На правах рукописи
«Экспериментальное исследование развития социальной компетентности старшеклассников»
1.1. Методика эксперимента
Изучение проблемы развития социальной компетентности учащихся старших классов (в теории и на практике) позволило нам составить программу экспериментального исследования, отобрать адекватные его целям и задачам методы. Как было сказано во Введении, гипотеза исследования состояла в том, что продуктивное развитие у старших школьников ключевых социально-ролевых компетенций (гражданин; сын\дочь; друг\подруга; муж\жена; работник) обеспечивается в условиях реализации проектно-контекстного подхода; при этом, ведущими формами организации их деятельности являются ролевая игра и обучающие социальные ситуации.
Экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № 000 Северного округа г. Москвы. На разных этапах эксперимента в нем участвовали также учащиеся, родители и учителя средних школ № 000, № 000 г. Москвы, школы полного дня № 000 «Класс Центр» г. Москвы, школы № 000 г. Санкт-Петербурга, школы № 67 г. Брянска.
Участники эксперимента. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 180 старшеклассников. Эксперимент продолжался в течение двух учебных лет, соответственно, сентябрь 2004 года – май 2005 года, когда его участники были учениками 10-м класса, и сентябрь 2005 – май 2006 года, когда ребята учились уже в 11-м классе.
Основной эксперимент проводилсяв два этапа: 1) диагностический; 2) формирующий. Каждый из них также подразделялся на определенные этапы. Группы участников на обоих этапах были разделены на контрольную (28 человек) и экспериментальную (22 человека).
Методы исследования: метод проектов, создаваемых самими старшеклассниками, анализ продуктов их деятельности, ролевые ситуативные игры, анализ аудио - и видеозаписей ситуаций, «мозговой штурм», групповая дискуссия, наблюдение, беседа, опрос-анкетирование, статистические методы обработки эмпирических данных. Подробное описание каждого метода будет приведено в разделах 3.2.1 м 3.2.2.
1.2. Результаты эксперимента и их обсуждение
1.2.1. Результаты диагностирующего этапа эксперимента
На первом этапе исследование было направлено на решение следующих задач:
- определить наиболее важные в старшем школьном возрасте социально-ролевые компетенции; диагностировать уровень сформированности социально-личностных характеристик, являющихся структурной составляющей социальной компетентности, у участников экспериментальной и контрольной групп; определить наиболее актуальные для старшего школьного возраста знания и умения по исследуемым социально-ролевым компетенциям; диагностировать наличие или отсутствие у участников экспериментальной и контрольной групп актуальных для старшего школьного возраста знания и умения по исследуемым социально-ролевым компетенциям; диагностировать глубину и применяемость знаний и умений по социально-ролевой компетенции «гражданин».
Первая задача была решена в ходе письменного опроса старшеклассников, их родителей и учителей, выпускников средней школы. В опросе участвовали 60 человек. Им давалось определение понятий «социальная роль» и «социально-ролевая компетенция», краткая информация о «Я-концепции» личности и предлагалось выявить наиболее важные, по их мнению, в жизни выпускника средней школы, социально-ролевые компетенции [Приложение ].
Участвовавшие в опросе старшеклассники школ Москвы, Санкт-Петербурга и Брянска определили путём ранжирования наиболее важные для их возраста социально-ролевые компетенции: гражданина, сына\дочери, ученика\ученицы, друга\подруги, будущего работника, будущего мужа\жены. (см. Рис. 1).
Схема 3.2.1. Наиболее важные социально-ролевые компетенции старшеклассников
В ходе опроса их также просили ознакомиться с определением различных социально-личностных характеристик и, используя наиболее известную для школьников пятибалльную шкалу, оценить уровень сформированности у себя каждой из этих характеристик. В опросе предлагались следующие социально-личностные характеристики, разработанные нами на основе анализа документов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assesment, PISA):
· креативность - желание и способность создавать что-либо (не только материальное), способное повлиять на отношения с другими людьми; адаптивность – способность приспосабливаться к складывающимся обстоятельствам;
· толерантность – терпимость к окружающим, способность принимать их такими, какие они есть, и желание понять их;
· уверенность в себе в условиях неопределённости – способность рассчитывать на свои знания, умения, опыт в ситуациях с неясным ходом событий, и тем более не ясным итогом;
· нацеленность на успех – способность видеть в основном положительное в возможном финале событий;
· ответственность - способность отвечать за поступки и действия, слова, а также за их последствия.
