А. Ю. БЕЛОГУРОВ
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Регионализация выступила основным фактором становления новой российской государственности в конце ХХ-начале XXI вв. и трансформации основных сфер жизнедеятельности общества - политической, социальной, экономической, правовой, образовательной. При рассмотрении данного процесса на макроуровне его проявления следует акцентировать внимание на том, что в 90-х гг. ХХ в. в Российской Федерации наиболее интенсивно нарастало государственно-административное, правовое, социокультурное и экономическое своеобразие отдельных территорий. В конце 80-х-начале 90-х гг. ХХ в. с регионализацией связывалась идея «суверенизации» национально-территориальных образований, появление самостоятельных субъектов управления.
Вполне очевидно, что регионализация явилась проявлением нарастающего на протяжении советской истории кризиса взаимоотношений гражданского общества и государства. С одной стороны, государство должно выступать гарантом развития личности и общества, с другой стороны, принципы и механизмы государственного строительства в полной мере не отвечают идее построения гражданского общества. Политическая история ХХ в. доказала, что переход к отношениям сотрудничества и партнерства между государством и обществом осуществляется достаточно сложно.
Так, государственно-административная система, успешно функционирующая в условиях авторитарного политического пространства, оказалась не только неэффективной, но и противоречащей идее построения гражданского общества. Конфликтная ситуация определялась противоречиями между формировавшимся новым общественным состоянием и устаревшим набором политических институтов и государственных идей как на уровне центральной, так и региональной властей.
В современных условиях происходит переход от унитарной модели взаимоотношений центра и регионов (характерной для периода советской истории) к установлению новых принципов федерализма, сопровождающийся значительной трансформацией социальных институтов. Существенной стороной данного явления выступает актуализация роли регионального фактора во всех сферах общественного устройства и ограничение влияния федерального центра.
В результате реформ, начатых в СССР в середине 80-х гг. ХХ в., произошло резкое социальное расслоение общества. Данное явление характерно и для других стран современного мира, опыт которых показал, что, начиная с середины прошлого столетия, наблюдалось снижение значимости классового фактора, классового начала в социальном развитии. В свою очередь, в жизни каждого человека и общества в целом стала заметно повышаться роль других элементов социальной структуры, общественных связей. В первую очередь это можно отнести к такому социальному явлению, как этнос.
Этнос представляет собой исторически сложившуюся достаточно устойчивую общность людей, обладающую единым языком и культурой, а также общим самосознанием. Вместе с тем общепринятой дефиниции «этноса» в современной науке не существует, но используются его такие определения, как, например, «этносоциальный организм» () или «биосоциальный организм» (). Как указывает , в отечественном обществознании наиболее широко употребляется термин «этнос» в тех случаях, когда речь идет об этнических общностях (народах) различного историко-эволюционного типа. Понятие «этнос» предполагает существование гомогенных, функциональных и статичных характеристик, которые отличают группу от других, обладающих иным набором подобных характеристик[1].
Раскрывая психологическое своеобразие этноса, указывает, что это «коллектив людей, который противопоставляет себя всем другим таким же коллективам, исходя не из сознательного расчета, а из чувства комплиментарности - подсознательного ощущения взаимной симпатии и общности людей, определяющего противопоставление «мы - они» и деление на «своих» и «чужих»[2]. Любой этнос представляет собой сложную социальную систему, которая обладает рядом характеристик как сходных с другими общностями, так и выделяющих его среди них.
Повышение социокультурной роли этнического фактора во всех сферах общественного устройства явилось важнейшей особенностью современного мира, привело к усилению регионализма в развитии общества. Под «регионализмом» в современной науке понимают учет национальных, экономических и других особенностей, присущих какому-либо региону страны[3]. Вместе с тем, введено понятие «этнорегионализма», которое обозначает расширение самостоятельности этнических сообществ и проживающих в национальных республиках русских (при совпадении их устремлений) в пределах Российской Федерации[4].
Термин «регионализм» конкретизируется в понятии «регионализация образования». Как указывает , регионализация образования есть процесс обеспечения полноты и непрерывности процесса образования конкретного ребенка, проживающего на данной территории… Это, прежде всего, всеобщее развитие образования в «направлении сферной организации, а также - полный охват и пронизывание образованием всех слоев населения конкретной земли и всего интервала жизни отдельного человека»[5].
Данную позицию дополняет и конкретизирует дидактический аспект понимания данного явления, согласно которому регионализация образования есть учет региональных особенностей в содержании и организации учебного процесса. Подобный подход получил отражение в нормативных документах, подготовленных Министерством образования РФ. В частности, регионализация образования рассматривается как «отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями»[6].
В настоящее время модернизация выступает важным резервом обновления образовательной системы и приведения ее в соответствие с современными требованиями. Так, цель модернизации видится, прежде всего, в создании механизма устойчивого развития системы образования, приведение ее в состояние соответствия с социально-политическими потребностями страны. Если понимать модернизацию как процесс поиска новых форм организации образовательной системы, адекватных сложившимся социальным условиям, необходимо определить основные параметры развития. В качестве таких основных параметров концепцией модернизации образования определены качество, доступность и эффективность образования[7]. Таким образом, развитие (в отличие от процесса функционирования) можно определить через динамику данных параметров при обеспечении стабильности образовательной системы.
