Теория литературы и практика читательской деятельности (стр. 5 )

Заметьте, что в последнем примере используется еще и содержательность ритма слогов, и поэтому мы очень зримо представляем себе, как огромная голова чудовища, тяжело подпрыгивая, ба-ра-бар-да-ет с плеч.(…)

Борьба противоположностей

Применив «военную хитрость», мотивировочная тенденция нашла новые пути проявления – смысловой и морфологический. В результате у этой тенденции стало три возможных способа действия (вместе с фонетической мотивированностью), и ее позиции в борьбе с тенденцией к произвольности чрезвычайно укрепились.

Но и тенденция к произвольности не собирается отступать. Слишком явная и жесткая мотивировка ограничивает свободу развития слова, не дает слову оторваться от конкретного предмета или от конкретного слова. Поэтому тенденция к произвольности постоянно атакует мотивировочную тенденцию, расшатывает, ослабляет все виды мотивировки. Особенно уязвимыми в этой борьбе оказываются, как ни странно, смысловая и морфологическая мотивировки.

Смысловая мотивированность постепенно ослабляется в результате затемнения, забывания «смысловой родословной» слова. Мы уже «забыли» цепочку смысловых переносов, например, для слова бюро. Нужен специальный этимологический анализ, чтобы установить, что когда-то это французское слово обозначало название ткани. Такой тканью покрывали столы, и поэтому столы тоже стали называться бюро. Столы стояли в учреждениях, и учреждения получают то же наименование (бюро заказов, справочное бюро). В учреждениях за столами сидят люди – название переходит на них: всё бюро в сборе.

Смысловая мотивировка сильна, но неустойчива, активна, но непостоянна. Ее сила в сочетании с неустойчивостью и непостоянством ведет к произволу и угрожает анархией в развитии значения.

Расшатывается и морфологическая мотивировка. Она наиболее широка, но расширение владений не проходит даром – оно ведет к ослаблению силы ее действия в каждом конкретном случае. Например, в «Попутной песне» Глинки поется о том, как «мчится пароход, мчится поезд в чистом поле». Что за странность? Как это пароход может мчаться в поле? Оказывается, сначала пароходом называли паровой локомотив (т. е. паровоз), а теперь – только паровое судно. Значит, в словах паровоз и пароход мотивированным можно считать только общее значение «движимый силой пара», но конкретные – «паровое судно» или «паровой локомотив» - оказываются произвольными.

Приставка пере- может обозначать не только «движение через что-то» (переход), но и «повторное действие» (переделать). Так что слово переходить может быть понято и как «пересекать улицу», и как «сделать иной, повторный ход» (в шахматах). Паль-чик – это «маленький палец», но лет-чик – вовсе не «маленький лет». Так что и суффикс –чик неоднозначен. Ну а когда морфологическая форма подсказывает лишь грамматический класс и некоторые грамматические признаки слова (как в глокой куздре), то конкретное значение, конечно, уж и совсем не угадать.

Морфологическая мотивировка может стать настолько общей и слабой, что в некоторых случаях значение слова даже начинает своевольничать, вырываться из-под власти морфологической значимости и не только не считается с нею, но и противоречит ей. В результате в языке обнаруживаются весьма курьезные случаи. Например, оказывается, что такие «мужественные» слова, как мужчина, воевода, старшина, юноша имеют… женское морфологическое оформление. Поэтому таких слов немного, да и тем, которые есть, живется в языке не слишком вольготно: слово мужчина еще держится, а вот воевода уже ушло в пассивный запас, старшина – в профессиональную лексику. Особенно не повезло слову юноша. Мало того, что «женственное» звучание мешает его жизни, так еще и грамматическое значение у него «женское». Вот и погибает слово на наших глазах из-за двойного – фонетического и морфологического – несоответствия его формы содержанию.

Слабость морфологической мотивированности проявляется еще и в том, что морфологическая родословная довольно быстро забывается и только специальный этимологический анализ помогает нам узнать, что первоначально ошеломить – это «ударить по шлему (шелому)», что сосед – это «рядом сидящий», а предмет – «брошенный перед».