Респондентов также просили проранжировать факторы, способные повлиять на изменение уровня сформированности тех или иных социально-личностных характеристик и рассмотреть проигрывание различных жизненных ситуаций в качестве возможного средства, способного повлиять на некоторые параметры жизни старшеклассника.
Обработка полученных данных опроса позволила определить область наименее актуализированных характеристик, которые мы и наметили в качестве предмета экспериментального формирования. Его целью должно было стать повышение уровня ответственности, уверенности в себе, креативности, нацеленности на успех, адаптивности и толерантности у участников экспериментальной группы в процессе их участия в подготовке и проведении ролево-игровых проектов.
Для выявления наиболее значимых знаний и умений по предложенным для оценки ключевым социально-ролевым компетенциям был проведен опрос «Что мы должны знать и уметь» среди старшеклассников, их родителей, учителей – классных руководителей, имеющих опыт педагогической деятельности не менее трёх лет в г. Москве, С.-Петербурге, Брянске, Рязани. Всего в опросе участвовали 180 человек, в том числе 28 участников контрольной группы и 22 участника экспериментальной группы. При проведении этого опроса использовался метод компетентных судей. [Приложение 2]. В результате обработки полученных данных [Приложение 3] были определены основные знания и умения, характерные для той или иной социально-ролевой компетенции и наиболее важные для успешного функционирования в обществе; составлен табличный опросник «Социально-ролевые компетенции: знания и умения».
Наиболее значимой социально-ролевой компетенцией учащиеся 10-го класса (возраст 16 лет) назвали компетенцию друга-подруги. В соответствии с этим и на основании результатов опроса «Что мы должны знать и уметь», наиболее важными и актуальными, способными оказать влияние на успешное социальное взаимодействие участников опроса в качестве друга или подруги были определены следующие знания и умения:
Таблица 1
Социально-ролевая компетенция «Я – друг» | |||
Знание | Умение | ||
Должен знать | Знаю | Должен уметь | Умею |
1. Привычки, интересы, увлечения друга | 1. Принимать друга таким, какой он есть | ||
2. Важные для друга события его жизни, в том числе дату дня рождения | 2. Выслушивать, если другу это необходимо | ||
3. Родителей друга и ситуацию в его семье | 3. Хранить секреты | ||
4. Особенности характера друга | 4. Чувствовать настроение | ||
5. Других друзей и приятелей друга | 5. Прощать, если обида не принципиальна | ||
6. Переставать быть другом, если так сложились обстоятельства |
Второй по значимости респондентами была выбрана социально-ролевая компетенция сына и дочери. Для старшего подросткового возраста характерно довольно сложное отношение к социальной роли сына и дочери, но, уже имеющийся в 15-16 летнем возрасте жизненный опыт взаимодействия с членами семьи обусловливает наличие у участников опроса «Что мы должны знать и уметь» довольно четких представлений о необходимых для социально-ролевой компетенции «сын-дочь» знаниях и умениях, представленных в таблице 2.