В связи с тем, что процесс модернизации российского образования происходит в условиях социокультурной трансформации и изменений федеративного устройства государства, наиболее важным аспектом преобразований является выработка принципов региональной образовательной политики, адекватных общей идеологии государства в области образования. Однако важно обеспечить не только соответствие региональных программ развития образования требованиям Федеральной программы развития образования, но и решить задачу оптимального распределения функций между органами государственной власти различных уровней и общественного управления, определить механизмы и условия реализации образовательной политики с учетом специфики регионов. Данное обстоятельство, в свою очередь, требует создания устойчивой системы регионального образования, развитие которой должно базироваться на определенных правовых основах и утверждать новый тип взаимоотношений с федеральным центром. Сложившаяся в 90-е гг. ХХ в. в регионах РФ нормативно-правовая база отразила идеи реструктуризации управления образованием в стране.
Именно наделение регионов «правом и обязанностью» выбора образовательной стратегии в соответствии с целым комплексом этнорегиональных условий нуждается в научном осмыслении. При этом важнейшей проблемой является выявление оптимального соотношения между регионализацией и федерализацией образования. В этой связи справедливо указывает на то, что «в зависимости от решения данной задачи находится решение наиважнейшего для многонационального государства вопроса о сохранении единого федерального образовательного пространства в то время, когда обозначилось широкое разнообразие принципов организации образования, подходов в определении его содержания, построении учебных планов и соответствующего учебно-методического обеспечения их реализации»[8].
Для понимания педагогических аспектов регионализации важно акцентировать внимание на социально-культурной проблематике этого процесса. Так, проблема регионализации в современном мире проявляется на нескольких уровнях.
На макроуровне она выражается в стремлении локальных цивилизаций оградить себя от воздействия цивилизаций извне. Так, страны, развивающиеся на постиндустриальной основе и выступающие инициаторами «глобализации» (в противовес аграрно-индустриальным странам), все в большей степени образуют самодостаточную социально-экономическую систему. В частности это проявляется в замыкании инвестиционных и торговых потоков в пределах стран постиндустриальной системы, ужесточении иммиграционной политики, развитии политических союзов и объединений государств. Нарастающее противостояние постиндустриальной цивилизации и аграрно-индустриального мира привело к тому, что западные страны, наращивая объемы капиталовложений в производственную сферу и интеллектуальный потенциал, стремятся к поддержанию собственной стабильности и автаркии.
На мезоуровне регионализация проявляется в интеграции отдельных территорий, входящих в состав различных государств современного мира. Примером тому выступает изменение социально-политического облика Западной Европы конца ХХ-начала XXI вв., когда на смену национальным государствам приходит сообщество регионов. Так, в 1996 г. более 300 европейских регионов, относящихся к различным политико-административным системам государств и насчитывающих более 400 млн. чел., приняли Декларацию регионализма в Европе. Ассамблея регионов Европы, выступившая инициатором принятия данной Декларации, проводит политику регионализации в институциональных рамках отдельных государств, признания регионализма не только в странах Европейского Союза, но и за его пределами.
На микроуровне процессы регионализации в конце ХХ в. развернулись внутри национальных государств. Примером данного процесса служат этноконфессиональные конфликты в Северной Ирландии и Индии, продолжающиеся процессы децентрализации в странах СНГ, распад в конце 90-х гг. ХХ в. СССР и Югославии. Причем, как указывается в Докладе ЮНЕСКО, регионализация выступает доминирующей тенденцией, определяющей направленность развития мировой образовательной системы, наряду с демократизацией, глобализацией, поляризацией, маргинальностью и фрагментарностью[9].
В этой связи следует указать на две принципиально различные системы управления образованием, сложившиеся на Западе - централизованную и децентрализованную. Так, во Франции со времен империи Наполеона сложилось жесткое и административно однообразное руководство государственной системой образования в масштабе всей страны. Однако, как отмечают и , именно строго централизованное управление в последние десятилетия превратилось в помеху, сковывало инициативу работников школ и региональных администраций, навязывало излишнее однообразие форм и методов педагогической работы.
Вместе с тем в других странах современного мира наблюдается тенденция децентрализации управления национальной образовательной системой. Так, штаты и учебные округа в США, земли в Германии, графства в Англии, кантоны в Швейцарии наделены значительной автономией в области развития образования. Несмотря на известные положительные моменты организации, децентрализованная система нередко приводит к глубокому расхождению в содержании обучения в разных регионах страны, препятствует поддержанию национальных образовательных стандартов.
Стремление нивелировать недостатки, присущие данным системам управления, формирует характерную для современного мира тенденцию конвергенции. Построение наиболее оптимальной модели управления в Англии, Германии, США и других странах видится в усилении центральных властей, во Франции - в предоставлении региональным и местным властям необходимых полномочий[10].
В теории государственного управления дается трактовка региона как субъекта федерации или иной субнациональной единицы, чьи права и обязанности определены Конституцией или другими законами[11]. Так, в принятой в 1993 г. Конституции РФ с политико-правовой точки зрения были выделены 89 регионов - субъектов федерации. Российскими мезорегионами являются 21 республика, 6 краев, 49 областей, 1 автономная область, 10 автономных округов и 2 города федерального значения (Москва и Санкт-Петербург), в каждом из которых есть органы управления.
Вместе с тем, установление в России такого политико-правового института, каковым выступает «субъект Федерации», предопределило нарастание процессов политического, экономического и социокультурного самоутверждения регионов. Данный социальный институт интересен не столько своей обусловленностью соответствующими природно-географическими факторами, сколько внутренней зависимостью от этнических, социокультурных и политических обстоятельств, так как именно последние определяют процесс превращения российского провинциализма в российский регионализм.