Слово может утратить мотивировку и по другим причинам. Например, один из крупных и сильных хищников назывался когда-то примерно как рыктос. Почувствовали фонетическую мотивировку? Рыкающий, рычащий зверь! Хищник этот был опасен, встреча с ним была страшной. И чтобы не привлекать к себе его внимания, люди старались не произносить его имени. А вместо него придумали имя покрасивее, чтобы угодить страшному зверю. Поэтому назвали его иносказательно, описательно – медоед. Это его новое имя было мотивированным уже морфологически. Со временем звучание слова изменилось, оно стало произноситься как медведь. Морфологическая мотивировка погасла, а содержательность новой фонетической формы не только не соответствовала прежнему значению, но и противоречила ему, так как звучит это слово «нежно», «красиво», «безопасно». Но не кажется ли вам, что теперь слово вновь становится фонетически мотивированным благодаря изменению его признакового значения? Медведя мы теперь чаще всего встречаем отнюдь не на охоте, не на лесной тропе. И для огромного большинства из нас он теперь уже не грозный хищник, а игрушечный плюшевый мишка, добродушный сказочный персонаж, забавный зоопарковский зверь или цирковой артист. Так что его «хорошее», «безопасное» звучание уже не противоречит его новому признаковому значению. На этот сдвиг сейчас уже реагирует и морфологическая мотивировка, поддерживая новое признаковое значение: во всех «безопасных» ситуациях мы чаще всего заменяем слово медведь словом мишка, придавая ему дополнительный «уменьшительно - ласкательный» оттенок.

Этот пример показывает, что фонетическая мотивировка хотя и слаба, почти неосознаваема, но зато устойчива и постоянна. Это скрытая пружина жизнедеятельности слова. Какая-то иная сила может временно сжать эту пружину и как бы устранить ее действие, но как только влияние иной силы ослабевает, фонетическая пружина начинает действовать вновь.

Разумеется, и фонетическая мотивировка, как и любая другая, не является жесткой. Она очерчивает лишь некоторую «зону притяжения», лишь некоторый круг наиболее предпочтительных соединений звучания и значения. Иначе говоря, если мотивировка реализуется по линии звучания, то в результате устанавливается лишь общее соответствие значения и звучания, но в рамках этого соответствия остается достаточно простора для произвольного выбора.

Скажем, звуковой комплекс лилия лучше всего подойдет для называния чего-либо «нежного», но выбор того, что именно из «нежных» явлений или предметов будет так названо, произволен. И то, что так назван именно цветок, не предопределено заранее звучанием слова – это вполне могло быть и что-либо другое.

Как видите, взаимодействия и противодействия мотивировочной тенденции и тенденции к произвольности сложны и многообразны. Жизнь слова протекает как бы между двумя силовыми полюсами – полюсом мотивированности и полюсом произвольности. Одни слова располагаются ближе к полюсу мотивированности, другие – ближе к полюсу произвольности, третьи – в зоне равновесия этих сил. А ведь на слова действуют еще и многие другие силы, управляющие развитием языка. Поэтому слова между полюсами находятся в постоянном движении. От полюса мотивированности слово может перекочевать к полюсу произвольности, и наоборот.

Но действие всех многочисленных сил, определяющих функционирование и развитие языка, не приводит к хаосу или полной случайности результатов, поскольку все эти силы направлены к одной цели – обеспечить наибольшую эффективность функционирования каждого элемента языка. И все, что служит этой цели, сохраняется в языке на любом этапе его развития.

Светловская обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. – 2005. - № 2. – С. 9-13.

(…) Знание и незнание книг (как и вообще знание или незнание чего-либо) – объективное явление окружающего нас мира, т. е. явление, существующее независимо от нашей воли. Это некая существующая в мире данность. Будучи выявлено и изучено специалистами как значимое явление из области формирования читателя, знание книг – это понятие, в котором отражены существенные свойства одноименного явления, а именно способности читателя, который владеет знанием книг, во-первых, представлять все существующие книги в виде замкнутой группировки или возможного для него круга чтения; во-вторых, воспроизводить при необходимости по памяти любую нужную часть этого круга или конкретный объект (книгу), в-третьих, быстро и безошибочно находить нужную часть книг или конкретную книгу в упорядоченном книжном окружении.