Таблица 2
Социально-ролевая компетенция «Я – сын/дочь» | |||
Знание | Умение | ||
Должен знать | Знаю | Должен уметь | Умею |
1. Правила взаимоотношений между поколениями | 1. Прислушиваться к мнениям родителей и родственников | ||
2. Дни рождения и памятные для родителей даты | 2. Возможность определения в семье общности, соответственно возрасту | ||
3. Имена ближайших родственников и даты их дней рождения | 3. Поддерживать родителей в трудную минуту | ||
4. Привычки, интересы, увлечения родителей и ближайших родственников | 4. Избегать развития конфликта в определенных жизненных ситуациях | ||
5. Традиции семьи | 5. Доверять свои проблемы родителям | ||
6. Проблемы семьи | 6. Просить прощения в случае провинности | ||
7. Историю семьи | 7. Принимать и ценить заботу, даже если она кажется излишней |
Представленные в таблице знания и умения, необходимые для успешной реализации социально-ролевой компетенции сына-дочери, обсуждались старшеклассниками совместно с родителями, на организованном нами заседании дискуссионного клуба. Наиболее острой стала дискуссия по поводу умения принимать и ценить заботу, даже если она кажется излишней. Возможно, именно это и стало основой воспроизведения особенностей ролевого поведения матери и сына в ролево-игровом проекте «Имею право!»
Заметим, что в дальнейшем, в ходе рефлексивного обсуждения одной из разыгранных ситуаций в ходе этого ролево-игрового проекта, участники экспериментальной группы, исполнявшие роли матери и сына говорили о том, что наиболее трудным для них было отразить в игре именно положительное отношение сына к чрезмерному, с его точки зрения, проявлению заботы матери, и выразить свою благодарность в конкретный момент проявления этой заботы.
Представляется интересным факт, что социально-ролевую компетенцию «будущий муж-жена» опрошенные 15-16 летние старшеклассники поставили на третье место после компетенций друга и сына-дочери. Знания и умения, которыми с точки зрения опрошенных подростков должны обладать муж и жена, представлены в Таблице 3.
В отличие от знаний и умений по компетенциям друга и сына-дочери, оценочная графа по социально-ролевой компетенции «будущий муж-жена» заполнена словами «хочу знать» и «хочу уметь», а не «знаю» и «умею». Это различие обусловлено тем, что представленные в таблице 3 знания и умения не являются активным запасом участников опроса и определялись на основании того небольшого жизненного опыта, которым владеют респонденты в рамках своих представлений о роли мужа и жены в своей семье.
Таблица 3
Социально-ролевая компетенция «Я – муж/жена» | |||
Знание | Умение | ||
Должен знать | Хочу знать | Должен уметь | Хочу уметь |
1. Особенности характера половины | 1. Принимать свою половину таким/такой, какой он/она есть | ||
2. О состоянии здоровья и хронических болезнях супруга/супруги | 2. Чувствовать настроения | ||
3. Увлечения, интересы, привычки супруга/супруги | 3. Делить проблемы | ||
4. Традиционные обязанности в семье | 4. Быть заменяемыми в выполнении обязанностей, в том числе и заботе о детях | ||
5. Родственников и основные события из истории семьи | 5. Планировать семейный бюджет на равных | ||
6. Особенности профессиональной деятельности | 6. Принимать капризы и прощать их | ||
7. Мечты и тайные желания | 7. Просить прощения | ||
8. Друзей, подруг, приятелей | 8. Уметь разделить радость по какому-нибудь поводу | ||
9. Оказать медицинскую помощь членам семьи |
Формирование и развитие социальной компетентности в контексте ситуаций социальной жизни и деятельности по социально-ролевой компетенции будущего мужа-жены представляется нам особенно важным. Это обусловлено нашими наблюдениями за тем, как складывается семейная жизнь выпускников средней школы и обсуждением с участниками экспериментальной группы проблем, с которыми сталкиваются молодые люди в первое время после начала семейных отношений.
Следующей по важности социально-ролевой компетенцией с точки зрения старшеклассников стала компетенция гражданина. Заметим, что, на наш взгляд этот выбор (4-е место из 6-ти) является показательным и свидетельствует о довольно низком уровне заинтересованности граждан 15-16 летнего возраста в исполнении этой социальной роли. Полагаем, что этот факт можно расценивать как тревожное свидетельство того, что в средней школе уделяется недостаточно внимания формированию гражданственности учащихся. Участие в ролево-игровых проектах, видимо, может позитивно повлиять на развитие социальной компетентности выпускников школы в процессе реализации социально-ролевой компетенции гражданина и приобретение необходимых для этой компетенции знаний и умений, которые отражены в Таблице 4.