Формирование новой для России постсоветского периода образовательной политики происходило в условиях политической дезинтеграции и усилившихся центробежных тенденций, которые разрушили единое социально-экономическое пространство страны. Данное явление требовало своего осмысления, поиска аналогий в мировой истории, выработки действенных механизмов сохранения союзного государственного устройства. Вместе с тем, этот процесс разворачивался в условиях политической и экономической интеграции в странах Западной Европы. В этой связи в работе «Конфликтующие и сотрудничающие образовательные политики» указывал на характерное для современной Западной Европы стремление сохранить национальные системы образования и в то же время обеспечить экономическую интеграцию регионов. Автор убедительно показывает, что данная проблема не просто вышла за пределы теоретического мышления, за рамки философии, культурологи и этнопсихологии. Она приобрела оттенок «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений»[12].
Далее справедливо указывает, что «эта проблема, несомненно, является «яблоком раздора», так как в ней заключено до конца неразрешенное и даже в полной мере не осмысленное противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи уникального этнокультурного наследия и сохранения национальной идентичности».
Мы полагаем, что осмысление вышеозначенного противоречия следует искать в обозначившемся рассогласовании между цивилизацией и культурой. Образование как средство передачи необходимых для адаптации человека в современном мире знаний имеет ярко выраженную цивилизаторскую направленность, в то время как национально-культурные ориентиры недостаточно основательны и востребованы. Особенно сложно реализовывать идеи приобщения ребенка к этнокультурным ценностям в условиях Российской Федерации - многонациональной и поликультурной страны.
Процесс интернационализации культур затронул проблему трансформации сложившихся веками механизмов социокультурного наследования, переосмысления национальных ценностей в контексте общечеловеческих императивов. Образование стало вынужденным склоняться к выполнению универсальной культурной миссии как гаранта сохранения и развития достижений и норм цивилизации, формирующих реального человека.
В условиях развития цивилизации постиндустриального типа у философов, социологов и психологов проявился особый интерес к объяснению «парадокса этничности», согласно которому по мере интернационализации культуры происходит рост национального самосознания. Особенностью проявления роста национального самосознания в 80-90-х гг. ХХ в. явилась актуализация этнического фактора современности, стремление к построению локальных региональных «пространств».
В первую очередь анализируется регионализация с позиции государственно-правовых аспектов (этим занимается регионоведение), но данное явление на постсоветском социокультурном пространстве проявило черты общесистемного развития. И в центре нашего внимания тот факт, что процесс суверенизации российских регионов повлек за собой разрушение целостного культурно-образовательного пространства.
Рассмотрение данного социального явления в русле закономерностей развития мировой истории неизбежно приводит к мысли о том, что регионализация есть объективно обусловленный процесс, противостоящий нарастающей глобализации во всех сферах общественного устройства. Именно в диалектике регионализации и глобализации следует рассматривать и современные проблемы развития российского образования. С одной стороны, образование, формирующееся в условиях глобалистических мировых процессов, становится полипарадигмальным и полифункциональным по своей сути. С другой стороны, образование под влиянием процесса регионализации строится с ориентацией на сохранение этнокультурных приоритетов развития и социально-политической независимости различных регионов РФ. В этой связи важно определиться с понятием «регион». Если в политико-правовом смысле регион представляет собой административно-территориальное образование, то в более широком контексте он представляет собой территориальное образование, свободное от административных привязок.
Так, в Указе Президента РФ «Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации» под регионом понимается часть территории РФ, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий. При этом отмечается, что регион может совпадать с границами территории субъекта РФ либо объединять территории нескольких субъектов страны[13].
Если принять во внимание, что «системность» и «целостность» выступают в качестве идеального состояния, регионы возможно рассматривать как территориальные типы системно-конгломератных структур, обладающие определенным своеобразием. Таким образом, понятие «регион», используемое в современной науке, проявляет полисемичность. Его содержание во многом определяется тем, какой конкретный срез жизни в регионе изучается той или иной наукой.
В педагогической теории под регионом целесообразно понимать такую национально-территориальную структуру, в рамках которой происходит функционирование образовательной системы (она совпадает с границами субъекта РФ). Важно отметить, что образовательная система каждого национального региона, с одной стороны, является целостной и самостоятельной социально-педагогической структурой со свойственным для нее этнорегиональным своеобразием и функциональными связями между ее компонентами, с другой - интегрирована в российское образовательное пространство. Процесс регионализации и связанная с ним локализация образовательных интересов в соответствии с потребностями и интересами региона, ослабление влияния федерального центра, децентрализация власти и управления в стране в качестве закономерного итога привели к развитию в 90-х гг. ХХ в. этнорегиональных образовательных систем.
В этой связи важно отметить, что в отечественной педагогической науке понятие «этнорегиональная образовательная система» не существовало в силу наличия унифицированной для всех республик и областей единого государства модели советской образовательной системы, возникшей в результате политической и экономической интеграции отдельных государств.
Безусловно, в досоветский период своей истории каждый из народов и народностей стремился заложить основы своей школы и просвещения, однако немногие из них обладали развитой образовательной системой в той мере, в какой принято толковать данное понятие в современной педагогической науке. Образовательный процесс носил фрагментарный характер, основываясь на реализации определенных идей, подходов, принципов, которые преломлялись сквозь призму народной педагогики и эмпирического опыта в развитии образования. Только в ХХ в. стало возможно говорить об образовательной системе, представляющей собой «совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений (независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов), органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций»[14]. Образовательная система, функционирующая в рамках отдельно взятого национально-регионального образования в соответствии с этнокультурными особенностями проживающего на ее территории народа, определяется нами как этнорегиональная образовательная система.