Читательская самостоятельность – тоже объективно существующее научное понятие. Это личностное свойство, а точнее, психическое новообразование, т. е. свойство, которое не задаётся от рождения, а возникает как результат правильно организованного обучения чтению. Оно характеризуется тоже тремя существенными признаками: 1) умением, желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель; 2) знанием того, к каким книгам ему надо обратиться, чтобы реализовать именно эту цель; 3) умением найти нужную книгу (или нужные книги) и освоить их содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом.

Связь двух этих понятий отражает Закон знания книг, который формулируется так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности».

Как видите, в этом Законе действительно присутствуют оба компонента системы: знание книг и читательская самостоятельность.

Перечитайте этот Закон внимательно ещё раз, и вы легко выделите связи между этими компонентами и их зависимость. А они таковы: если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги, т. е. обладает широким, глубоким, упорядоченным кругозором. И наоборот: если процесс обучения чтению задал читателю знание книг, то у него не может не сформироваться читательской самостоятельности как личностного свойства.

Итак, истина вторая, которую следует усвоить учителю-профессионалу, обучающему детей чтению, - отчётливое представление о том, что такое собственно научное знание.

Научные знания в любой науке, в том числе и в науке о формировании читателя, всегда представляют собой совокупность двух основных блоков: 1) блока понятий; 2) блока законов.

Понятия – это форма мысли, результат изучения наукой и отражения в речи (в формулировке) общих и существенных свойств предметов и явлений, значимых для эффективного обучения младших школьников чтению.

Законы – это объективно существующие устойчивые связи между понятиями, непосредственно влияющими на подготовку читателя.

Цель науки – вооружить учителя знанием законов и понятий, необходимых ему для эффективного обучения чтению.

Действительно, если учитель не знает о существовании таких понятий, как знание книг и читательская самостоятельность, Закона знания книг, он работает интуитивно, так как не может объяснить даже себе, почему два ребёнка, обучающиеся в одном классе и примерно одинаково легко раскодирующие текст, совсем по-разному относятся к самостоятельному чтению книг: один читать хочет (любит!), другой – не хочет и не любит… Это, во-первых. А во-вторых, он не в состоянии профессионально проанализировать процесс обучения, т. е. свою собственную работу, чтобы выявить недостающие или неполноценно представленные там звенья (компоненты системы), разрушающие процесс обучения чтению, превращающие и его собственный труд на уроках чтения, и усилия детей в сизифов (или, как говорят в народе, «в мартышкин») труд.

В той формулировке Закона знания книг, которую вы прочитали выше, объективное воздействие на процесс подготовки ребёнка-читателя представлено позитивно, т. е. там утверждается: если ребёнок знает книги, то у него непременно возникает и читательская самостоятельность, т. е. его не надо будет заставлять читать книги, так как он сам будет искать и находить нужные ему книги в нужное для него время, чтобы прочитать их и спросить учителя о непонятном или непонятом. Но этот же Закон может быть прочитан учителем и как предупреждение о возможной беде, т. е. негативно: если ребёнок не будет знать книг и возможного, т. е. доступного, круга чтения, если читательского кругозора у него вовремя не сформируется, он искать и читать книг, нужных и полезных ему, просто не будет, даже если его заставлять это делать!.. А если он не будет искать и читать нужных и полезных ему книг, то чтение не станет фактором, развивающим его личность, его человечность. Он опустится до уровня машины, которая считывает текст в лучшем случае для получения информации, и чтение утратит для него функцию собственно человеческой духовной способности очеловечиваться, а значит, ребёнок – входящий в жизнь и формирующийся человек – потеряет возможность познавать себя, чтобы развивать данные только ему индивидуальные способности с помощью своевременного освоения и присвоения накопленного до него и для него в книгах человечеством опыта.

