцениванию процесса и результатов инновационной деятельности;

• индивидуализировать процесс обучения через создание индивиду­альных программ, ориентированных на конкретные потребности и це­ли, с учетом знаний и опыта, уровня квалификации и личностных особенностей каждого учителя;

• распространять передовой опыт среди членов ТО, членов педаго­гического коллектива;

• разумно сочетать различные формы обучения.

Самой сложной проблемой на настоящий момент является отсутствие утвержденной программы предшкольного образования и отсутствия методических пособий, способствующих ее реализации. Отсутствуют и нормативно – организационные установки на ее внедрение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешная реализация программы может привести к следующим результатам в отношении основных целевых групп.

Учащиеся:

• овладеют ключевыми компетенциями, способствующи­ми достижению успеха в изменяющихся условиях совре­менной школы (навыки самостоятельной деятельности, коммуникативные способности, общекультурная подготовка, знание и владение комму­никационными средствами связи и др.);

• сформируют целостное представление о явлениях в ок­ружающем мире и мире ценностей, современное миро­воззрение культурного человека;

• смогут управлять собственной деятель­ностью не только в сфере школьного образования, но и в рамках дополнительного образования, творческих, спортивных занятий;

• овладеют культурой взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; минимизируются конфликт­ные ситуации в школе и дома.

Учителя:

• расширят возможности для развития педагогического творчества, достижения образовательных результатов, фиксирующих успехи детей в зоне их ближайшего раз­вития за счет применения продуктивных, исследователь­ских, творческих методик и развивающих технологий обучения и модернизации содержания образования, ори­ентированного на компетентностный подход;

• овладеют способами субъект - субъектных, диалоговых форм взаимоотношений с учащимися и их родителями за счет привлечения детей и родителей к процессу обра­зования и повышения их ответственности за результаты образовательной деятельности.

• обеспечат равные стартовые возможности для всех детей к дальнейшему обучению и подготовят к условиям школьной жизни.

Родители:

• расширят свои возможности влиять на процессы воспи­тания и образования в школе, включая непосредственное участие в образовательном процессе, а также в управлении дела­ми школы;

• смогут рационально использовать интеллектуальный, профессиональный, семейный потенциал для воспита­ния и качественного образования детей;

• нормализуют психолого-педагогическую атмосферу, на­ладят партнерские взаимоотношения с детьми и учите­лями, помогут уменьшить число дезадаптированных к образовательному процессу детей.

Подтверждениями этих предположений явились результаты проведенных нами исследований по уровню адаптации первоклассников и сравнительной оценки их подготовленности.