Этнорегиональная образовательная система выступает многомерным социокультурным и педагогическим явлением, в условиях которой происходит формирование ребенка как свободной самоорганизующейся культуросозидающей личности. При этом системообразующим элементом данной системы является принцип этнокультурной направленности образования. В его определении мы придерживаемся подхода , согласно которому «этнокультурная направленность - это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации»[15]. Именно в этнорегиональной образовательной системе, важнейшим элементом которой выступает национальная школа, принцип этнокультурной направленности может быть реализован наиболее полно.
Ориентация на выявление социокультурной этнорегиональной специфики является принципиальной, так как затрагивает один из существенных векторов, определяющих направление реформирования системы образования в России. Так, еще в 1991 г. при разработке Программы развития образования в РФ и отмечалось, что в реформировании образования в стране 90-е гг. ХХ в. определяющими будут два вектора: один связан с вхождением системы образования в рыночную экономику (формирование рынка труда в сфере образования, рынка образовательных услуг и рынка капитала в сфере образования), другой - с общими политическими и социокультурными тенденциями регионализации образовательных систем[16].
Вместе с тем, в последующее десятилетие данная общая логика, определяющая направления в реформировании образования, не была в полной мере осмыслена и не выступила в качестве реального ориентира в проведении последовательной государственной образовательной политики. Показательным в данном отношении явилось содержание Закона РФ «Об образовании» (1992 г.). В нем ставился акцент на том, что реформирование образовательной системы в РФ способно привести к существенным успехам в том случае, если будет всемерно учитывать специфические особенности развития современных национально-региональных образовательных систем.
Очевидная преждевременность принятия Закона РФ «Об образовании» связана с тем, что в условиях социально-политического и экономического кризиса в стране, отсутствия четкой государственной образовательной политики вследствие неразработанности действенных механизмов управления развитием образования в регионах, субъектам федерации была предоставлена возможность строить собственное образовательное пространство в соответствии со своими этнорегиональными особенностями. При этом спонтанная регионализация образования вполне удачно вписывалась в общеполитический процесс дезинтеграции, который проявился в локализме, расширении границ между национально-территориальными образованиями, в их стремлении к автаркации[17].
Среди многочисленных новшеств в российском образовании постсоветского периода, которые являются своеобразным вызовом философии, выражением кризиса образовательной системы, выделяет регионализацию, конфессионализацию и коммерциализацию обучения и воспитания. Данные процессы, по его словам, подрывают общекультурные основания и цели образования, которые были сформулированы философами Нового времени - Ф. Бэконом, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо и др. - и до настоящего времени остаются своеобразным каноном образовательной практики демократической Европы.
Так, конфессионализация ограничивает идеал научной рациональности, сужает функциональное развитие общезначимого языка, позволяющего соединять людей и выстраивать современное цивилизационное пространство поверх религиозных традиций и конфессиональных различий. В условиях интеграции общественных процессов именно конфессиональные различия, в подавляющем большинстве случаев, выступают в качестве факторов разъединения, непонимания и агрессии различных групп людей.
Коммерциализация образования вступает в противоречие с идеалом гуманизма, который утверждает самоценность человека и предписывает создавать каждому индивиду равные шансы в приобщении к культурным и цивилизационным благам. Выступая механизмом выживания образовательной системы в условиях складывающихся рыночных отношений, она поставила под сомнение всеобщий характер образования.
Регионализация подрывает сами основы образования как общегражданского института. Опасной тенденцией регионализации является разрушение единого государственного образовательного пространства[18].
Тем самым, развитием конфессионализации, коммерциализации и регионализации ставятся под сомнение философски санкционированные фундаментальные принципы, ценностные рамки системы образования и воспитания. В этой связи нельзя не согласиться с в том, что мы имеем дело с новой культурной формацией, которая не укладывается в старые ценностные рамки[19].
Идеология регионализма, с одной стороны, определила стратегию общественного развития, поставившую под угрозу единство российского социокультурного и политического пространства, формировавшегося многими столетиями. С другой стороны, как отмечал , процесс регионализации «стимулировал мобилизацию внутренних ресурсов развития образования, создание разных его векторов при сохранении единой идеологии образовательной реформы, формирование «пространственного плюрализма» и «пространственной многоукладной» российской системы образования, ее многоцветности и многоликости, пробуждение образовательной субъектности регионов и в итоге выращивание реформы образования «снизу»[20].
Как указывают и , методологическим основанием реализации принципа регионализации служит «холистический подход», позволяющий установить органическую либо функциональную связь между целым и составляющими его частями, выявить противоречивые тенденции регионализации и интеграции образования, его развития и саморазвития, вариативности и целостности образовательного пространства[21].
С данной точки зрения процессы, связанные с проникновением в систему деятельности школы церкви, рыночных отношений и понижением ее статуса в государственно-политическом устройстве, отбрасывают ее далеко назад. Но эти допущения были в логике реформ отечественного образования 90-х гг. ХХ в., которая определяется не усилением сильных сторон российской образовательной системы (внутренне единство, фундаментальность, политехническая направленность обучения), приведением их в соответствие с требованиями времени и социокультурной ситуацией, а в том, чтобы восполнить те пробелы, которые не были реализованы доктриной построения советской школы.
Так, например, конфессионализация явилась процессом восполнения духовно-нравственной компоненты образовательного процесса, построенного, преимущественно, на идеале рационального знания. С приобщением учащихся к миру религии виделся путь формирования гуманно-личностного мировоззрения, а также решения целого комплекса воспитательных задач, связанных с нравственно-этическим развитием ребенка.