Таблица 4
Социально-ролевая компетенция «Я – гражданин» | |||
Знание | Умение | ||
Должен знать | Знаю | Должен уметь | Умею |
1. Законы своей страны | 1. Использовать законы для защиты своих интересов | ||
2. Свои права и обязанности | 2. Отстаивать свою точку зрения в интересах своего государства | ||
3. Основные события из истории и традиции своей страны | 3. Быть толерантным к окружающим людям | ||
4. Государственную символику своей страны | 4. Давать оценку событиям в политике, экономике, культуре, спорте в своей стране | ||
5. Интересы своей страны в отношениях с другими государствами | 5. Оформлять и использовать документы, обеспечивающие реализацию гражданских прав (например, социальную карту льготы, пособие и т. д.) | ||
6. Политические новости на карте мира | 6. Принимать участие жизни государства (выборы, референдум) | ||
7. Экономическое положение в стране | 7. Использовать способности и возможности на благо своей страны | ||
8. Основные достижения своей страны в науке, культуре, спорте |
Для актуализации социально-ролевой компетенции гражданина нам представляется особенно важным уделять в условиях средней школы больше времени и внимания для реализации контекстного подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Наиболее эффективной формой реализации контекстного подхода мы считаем проектирование ситуаций социальной жизни и деятельности и разыгрывание их в процессе подготовки и проведения ролево-игровых проектов. Подобные ситуации для развития социально-ролевой компетенции гражданина могут разрабатываться не только непосредственно в школе, но и с привлечением всех активных участников образовательного процесса, которых мы рассматриваем как активным представителей социально-личностной школьной культуры.
Социально-ролевую компетенцию ученика-ученицы учащиеся 10-х классов поставили в ходе ранжирования на пятое место. Полагаем, что такой выбор заставляет задуматься о важности для старшеклассников одного из основных в их возрасте видов деятельности – учебной. Ребята определили знания и умения, характерные для этой социально-ролевой компетенции, исходя из личного опыта и впечатлений, полученных от проводившейся накануне опроса общешкольной конференции «Ученье-свет, а неученье-?» с участием представителей различных управленческих структур сферы образования (Таблица 5).
Таблица 5
Социально-ролевая компетенция «Я – ученик» | |||
Знание | Умение | ||
Должен знать | Знаю | Должен уметь | Уме ю |
1. Правила для учащихся школы | 1. Брать знания, которые дают в школе | ||
2. Требования учителей, преподающих различные предметы | 2. Самостоятельно добывать информацию, относящуюся к различным школьным предметам | ||
3. Обязательный минимум школьной программы, соответствующий возрасту | 3. Планировать свое время | ||
4. Критерии оценки знаний (за что ставят 5, 4, 3 и 2) | 4. Принимать и следовать правилам поведения в школе | ||
5. Названия школьных предметов и Ф. И.О. учителей, их преподающих | 5. Прислушиваться к критике и советам учителей | ||
6. Историю и традиции школы и класса | 6. Препятствовать развитию конфликта | ||
7. Какие существуют молодежные организации | 7. Находить общий язык с учителями |
Общешкольная конференция «Ученье-свет, а неученье-?» выявила довольно многочисленные проблемы, которые легли в основу сюжета некоторых игровых ситуаций для ролево-игрового проекта, посвященного развитию социальной компетентности старшеклассников.
Несколько позже остальных был проведен опрос относительно социально-ролевой компетенции «работник». Это было обусловлено тем, что участники экспериментальной группы выступили с инициативой проигрывания ситуаций, связанных с трудоустройством несовершеннолетних. Полагаем, что эта проблема показалась ребятам особенно актуальной после летних каникул по окончании 10-го класса, когда некоторые из них попробовали свои силы в качестве работников различных магазинов и офисов.