Как видите, есть над чем подумать!..

Вывод один: учитель-профессионал должен знать хотя бы основы науки, на которой строится и от выводов которой зависит (хочет он этого или нет) результативность его профессиональной деятельности. Ведь наука для того и существует, чтобы объяснять нам, почему и в каких именно случаях мы непременно (гарантированно!!!) получим (почти независимо от наших усилий) либо нужный нам, либо совсем противоположный результат… Например, почему один дом, только что построенный, треснул и развалился, а другой которому тысяча лет, стоит так прочно, что и разбить его у нас средств почти нет?.. Почему ученик Х, у которого дома неблагополучная обстановка, а книг вообще нет, читает книги, думает о жизни и растёт человеком, а ученик Б, которому только птичьего молока недостаёт, - равнодушный к миру и учёбе человек?.. Ведь оба они были рождены для того, чтобы стать людьми… И каждому из них учитель должен был в этом помочь!.. И у учителя потенциально есть для этого – в самом начале обучения, в младших классах школы – специальные профессиональные инструменты – детские книги и живая речь! Так почему одному он помог, а другому – нет?

Наука о формировании читателя даёт ответ на эти «почему». Более того, она создаёт базу для системы руководящих положений, которые, когда учитель задумается над всеми «почему» и захочет действовать при обучении чтению не на уровне мамы и бабушки, а профессионально, помогут ему выстроить систему, нацеленную на нужный ему результат процесса обучения чтению и подготовить в начальной школе ребёнка-читателя, знающего, умеющего и любящего выбирать и читать книги – те, которые ему необходимы, чтобы стать человеком!

И последнее, что надо постоянно иметь в виду учителю-профессионалу, постигающему основы науки о формировании читателя.

Методическая наука, как и любая другая наука, как вообще наука, несёт тому, кто ею овладевает, объективно истинные знания о человеке и окружающем мире. А это значит, что научные понятия и законы, которые какой-то учёный почему-то вдруг (ведь он один «бился» над этим!) осознал и сформулировал, существуют и действуют в окружающей нас действительности независимо от того, знаем мы о них или не знаем, учитываем мы их или нет.

Даже от того, кто их «схватил» разумом и сформулировал, они никак не зависят. Более того, никто до сих пор (да, видимо, и никогда вообще) не может объяснить, почему именно этот учёный в данный (а не какой-то иной) момент «сподобился» совершить прорыв в «своей» области интересующих человечество знаний – открыл и сформулировал неизвестный до него закон или новое понятие… Ясно, что такие открытия совершаются в науке весьма нечасто (даже, можно сказать, очень редко). Вот почему собственно научных, фундаментальных знаний в любой науке всегда немного. В методической науке о формировании читателя к настоящему времени (к 2005г.) открыто всего три Закона и сформулировано несколько новых (только этой науке нужных для её развития) понятий. Все их легко перечислить.

Законы, регулирующие процесс формирования читателя, открытые и сформулированные в конце ХХ в., таковы: Закон знания книг, о котором уже упоминалось; Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. А основных понятий меньше десяти. Их учителю-профессионалу тоже надо знать. Вот они: читательская самостоятельность; тип правильной читательской деятельности; логика правильной читательской деятельности; чтение-рассматривание книг (основной метод); квалифицированный читатель, книга как учебный материал для формирования читателя; круг чтения – возможный и доступный; чтение (как система действий).

Если учитель понимает сущность названных законов, то он знает, что и как они непременно привнесут в его работу по обучению детей чтению (хочет он этого или не хочет!). Ведь законы-то эти объективные. И будучи объективными, они не зависят, как писал ещё , «ни от человека, ни от человечества»; напротив, и каждый конкретный человек, и человечество в целом зависят от действия этих законов! Примеров тому – бесконечное множество. Вспомните хотя бы закон всемирного тяготения…

Светловская чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. – 2003. - № 1. – С. 11-18.