Рассматривая различные аспекты регионализации (нормативно-правовой, материально-технический, финансовый, содержательный и т. д.), важно обратить внимание на то, что наиболее сложным аспектом изучения данного процесса явился именно методологический, который потребовал разработки структуры анализа процесса развития социокультурных образовательных систем, сложившихся в РФ.
Процесс становления этнорегиональных образовательных систем потребовал социально-педагогического исследования. С развитием федерализма и местного самоуправления, превращением регионов в субъекты и факторы общественной жизни, локализацией регионального пространства на этнокультурных ценностях и ростом этнокультурных потребностей населения в национальных республиках РФ произошло формирование новой социальной среды, которая выступила основой становления этнорегиональных образовательных систем. Региональный лоббизм в федеральных органах государственнй власти привел к появлению новой региональной образовательной политики, основные параметры которой закреплены в Законе РФ «Об образовании» и республиканских законодательных актах, принятых в 90-е гг. ХХ в.
Распад социалистической системы привел к изменению структуры биполярного мира, обозначив процесс становления «нового мирового порядка», для которого характерно построение поливалентных отношений между государствами. Так, в «Концепции национальной безопасности Российской Федерации» указывается на то, что национальные интересы России представляют собой совокупность сбалансированных интересов личности, общества и государства в различных сферах жизнедеятельности. Именно приоритет личностных прав определяет тот демократический выбор, который был сделан многонациональным российским народом в 90-х гг. ХХ в.
«Политика регионализации образования, - как справедливо отмечал , - обусловлена отказом от унитарной модели образования и необходимостью обогащения единого общероссийского образовательного пространства. Она предусматривает создание условий для достаточно автономного функционирования и развития региональных образовательных систем в соответствии с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями регионов»[22].
В этой связи, построение типологии этнорегиональных образовательных систем является принципиальным моментом для определения общей стратегии реформирования образования в современной России, выработки разных сценариев развития образования, на основе осмысления которых могут приниматься ответственные стратегические решения. Вместе с тем, Законом РФ «Об образовании» устанавливаются принципы федерализации и регламентируются те вопросы организации региональной образовательной политики, решение которых на региональном уровне является нерациональным.
Федерализация направлена на учет образовательных и культурных интересов многонационального государства и, в первую очередь, связана с созданием необходимых условий для сохранения единого образовательного пространства. Однако, как показала практика последнего десятилетия, требования федерального центра во многих случаях противостоят специфическим национальным интересам регионов, что приводит к «неприятию государственных регулятивов» (). Причем, в 90-е гг. ХХ в. проявилась опасность того, что стремление к воплощению идеалов собственной культурной традиции, национальных ценностей и интересов может привести к построению обособленных этнорегиональных образовательных систем. Подобное явление, связанное с закреплением регионами социально-политических позиций, способно привести к проявлению национализма в образовательной сфере, противопоставлению этнокультурных ценностей общегражданским ценностям многонационального государства[23]. Именно поэтому сохранение баланса между интересами государства и этнических сообществ современной России выступает важным элементом образовательной политики.
На рубеже ХХ-XXI вв. наиболее сложным в России, с точки зрения исторически сложившейся полиэтничности и поликонфессиональности, является Южный федеральный округ, включающий в себя тринадцать субъектов РФ[24]. Как указывает , современный социальный процесс на территории Южного федерального округа - своеобразный контрапункт глобализации, демократизации и этнической мобилизации[25].
Начавшийся процесс демократизации на постсоветском пространстве развернулся на фоне проявившегося кризиса идентичности, вызванного изменением политической, идеологической, социально-ценностной систем, дезинтеграцией страны. Причем данный процесс происходит на фоне объективно идущего процесса глобализации, нацеленного на формирование единого экономического, информационного, культурного, правового пространства, решение целого спектра общемировых проблем (экология, демография, ядерное оружие, мировой терроризм и др.). Вместе с тем важно подчеркнуть, что процесс глобализации как и любой другой объективный процесс не носит характера предопределенности и однозначности, а является многовалентным и поливариантным. Современный мир не может быть унифицирован, построен по единообразию, а проявляет стремление к дифференциации.
Отечественная история показала, что развитие общества есть процесс проявления многообразия форм жизнедеятельности и оно не может быть стандартизировано. Именно «наличие региональной дифференциации общества является неотъемлемым условием постоянного измерения его бытия»[26]. Процесс глобализации стимулировал развитие регионализации всех сфер общественной жизни, актуализировал фактор этнокультурного своеобразия народов современной России в качестве идентификационного параметра и социального аспекта развития.
Если на протяжении десятилетий сдерживающим фактором сохранения советской государственности являлся сильный Центр, способный на командно-административном уровне управлять периферийными территориями, стандартизируя различные проявления многообразия политико-социального устройства, то со значительным ослаблением его функций процесс регионализации стал приобретать спонтанный характер, указывая на определенное установление «перепадов» порядков социальной жизни. Однако, весьма справедливым является замечание о том, что сложившиеся режимы в субъектах федерации обеспечили лишь относительную функциональную стабильность (выделено мною – А. Б.), но не дальнейшее развитие по пути демократизации, повышения эффективности экономического развития и решения социальных проблем[27].