Поэтому знания и умения, представленные в Таблице 6, отражают реальный жизненный опыт 16-летних подростков, впервые столкнувшихся с процессом трудоустройства и всеми процедурами, связанными с этим довольно сложным для их возраста делом.
Таблица 6
Знание | знаю | Умение | умею |
1. Свои права и обязанности как работника в соответствии с Трудовым Кодексом РФ | 1. Составлять профессиональное резюме | ||
2. Права и обязанности работодателя в соответствии с Трудовым Кодексом РФ | 2. Быть толерантным к окружающим людям, в том числе к возможным будущим коллегам | ||
3. Набор документов, необходимых для трудоустройства | 3. Оформлять и использовать документы, обеспечивающие реализацию права на труд. | ||
4. Особенности того вида деятельности, с которым связана последующая за трудоустройством занятость | 4. Осуществлять поиск места работы, используя различные источники информации | ||
5. Основное содержание трудового договора и правила его заключения | 5. Использовать индивидуальные способности и существующие возможности для повышения квалификации и прохождения профессиональной подготовки и переподготовки. |
Далее, школьникам 10-го класса – участникам контрольной и экспериментальной групп (28 и 22 человека, соответственно) был роздан подготовленный нами табличный опросник «Социально-ролевые компетенции: знания и умения». Их просили определить наличие присущих им знаний и умений, поставив себе оценку с использованием интервальной шкалы. Обработка результатов этого опроса [Приложение 5] позволила нам представить процентное соотношение ответов, данных респондентами, по поводу их знаний и умений по предложенным критериям : “+” – знаю, умею хорошо; “+/–” – не уверен в том, что знаю и умею хорошо; “–” – не знаю, не умею; “!” – не знаю, не умею и не хочу этого знать; “?” – не знаю, не умею, но хочу узнать или научиться. Данный опросник должен был также выявить, овладение какими именно знаниями и умениями по той или иной социально-ролевой компетенции представляет наибольший интерес для участников экспериментальной группы.
Диагностика уровня сформированности знаний и умений, являющихся содержательной основой рассматриваемых в исследовании ключевых социально-ролевых компетенций, заключалась в измерении глубины и применяемости знаний и умений. В начале учебного года, когда участники экспериментальной и контрольной групп стали уже учащимися 11-х классов (школа № 000 г. Москвы), с ними проводился повторительно-обобщающий урок по теме «Правоспособность и дееспособность несовершеннолетних граждан». Используя метод «мозгового штурма», мы определили те ситуации социального взаимодействия старшеклассников, для успешного функционирования в которых требовались определенные знания и умения. Этот урок можно считать началом ролево-игрового проекта, который на этапе формирующего эксперимента получил название «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни».
Для определения необходимых в ситуациях взаимодействия знаний и умений нами был разработан бланковый опросник на основании актуальных для старшеклассников знаний [Приложение 6] и умений [Приложение 7]. Этот опросник применялся в начале работы над ролево-игровым проектом «Имею право!» для диагностики глубины и применяемости знаний и умений как опыта применения знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин». Этот опросник содержательно основан на нашем понимании структуры социальной компетентности, которая представлена на Схеме № 1 в разделе 1.1. нашего исследования.
На диаграмме 3.1. представлены результаты опроса, проведённого среди 50 респондентов в возрасте 15-16 лет – участников экспериментальной (22 человека) и контрольной (28 человек) группы. Приведен уровень глубины и применимости знаний всей группы, а не отдельных респондентов, так как опрос проводился в письменной форме, и подсчёт результатов вёлся не по количеству участников опроса, а по количеству правильных и полных ответов и по количеству баллов, соответствующих этим ответам.