Обучение чтению – что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен – это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение – деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников – равнодушием или явным нежеланием обучаться «читать – мыслить, читать – чувствовать, читать – жить»…

Приведённое определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту . Оно «написано и брошено в общее употребление» в начале ХХ века, т. е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как «крылатое», образное выражение, но, к сожалению, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т. е. не осознан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть «читать – мыслить, читать – чувствовать, читать – жить»? Тот, кто выбирает собеседника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо будет жить и чего до сих пор – до этой минуты общения – тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у «слушающего» мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая переживания!), а также желание критически использовать полученный в процессе чтения – общения опыт в своей жизни? Только тот, кто «говорит» с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам «говорящий» всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Второй субъект общения – тот, кто, читая, слушает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-общения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем предстоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-нибудь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в «чужую» речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже имеющимся у читателя-слушателя к моменту общения с книгой своим опытом, а представлять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упуская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читателя – это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т. е. создаёт в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение – процесс для читателя-слушателя спонтанный, т. е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать!..

А кто же «запускает» процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего – книги и читателя? Кто задаёт этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т. е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слушающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руководствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и всё время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чём идёт речь, понимаю ли сказанное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т. д., и т. п.

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас – взрослого или ребёнка – результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных качеств – читательского таланта – в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задаётся природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался . Другие полагают, что задатки читательского таланта, т. е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения – действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т. е. помогает каждому ребёнку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит ), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т. е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению сними под его (учителя) руководством и наблюдением, причём это должно быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освоения учебного материала. (…)

Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению-общению, знающий детские книги и технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, т. е. сознательное и действительное (а не мнимое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облечённые правительственными и административными полномочиями, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-интеллектуального потенциала страны.

А что же даёт нам право говорить об обсуждаемом предмете столь недвусмысленно и жёстко? Его даёт нам полученное в ходе почти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон – это объективно, т. е. независимо от человека, существующая необходимая связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы (области), в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя.

О том, как, кем, почему им и почему в данный момент эти связи открываются, т. е. становятся «вдруг» очевидными, хотя они существовали и тогда, когда открыты и очевидны не были, до сих пор почти ничего не известно. Зато история показывает, что открытие закона практически никогда не приносит учёному, которого оно «осенило», ничего, кроме забот, неприятностей, а то и трагических последствий (вспомните Коперника!). Но знание законов очень нужно обществу и государству, так как, только основываясь на знании необходимых и существенных связей между предметами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих действий, и в случае точного использования законов достигают заранее запланированных результатов.

Пока в той или иной области знаний не открыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости составляющих её предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой области знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки, ибо наука, как известно, - это исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся на основе общественной практики система объективно-истинных, т. е. не зависимых ни от человека, ни от человечества, знаний; в нашем случае – о том, какие существенные связи и каких именно предметов и явлений помогают или мешают формировать читателя вообще и в условиях современной массовой школы в частности.

К настоящему времени в методике обучению чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. Детально и процесс их открытия, и их сущностное описание, и доказательства в пользу их объективного существования, и следующая из них научная теория, которую мы назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности, и вытекающие из всего этого современные методические технологии организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения и во внеурочное время, и изменения в традиционно сложившихся для русской школы учебных структурах, обеспечивающих обучаемым правильную читательскую деятельность и читательскую самостоятельность, и этапы обучения ребёнка-читателя в современной школе, и многие другие частности и детали неоднократно разъяснялись нами в ряде публикаций. Все желающие могут с ними познакомиться (см. список основных публикаций в конце статьи). Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методическую значимость.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надёжная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них – знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг – это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества – способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)» (подробнее см. пункты 3, 4, 5, 12, 13 основных публикаций).

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность». И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне учёной степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание: «Читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Истинность Закона знания книг не нуждается в доказательствах. Это закон-аксиома. Опровержением его истинности могло бы служить только обнаружение фактов, противоречащих сути данного закона в реальной сфере читательской деятельности. Но таких фактов нет ни в истории становления читателей, квалификация которых бесспорна для всех, ни в практике работы с читателями-детьми.