Формирующееся под воздействием новых социально-политических условий гражданское общество современной России совершенствуется как самоорганизующаяся система. Для республик Северного Кавказа этот процесс, в большей мере, основан на заложенной исторической традиции, которая аккумулирует социально-культурный опыт совместного проживания различных этносов и народностей на территории региона[28]. Традиционное общество в большей степени заинтересовано в нахождении компромисса между различными частными интересами отдельных этносов в сохранении этнокультурного своеобразия и стремлением к взаимодействию с другими народами, построению поликультурного образовательного пространства на принципах солидарности.
Модернизационные процессы в современной России разворачиваются в условиях значительного этнокультурного и поликонфессионального разнообразия, которое осложняет процесс реформ, создает угрозу национальной безопасности и целостности государства, однако не является непреодолимым препятствием. Опыт республик Северного Кавказа в последнее десятилетие показал возможные сценарии взаимодействия глобальных и этнокультурных факторов развития, выявил различные типы этнонационализма. Достаточно точно процесс усиления этнического фактора социальной жизни определил , используя понятие «этническая мобилизация». Под этнической мобилизацией автор понимает «этничность, организованную в условиях кризиса, угрожающего его самосохранению, для достижения общих этнополитических и этноэкономических целей, готовность людей, объединенных по этническому признаку, к групповым действиям по реализации национальных интересов»[29].
Именно этническая мобилизация в конце ХХ в. выступила общемировым процессом в качестве ответа на углубление тенденции глобализации и универсализации, закрепления приоритета общечеловеческих ценностей. Вполне объяснимым, в этой связи, является возросшее стремление различных этносов к противодействию унификации духовной и материальной культуры путем возрождения собственно национальной культуры, усиления этнопсихологических особенностей бытия. Возрастание этнического фактора социальной жизни обусловлено как причинами социально-экономического, политического и культурного развития государств современного мира, так и этнодемографическими характеристиками. Однако, если в 70-80-е гг. ХХ в. данные процессы не получили должного теоретического объяснения и были определены как «этнический парадокс современности» (, ), то в настоящее время этническое возрождение народов большинством исследователей рассматривается как одна из доминирующих тенденций развития человеческого общества на рубеже ХХ-XXI вв. Причем, актуализация этнического фактора проявилась также и в развитии стабильных государств мира (США, Англия, Франция, Испания, Канада и др.). Именно сохранение этнической идентичности, национального своеобразия в политическом и культурном мировых пространствах выступает одним из важнейших требований движения антиглобалистов во многих странах[30].
В условиях РФ наиболее остро процесс этнизации проявляется на Северном Кавказе. Именно этническая мобилизация превратила этносы региона в субъекты политики. Очевидно, что в условиях отсутствия общероссийской идентичности именно этничность выступила в определенной мере компенсирующим фактором. Причем столкновение этнических интересов различных народов привело к значительному обострению межнациональных отношений, вплоть до вооруженных конфликтов в 80-90-х гг. ХХ в. Анализируя особенности этнической мобилизации в Северо-Кавказском регионе, делает вывод о том, что процесс демократизации, его основные стадии в центре России и Северном Кавказе разворачивались асинхронно, с некоторым запаздываем в Северо-Кавказском регионе. Одна из причин соотносится исследователем с процессом суверенизации в условиях национально-территориального принципа построения федеративных отношений и высокой степенью этнической мобилизации.
Важной особенностью становления новой политической системы в России явилось противостояние между модернизационными процессами и гипертрофированными проявлениями этнизация политического и культурного пространства (возрождение архаичных форм этнической самоорганизации и правопорядка, ксенофобия, проявление религиозного традиционализма, фундаментализма и др.). Причем данные процессы происходили на фоне значительного ослабления отношений между федеральным Центром и субъектами федерации как в России в целом, так и на Северном Кавказе в частности. Таким образом, есть основания говорить о том, что отношения стали трансформироваться из федеральных в конфедеральные.
Законом РФ «Об образовании» каждому субъекту федерации была предоставлена возможность строить образовательную модель с учетом национально-культурных особенностей своего региона. Именно с «этнизацией» образования и локализацией проблем функционирования образовательного пространства на этнокультурных приоритетах, связывались задачи сохранения социально-политической независимости регионов страны. Как указывает , политико-рефлексивные установки региона и центра сходились на том, что «в новых условиях образование должно в своей структуре, содержательном, типологическом и управленческом аспектах отражать фактор региональности»[31].
При этом внимание акцентировалось на включении в содержание образования учебного блока национально-регионального компонента, в рамках которого предлагалось реализовывать учебные курсы по истории, географии, культуре родного края, национальному языку и литературе, традициям и обычаям народа, что, по мнению авторов, открывало качественно новые возможности в решении задач демократизации российского образования. Но тормозящим фактором явилась неподготовленность принятия Закона, в частности, требовалось философско-педагогическое осмысление процесса этнорегиональной ориентации современного российского образования, упорядочения различных подходов к пониманию этногенеза как закономерного процесса развития социума.
Процесс регионализации, проявившийся в анизотропности образовательного пространства и сопряженный с развитием вариативности структурно-содержательных показателей, предоставил дополнительные степени свободы образовательной системе, инициировал процессы вариативности, гуманизации и гуманитаризации образования. Являясь социально обусловленными, данные процессы не могли проявиться в развитии советской образовательной системы, для которой характерными принципами выступали унификация и инвариантность протекающих процессов. Построенная на фундаменте советской культуры, система образования выступала механизмом формирования и воспитания советского человека независимо от его национальной или этнокультурной принадлежности.