Рис. 3.1.1. Уровень сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» до проведения формирующего эксперимента
Полученные результаты анализа представленных выше опросов позволили нам считать, что задачи первого этапа экспериментального исследования решены: определены наиболее важные в старшем школьном возрасте социально-ролевые компетенции, диагностирован уровень сформированности социально-личностных характеристик, являющихся структурной составляющей социальной компетентности, у участников экспериментальной и контрольной групп, определены наиболее актуальные для старшего школьного возраста знания и умения по исследуемым социально-ролевым компетенциям, диагностировано наличие или отсутствие у участников обеих групп актуальных для старшего школьного возраста знаний и умений по исследуемым социально-ролевым компетенциям, диагностирован уровень глубины и применимости знаний и умений по социально-ролевой компетенции «гражданин». Решив задачи первого этапа, мы перешли ко второму этапу исследования – формирующему эксперименту, который, в свою очередь, подразделялся на этапы, о результатах которого мы будем говорить в разделе 3.2.2.
Результаты формирующего этапа эксперимента
Первый этап формирующего эксперимента начался в ноябре 2004 года, когда участники эксперимента были десятиклассниками. В экспериментальной группе методом «мозгового штурма» определялась наиболее актуальная на данный момент социально-ролевая компетенция из числа тех, которые были выявлены в ходе первого этапа эксперимента: Я-сын\дочь; Я-друг\подруга; Я-ученик; Я - гражданин; Я - будущий работник; Я - будущий муж\жена. (Приложение ). После этого в группе проводилось обсуждение тех проблем, которые связаны с реализацией в повседневной жизни старшеклассников определённого, обусловленного данной социально-ролевой компетенцией ролевого поведения в контексте социальной действительности.
Таким образом, самостоятельно участниками экспериментальной группы, лишь при координирующей роли учителя, проектировались игровые обучающие и воспитывающие ситуации в контексте социальной жизни и деятельности. С этих действий начиналась работа экспериментальной группы над каждым ролево-игровым проектом.
Всего за время исследования были подготовлены и проведены четыре ролево-игровых проекта, в которых рассматривались и решались ребятами, участниками экспериментальной группы актуальные для них проблемы. Следует отметить, что эти проекты по своему содержанию адекватны представляемым в них социально-ролевым компетенциям. Названия ролево-игровым проектам давали сами участники проектно- экспериментальной группы: «Гражданский брак – выбор ли современной молодёжи?» (социально-ролевая компетенция «будущий муж\жена»+ социально-ролевая компетенция «сын\дочь»); «Мирись, мирись… Лидер в компании подростков» (социально-ролевая компетенция «друг\подруга»); «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» (социально-ролевая компетенция «гражданин»); «Возьмите меня на работу, пожалуйста. Проблемы трудоустройства несовершеннолетних» (социально-ролевая компетенция «будущий работник»).
Работа над каждым из ролево-игровых проектов занимала разное количество времени, по затратам времени она выглядела так:
1) социально-ролевая компетенция «Я – сын\дочь и я – будущий муж\жена» – октябрь–декабрь 2004 г. (3 месяца);
2) социально-ролевая компетенция «Я – друг» – октябрь–декабрь 2004 г.
(3 месяца + февраль–апрель 2005 гг. 3 месяца, всего – 6 месяцев);
3) социально-ролевая компетенция «Я – гражданин» – подготовка и проведение: октябрь 2005 – март 2006 гг. (6 месяцев);
4) социально-ролевая компетенция «Я – будущий работник» – март – май 2006 г. (3 месяца).
Наиболее длительным по осуществлению, и, по нашему мнению, социально и личностно значимым был ролево-игровой проект «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» по социально-ролевой компетенции «Гражданин». Именно это обусловило более детальное представление нами полученных в эксперименте данных по сравнению с другими компетенциями. На основании подробного анализа этого ролево-игрового проекта мы разработали методические рекомендации для учителей по организации работы над ролево-игровыми проектами старшеклассников [Приложение 11].
Ролево-игровой проект «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» был построен следующим образом.
1. Этап проблематизации
Ø Обнаружение практической правовой безграмотности старшеклассников в результате повторения теоретического материала по курсу «Основы права».
Ø Актуализация понятия «правоотношения подростков».