Значимость открытия и формулирования Закона знания книг (при всей его кажущейся «простоте», что и смущает некоторых специалистов) для методики обучения чтению трудно переоценить, так как этот закон сразу задаёт обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребёнку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тогда он захочет и сумеет их читать по собственному выбору с пользой для себя и для общества и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный вопрос – задача теории методики обучения чтению (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависимости между явлениями из сферы подготовки квалифицированного читателя и тем самым позволяет специалистам совершенствовать науку формирования читателя путём выдвижения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объективно действующих законах.

Второй закон – Закон деятельностного формирования читательской культуры. Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включённых в неё вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путём непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Рамки статьи не позволяют нам детально анализировать этот закон (да это и не нужно6 он неоднократно проанализирован нами в ряде специальных работ – см. пункты 3, 4, 5, 12, 13). Подчеркнём только то, что из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность». Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения «по Светловской» надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать, в определённой системе на каждом уровне чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которыми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и «чужой речи», обращённой автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова – ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начинать общение ребёнка с книгой и книги с ребёнком-читателем, какие читательские действия, в какой последовательности и как надо формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики обучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон – Закон провоцирования обучением нежелания читать. Это закон SOS, предупреждающий тех, кто формирует ребёнка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучения достичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смысл только тогда, когда у ребёнка сформирован мотив – обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности». (…)

Приведём основные публикации, отражающие главные вехи разработки нами проблемы формирования ребёнка-читателя в начальной школе и открытия законов формирования читателя:

1. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980.-160с.

2. Решение проблемы метода как аспект совершенствования системы обучения чтению // Глава в монографии: Совершенствование обучения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – С. 56-74.

3. Основы науки о читателе. – М.: «NB Магистр», 1993. – 180с.

4. Введение в науку о читателе. – М., 1997. – 158с.

5. Теория методики обучения чтению. – М., 1998. – 174с.

6. Из истории обучения читателя в России. – М., 2000. – 238с.

7. Библиотечка младшего школьника: Книга, здравствуй! (1-4 классы), приложение к журн. «Начальная школа». – М., гг. (в соавторстве с -оол).

8. Внеклассное чтение в первом классе в период обучения грамоте (системы 1-3 и 1-4), методические рекомендации для работы с «Библиотечкой младшего школьника». – М., 1999. – 228с. (в соавторстве с -оол).

9. Внеклассное чтение на начальном этапе формирования читательской самостоятельности (1 класс, 2-е полугодие – сист. 1-3 и 2 класс, 1-е полугодие – сист. 1-4). – М., 1999. – 160с. (в соавторстве с -оол).

10. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. – М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 248с. (в соавторстве с -оол).

11. Обучение детей чтению: Практическая методика. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 248с. (в соавторстве с -оол).

12. Методика внеклассного чтения / Серия «Библиотека учителя начальной школы». Изд. 1-е – М.: Просвещение, 1977. – 207с.

13. Статьи в профессионально значимых журналах: Советская педагогика№ 2; 1976. - № 1; 1980. - № 2; Начальная школа (всего более 60 статей, начиная с № 7 за 1965 год); особо значимые №№: 1970. - № 3; 1972. - №6; 1978. – № 1; 1982. – № 4, 5; 1983. - № 10, 11; 1988. - № 8; 1989. - №7; 1990. - № 5, 9; 1991. - № 2; 1992. - № 3 и др.; Детская литература (всего 23 статьи): 1968. - № 7-12; 1969. - № 1-12; 1970. - № 1-5.

Светловская по существу темы, или Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности // Начальная школа. – 2000. - № 2. – С. 24-27.