В 90-е гг. ХХ в. идея вариативности нашла свое приложение в развитии различных типов образовательных учреждений - гимназий, лицеев, национальных школ, инновационных образовательных учреждений, системе профильного и разноуровневого обучения, в деятельности которых отражены специфические особенности построения учебных программ, в том числе и с учетом национально-региональных особенностей. Вариативность, выступив в качестве методологического принципа развития образовательной системы, создала ситуацию, при которой проявилось противоречие между необходимостью построения системы образования, адекватной сложившейся социокультурной ситуации и невозможностью ее построения на устаревших методологических основаниях.
По-видимому, социально обусловленный переход от одних критериев функционирования образовательного пространства в масштабе всей страны (унификация, инвариантность) к качественно иным системным параметрам (анизотропия, вариативность) обусловил особенности переживаемого в конце ХХ века кризиса отечественного образования.
Характерной особенностью закладываемой в наше время философской традиции является отсутствие универсальной модели образования, которая была бы одинаково эффективна в различных социально-экономических условиях. Присущая образовательной системе внутренняя диссипативность отражается на траектории ее развития, возможных перспективах и прогнозируемых результатах. Таким образом, невозможно искать, например, универсальную модель поликультурного образования или такой воспитательной системы, которая была бы максимально эффективна в воспитании толерантности и т. д.
Там, где рассматривается взаимодействие образовательной системы с другими общественными институтами и социумом в целом, возникает ситуация неопределенности, связанная с наличием многообразных вариантов развития. В этой связи, развитие образования в современном мире не является детерминированным, как это виделось в контексте традиционной философской парадигмы (каузальность как основная характеристика системы). Недетерминированность и вероятностный характер социально-экономических процессов в современном мире, альтернативность в становлении общественных систем определили, в свою очередь, кризис в современном образовании и педагогике как науке об образовании.
Американским социологом начала ХХ в. образование наряду с семьей, церковью, системой ценностей и политическими государственными структурами отнесено к разряду социальных институтов адаптивной культуры. По его справедливому мнению, существует несоответствие между переменами в материальной культуре и реакцией на них в культуре адаптивного типа. Данное несоответствие было названо «культурным лагом» (запаздыванием)[32]. Очевидно, данное явление связано с определенной консервативностью образовательной системы, ее нацеленностью на сохранение и развитие культурных особенностей, существующих общественных ценностей. Именно «культурный лаг» выступает причиной кризиса в образовании, суть которого связана с рассогласованием социальных потребностей, продиктованных интенсивным развитием цивилизации и возможностью их удовлетворения в условиях образовательной системы.
Однако важно понимать, что достаточно сложное социально-педагогическое понятие «кризис образования» не тождественно представлению об его упадке или регрессе. Вместе с тем нельзя не признать, что во всех странах мира, независимо от особенностей их социально-экономического и политического устройства, образование обнаруживает значительные несоответствия тем важнейшим требованиям, которые предъявляются ему современным этапом общественного развития. Кризис образования проявляется в обострении старых и появлении новых сложных проблем социально-педагогического характера, которые требуют интернациональных поисков путей их решения.
и отмечают, что во всех странах (в разной степени и формах) обнаруживается несоответствие объективным требованиям современного этапа общественного развития, которое составляет глубинную сущность мирового кризиса образования[33]. Еще в 1968 г. в своей книге «Мировой кризис образования» впервые дал обстоятельный анализ нерешенных проблем, стоящих перед образованием в глобальном мировом масштабе. Автор указывал, в частности, что в зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас. Позднее писал, что кризисные явления стали еще острее, а общая ситуация в сфере образования – еще тревожней[34].
В научно-педагогической литературе последнего десятилетия рассматриваются различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для ХХ в. глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса[35].
Преодоление кризиса во всех странах связывается с идеей реформирования образования, которая предусматривает структурную перестройку системы образования, модернизацию содержания образования на всех ступенях, установление новых форм взаимоотношений между образованием и экономическими структурами государства[36]. Вместе с тем, реформированию трудно дать однозначную оценку. Способствуя повышению эффективности деятельности системы образования в целом, они, как правило, не поспевают за быстрым развитием современного социума. Кроме того, важно указать и на тот факт, что не все реформы основываются на глубокой теоретической базе, а часто носят спонтанный, ситуативный характер.
Кризис отечественного образования конца ХХ в. позволил выявить важную взаимосвязь между социально-экономическим развитием общества и функционированием образовательной системы. Развитие образовательной системы связано с порядком социальной жизни и в случае изменения данного порядка, испытывает трансформацию, которая определяется как кризис образования. Поэтому безосновательно искать выход из кризиса в рамках функциональных особенностей самой образовательной системы, так как основные параметры ее развития имеют социально обусловленный контекст.
Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих и, прежде всего, процесса воспитания. Усиление этнорегиональных тенденций развития российского образования обозначило замену надэтнического воспитания гражданина России этнокультурными воспитательными моделями, где основополагающими идеями выступают формирование национального самосознания личности обучаемого, возрождение национальных традиций в воспитании. С развитием этнорегиональных образовательных систем в каждом субъекте РФ связывают идеи «возрождения» национальной культуры, языка, традиций и обычаев. При этом само образование стало возможным трактовать как «социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, как механизм, предопределяющий становление личности»[37].
Вместе с тем важно отметить, что подобное понимание стало характерно для науки «перестроечной» эпохи отечественной истории, когда этнокультурная идентификация личности стала пониматься как один из важнейших компонентов процесса ее социализации, механизма развития индивида в условиях этнорегиональной образовательной системы.
_________________
Примечания:
[1] Этнология и политика. Научная публицистика. - М.: Наука, 2001. - С. 229.