Ø Выявление в ходе «мозгового штурма» наиболее актуальных ситуаций правоотношений подростков в повседневной жизни:
ü один дома (планирование бюджета, взаимоотношения с соседями, проблемы с жилищно-коммунальными службами);
ü взаимоотношения с работниками торговли;
ü конфликт с работниками милиции;
ü обращение за неотложной медицинской помощью.
Проблема: Отсутствие у старшеклассников навыка практического применения правовых знаний в повседневной жизни.
2. Этап целеполагания
1) Формулирование цели: сформировать у старшеклассников навыки практического применения правовых знаний в повседневной жизни.
2) Разработка целесообразных задач.
Задача № 1: Выбрать оптимальный способ формирования навыка практического применения правовых знаний:
создание брошюры с описаниями ситуаций правоотношений старшеклассников и руководство по их разрешению силами проектной группы;
подготовка и проведение конференции с визуальным представлением ситуаций правоотношений старшеклассников и способов их разрешения;
разработка и, возможно, видеосъёмка различных ситуаций правоотношений в режиме ролевой игры.
Задача № 2: Определить реально достижимый результат (продукт) работы над проектом:
– снять видеофильм «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» на основе разработанных ситуаций.
Задача № 3: распределить обязанности в проектной группе;
Задача № 4: составить график подготовки и проведения съёмок ролевой игры, определить временные рамки окончания работы над проектом.
Задача № 5: Формулирование наиболее актуальных проблем, способных оказать влияние на ход работы.
3. Этап сбора и обобщения информации: исследовательская работа учащихся и самостоятельное получение новых знаний:
Ø поиск и сбор информации через: собственные знания и опыт учащихся; обмен информацией с другими лицами (учащимися, учителями, родителями, приглашенными консультантами).
Ø изучение специальной литературы, общение со средствами массовой информации, через сеть Internet.
4. Этап подготовки к ролевой игре:
Ø разделение на группы для проведения съёмок ситуаций, в соответствии с интересами и индивидуальными предпочтениями;
Ø распределение ответственности за техническую сторону реализации проекта(видеокамера, свет, декорации, костюмы, макияж)
Ø определение временных рамок, ограничивающих работу над каждой ситуацией;
Ø выбор места проведения съёмок ситуаций;
Ø распределение ролей среди участников в режиме открытого голосования.
Ø разработка ситуаций для видеосъёмки:
– ситуация отъезда родителей в отпуск и последовавшее за этим выяснение отношений с соседкой, закончившееся вызовом участкового милиционера;
– покупка некачественных продуктов в ближайшем магазине и последовавшее за этим обращение к администрации магазина с просьбой заменить продукты или вернуть деньги;
– вызов скорой помощи в связи с подозрением на приступ аппендицита и срочная госпитализация.
5. Этап проведения ролевой игры:
Ø определение даты проведения съёмочного дня;
Ø подготовка места для проведения съёмок и видеотехники;
Ø сбор группы, принимающей участие в съёмках конкретной ситуации;
Ø промежуточная рефлексия – «Что вы ждёте от участия в этой игре?»;
Ø обсуждение игровых ситуаций, актуализация роли.
Особенно важно то, что съёмочная группа должна работать без сценария, то есть, нет текста со словами, на которые можно ориентироваться во время съёмок игры.
6. Этап подготовки к презентации ролево-игрового проекта:
Ø промежуточная рефлексия: просмотр отснятых дублей, обсуждение «+» и «-» технической стороны съёмки, высказывания исполнителей ролей об ощущениях во время и после съёмки;
Ø структурирование полученной информации и интеграция полученных различными участниками проектной группы знаний, умений, навыков;
Ø систематизация полученных данных, выбор наиболее приемлемых для презентации видеосюжетов;
Ø подготовка и проведение видеомонтажа, наложение звука.
7. Этап презентации ролево-игрового проекта:
Ø объявление о проведении показа видеофильма в классе, школе;
Ø подготовка места и техники для проведения презентации;
Ø выступление участников проектной группы с рассказом о работе над ролево-игровым проектом;
Ø демонстрация видеофильма;
Ø промежуточная рефлексия – «Какая реакция зрителей была перед фильмом, во время демонстрации фильма и после? Что Вы чувствовали, когда слышали какие-либо слова в ваш адрес, как исполнителя роли?»