Полноценно читать, с нашей точки зрения, - это значит думать над книгой до её чтения, в процессе чтения и после того, как книга закрыта. Думать и о книге, и о себе. Думать, с тем чтобы, вглядываясь, вживаясь в чужой опыт, приобретать знания о том, что бывает, что, в каком случае и как кончается в зависимости от нашего собственного поведения; думать для того, чтобы определять, кто и почему тебе мил, а кто неприятен; думать над тем, какие люди, события, явления из окружающего мира тебя занимают, а какие нет…

Для шести-, семи-, восьми-, девяти - и даже десятилетнего ребенка, которому почти ничего неизвестно прежде всего о себе и для которого сверхзадачей является своевременное и возможно более раннее пробуждение заложенных в нём природой (а не надуманных кем-то) задатков и способностей, чтение – это практически единственно надёжный путь «очеловечивания», так как оно позволяет предельно расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребёнка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало в «чужой» опыт, проходя школу освоения «чужой» речи – мысли, чувств, оценок, - искать и находить себя и своё место в жизни.

Поскольку при чтении речь идёт о человеческом общении, то основу системы обучения чтению составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словом, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдаёт; другой – этот чужой опыт воспринимает, осваивает и «присваивает» (т. е. ценой затраченных усилий делает своим). Когда общение реализуется дистанционно, через книгу, то этот другой и есть читатель, причем в зависимости от качества освоения чужого опыта он, как известно, может быть либо квалифицированным (хорошим), либо неквалифицированным (плохим).

А кто первый? Первый – это тот, кого в момент общения как бы и нет, но кто оставил второму свою речь в виде письменного сообщения.

Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом (и о котором второму пока, может быть, совсем ничего неизвестно), начинающий читатель должен иметь перед собой и видеть хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое – замещающее и одновременно в известной мере представляющее отсутствующего автора – собеседника прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление… Сам письменный текст таким заместителем практически быть не может, так как все тексты, написанные на одном языке, внешне очень похожи и авторской специфики до их прочтения не выражают. Однако, к счастью общественно значимые тексты (даже личная переписка) хранятся в специальных приспособлениях для чтения – в книгах, а книги даже внешне резко отличаются друг от друга. Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо увидеть в книге своего собеседника, предварительно в целом представить его себе и лишь затем восстановить закодированную этим собеседником – автором текста – пока не известную читателю, но обращенную именно к нему «чужую речь». Такова суть акта чтения – общения, т. е. того самого творческого чтения, о котором мы все печёмся, ибо нетворческого общения быть не может.

А что представляет собой этот акт покомпетентно? Что значит полноценно раскодировать – восстановить по языковым знакам книги обращенную к тебе речь вполне конкретного, хотя и отсутствующего человека – «невидимки»?..

Чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не бесстрастно, а в том ритмико-мелодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволнованно, весело или трагически, печально или шутливо, иронически, саркастически и т. п. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника – хотя бы внутренне (про себя). Этот голос должен либо звенеть для читателя, как колокольчик, либо «скрипеть, как несмазанное колесо»; звучать, как приказ или как призыв; убаюкивать, настраивать на раздумье, успокаивать или раздражать… Ведь не секрет, что при непосредственном общении интонации говорящего нередко важнее фактического значения употребляемой им лексики (во всяком случае, то, как сказано, не менее важно для живой реакции на «чужую речь», чем то, что сказано, т. е. её формальный смысл). Понятно, что для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом – предвосхитить; затем «услышать», запомнить её содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения, присвоив то, чего тебе (читателю) недоставало, или отвергнуть как неприемлемое.

Итак, первая цепочка понятий науки о читателе такова:

Выстроив эту цепочку, понимаешь, что книга, замещающая для читателя отсутствующего собеседника, только потому и может играть столь важную роль, что она не просто место хранящейся в ней «чужой речи», и даже не только «опыт, написанный и брошенный в общее употребление» (по ), но и инструмент для вычерпывания этого опыта: иначе как можно было бы предвосхитить специфику неизвестной читателю по содержанию «чужой речи» в целом, как услышать её и воссоздать в том виде, в котором она была обращена к читателю её автором?! Не освоив сути явления «книга», не научившись пользоваться книгой как инструментом для чтения, самостоятельно, т. е. без помощи кого-то, кто уже умеет это делать, восстановить «чужую речь» и услышать её нельзя, а следовательно, нельзя и вступить в чтение-общение, невозможно и обогатить себя чужим опытом, стать (читая книгу!) культурнее и образованнее. Зато, читая книги кое-как, можно нанести себе непоправимый вред – «и телесный, и душевный» (вспомните предупреждение !.. – см. его книгу «Как читать книги», любое издание).