[2] От Руси до России: Очерки этнической истории / Лаврова. - М.: Рольф, 2001. - С. 9.
[3] Краткий словарь современных понятий и терминов. - М.: Республика, 1995. - С. 357.
[4] Постсоветское пространство: этнополитические проблемы // Социологические исследования№1. - С. 36.
[5] Региональное образование: организация, управление развитием. - Тула, 1994. - С. 34.
[6] Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования№10. - С. 12.
[7] Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (август 2001 г.). - М., 2001.
[8] Этнокультурная направленность российского образования. - М., 2002. - С. 105.
[9] Высшая школа: взгляд на проблему и действия в грядущем веке // Перспективы: сравнительные исследования в области образованияТом XXVIII. №3. - С. 22.
[10] , Основные тенденции развития образования за рубежом: Аналитический доклад. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - С. 4.
[11] Регионоведение: Учебное пособие / Отв. ред. . - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - С. 24.
[12] Конфликтующие и сотрудничающие образовательные политики // Народное образование№3. - С. 20-26.
[13] Регионоведение. - С. 24.
[14] Современный словарь по педагогике / Сост. - Мн.: Современное слово, 2001. - С. 702.
[15] Этнокультурная направленность российского образования. - М., 2002. - С. 63.
[16] , Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V. - М.: Центр социологии образования РАО, 1998. - С. 8.
[17] Автаркация - стремление к культурной самодостаточности.
[18] Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии№3. - С. 7.
[19] Там же. - С. 8.
[20] Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2002. - С. 29.
[21] , Принцип регионализации как фактор развития образовательной системы // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VII годичное собрание Южного отделения Российской академии образования. Часть I. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - С. 291.
[22] Реформа образования в Российской Федерации: . - М., 1995. - С.15.
[23] В этнологии национализм трактуется как идеология, общественная психология, политика и общественная практика, сущностью которых являются идеи национальной исключительности, обособленности, пренебрежения и недоверия к другим нациям и народностям. Различается гражданский (государственный) и культурный (этнический) национализм.
Психологический аспект национализма связан с проявлением эмоционально - окрашенных установок, национального сознания и национально - этнических стереотипов поведения. Однако установки и стереотипы национально-этнической враждебности могут долго сохраняться в скрытой, латентной форме и не проявляться в реальном поведении. Причем часто это происходит даже вопреки очевидным фактам жизни и сознательно принятой человеком идеологической конструкции (например, интернационализма). Данное утверждение известно в психологии как «Парадокс Лапьера» ( Политическая психология. - СПб.: Питер, 2002. - С. 341-342).
[24] В состав Южного федерального округа входят восемь республик: Адыгея, Дагестан, Ингушетия, Кабардино-Балкария, Калмыкия, Карачаево-Черкесия, Северная Осетия-Алания, Чечня; два края - Краснодарский и Ставропольский; три области - Астраханская, Волгоградская и Ростовская. Общая площадь территории округа составляет 589,2 тыс. кв. км. (3,4% от РФ), численность постоянного населения – 22,9 млн. чел. (15,8% численности РФ), в том числе городского - 13,2 млн. чел., сельского - 9,7 млн. чел. (Итоги Всероссийской переписи населения 2002 года. - Российская газета. 20марта).
Южный Федеральный округ образован Указом Президента РФ (№ 000 от 01.01.01 г., № 000 от 01.01.01 г.) с целью укрепления вертикали государственной власти. Ряд ученых еще до образования федеральных округов отстаивал концепцию Юга России как нового географического понятия, отражающего «современные процессы регионализации национального хозяйства на Северном Кавказе и Нижнем Поволжье». В состав Юга России они включали те же 13 субъектов, которые затем и вошли в состав Южного федерального округа.
[25] Южный федеральный округ: вызовы глобализации и этническая мобилизация // Северный Кавказ в условиях глобализации: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. . - Майкоп: Изд-во АГУ, 2001. - С. 14.
[26] Регионоведение. - С. 11.
[27] Указ. раб. - С. 18.
[28] В свое время арабские географы назвали Кавказ «Джабельаль-Суни», что дословно означает «Гора языков».
[29] Указ. раб. - С. 17.
[30] Education Documentation, Research and Decision-Making: National Case Studies / Ed. W. Rokiska. - Paris, UNESCO-IBE, 1999. - P.348; McMurtry J. The cancer stage of capitalism. - London: Luter press, 1999. – P. 312.
[31] Указ. раб. - С. 21.
[32] Социология. Пер. с англ. / Под ред. . - М.: Феникс, 1994. - С. 618-619.
[33] , Указ. раб. - С. 3.
[34] Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование // Образование в современном мире на пороге XXI века / Под ред. , . - М.: АПН СССР, 1991. - С. 7.
[35] Finn C. E. What To Do About Education: The Schools // Commentary№4. - P. 30-38.; Martin J. R. Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan№1. - P.355-359; Ratinoff L. General unstability and educations: culture of globalization // Prospects. - LondonVol. XXV, № 2. - P. 113-127.
[36] В частности, парламентом Франции решения о реформах образования принимались в 1959, 1965, 1975, 1984, 1989 гг. Парламентом Великобритании в 1988 г. был издан закон, предусматривающий всестороннюю реформу национального образования.
Идеи реформирования образования, в частности, нашли свое отражение в федеральных законах США «Об образовании в целях национальной обороны» (1958), «О развитии высшего образования» (1963), «О развитии начального и среднего образования» (1965), «Об обучении одаренных детей» (1978), «О национальных целях образования» (1990) и др.
[37] Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской академии образованияС. 60.