Метод, т. е. путь, с помощью которого читатель предвосхищает «чужой» опыт, переданный через «чужую речь», заключённую в книги, получил название чтение-рассматривание, так как он позволяет читателю ещё до чтения основного текста, выделив внешние приметы содержания книги и сопоставив их с важнейшими надписями, с достаточной степенью достоверности ответить на вопросы: кто с ним будет говорить, о чём пойдет речь, как, в какой манере, в каком стиле, жанре и даже эмоциональной окраске поведёт собеседник свой рассказ или исповедь. Следовательно, понятие «чтение-рассматривание» как метод полноценного вхождения в книгу (т. е. в беседу с дистанцированным собеседником) – это тоже неотъемлемый компонент понятийной научной системы, раскрывающей учителю-профессионалу специфику читательской деятельности.

Другие важнейшие и известные сейчас компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

- цель чтения-общения – искать и найти что-то или кого-то, чтобы, «вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя»;

- учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя;

- квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т. е. умеет (привык) видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного – для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил.

И снова возникает зримая цепочка системы понятий:

Главный компонент данной понятийной системы – знание книг.

А почему именно этот компонент главный, объясняет открытый и сформулированный базовый аксиоматический закон формирования читателя – закон знания книг: знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности. Формулированием этого закона, выявляющего объективные, т. е. ни от кого не зависящие связи явлений «знание книг», «читательская самостоятельность», «владение чтением-общением», мы и завершим пока изложение поставленной в заглавии проблемы, но предупредим вас: конечно, всё сказанное не может не вызвать ряд практических методических вопросов, например:

1. За чем в первую очередь должен следить учитель, обучая младших школьников чтению-общению, и чего он не может себе позволить?

2. Как согласуется 2-субъектная система чтения-общения с 3-членной системой обычного учебно-воспитательного процесса на уроке чтения: учитель – ученик – книга?

3. Когда и как учитель должен (может) демонстрировать детям акт чтения-общения?

4. Как помочь детям увидеть в сшитых листах бумаги, испещрённых буквенными знаками и рисунками и «обёрнутых» в переплёт или обложку, не вещь, а как бы человека, который разговаривает с собой как с читателем? Чем можно навредить?

5. Когда и какие внешние приметы содержания книги-собеседника ребёнок 6-7 лет может самостоятельно выделить и воспринять, чтобы естественно начать беседу с книгой?

6. Что, кроме предвосхищения смысла и характера предстоящей с книгой «беседы», обеспечивает ребёнку метод чтения-рассматривания? Как он взаимодействует с другими известными в методике чтения методами?

7. Что помогает не придумать, а действительно как бы услышать голос, которым с тобой будет говорить книга?

8. При соблюдении каких условий младшие школьники, овладевающие чтением под руководством учителя, будут охотно совершенствовать свою читательскую квалификацию из урока в урок, из месяца в месяц, из года в год?

9. Когда желание общаться с книгой становится у ребёнка устойчивым

10. Чем объяснить и как устранить спад, неустойчивость или однобокость интереса к книгам и чтению, наблюдающиеся сейчас в школе?

11. Какой читательский кругозор должен в процессе обучения чтению задать детям учитель, чтобы обеспечить каждому ребёнку к моменту окончания начальной школы читательскую самостоятельность, и что противостоит решению этой задачи?

12. Сколько книг надо узнать ребёнку, чтобы он привык воспринимать любую книгу как собеседника и оценивать её с этих позиций для себя?

13. Какие количественные показатели накопления читательского кругозора характеризуют успешность обучения младших школьников чтению-общению и существуют ли такие критерии?..

И т. д. и т. п.

(…)

[1] Используются следующие сокращения: лекционное занятие – ЛК; практическое занятие – ПЗ; самостоятельное занятие – СЗ.