8. Этап итоговой рефлексии:
Ø осмысление полученных данных и способов достижения результата;
Ø обмен полученной информацией, а также накопленным опытом среди участников проектной группы;
Ø анализ «+» и «-» ролево-игровой и технической стороны реализации проекта;
Ø обсуждение перспектив дальнейшей совместной работы.
Работа над тремя другими ролево-игровыми проектами, «Гражданский брак – выбор ли современной молодёжи?», «Мирись, мирись… Лидер в компании подростков», «Возьмите меня на работу, пожалуйста. Проблемы трудоустройства несовершеннолетних» выстраивалась в соответствии с такими же этапами. Начало работы всегда связано с проблематизацией и целеполаганием, что позволяет актуализировать одно из наиболее важных общеучебных умений, обязательных для усвоения учащимися старших классов средней школы.
По результатам работы над четырьмя ролево-игровыми проектами, мы составили схему, отражающую этапы проектной деятельности в процессе работы группы. (Схема 2).
Социальные ситуации, которые в процессе подготовки и проведения ролевых игр становились основой сюжета, разрабатывались самостоятельно участниками экспериментальной группы. Так, для первого ролево-игрового проекта «Гражданский брак – выбор ли современной молодёжи?» ребятами были выбраны: ситуация сообщения родителям о решении жить совместно, но отдельно от родителей, ситуация последовавшего за этим поиска работы и ситуация выяснения отношений между главными героями в связи с особенностями времяпрепровождения каждого из них. Для второго ролево-игрового проекта «Мирись, мирись… Лидер в компании подростков» были выбраны ситуации выяснения отношений между лидерами двух противоборствующих подростковых компаний и дальнейшего установления отношений между лидерами. Для ролево-игрового проекта «Возьмите меня на работу, пожалуйста. Проблемы трудоустройства несовершеннолетних» ребята выбрали наиболее важные для них ситуацию собеседования с работниками кадровой службы.
На завершающем этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный опрос среди участников экспериментальной группы «Социально-ролевые компетенции и ролево-игровые проекты» [Приложение 7]. Его основной целью было определение активности участников экспериментальной группы в процессе подготовки и
Схема 2. Этапы ролево-игрового проекта
проведения ролево-игровых проектов и определение изменений в наличии знаний и умений по отрабатывавшимся в ходе эксперимента игровым ситуациям, адекватным по содержанию социально-ролевым компетенциям, характерным для человека в 16-17 летнем возрасте. Графическое отражение динамики изменения в знаниях и умениях участников экспериментальной группы до и после проведения ролевых игр выглядит следующим образом.
 |
Рис. 3.2.2.1. Знания по социально-ролевой компетенции «Я – будущий муж/жена» до и после проведения ролевой игры «Гражданский брак – выбор современной молодежи?»
 |
Рис. 3.2.2.2. Умения по социально-ролевой компетенции «Я – будущий муж/жена» до и после проведения ролевой игры «Гражданский брак – выбор современной молодежи?»
Рис. 3.2.2.3. Знания по социально-ролевой компетенции «Я – друг/подруга» до и после проведения ролевой игры «Мирись, мирись!»
Рис. 3.2.2.4. Умения по социально-ролевой компетенции «Я – друг/подруга» до и после проведения ролевой игры «Мирись, мирись!»
Рис. 3.2.2.5. Знания по социально-ролевой компетенции «Я –гражданин» до и после проведения ролевой игры «Имею право!»
Рис. 3.2.2.6. Умения по социально-ролевой компетенции «Я –гражданин» до и после проведения ролевой игры «Имею право!»
Рис. 3.2.2.7. Знания по социально-ролевой компетенции «Я –будущий работник» до и после проведения ролевой игры «Возьмите меня на работу, пожалуйста!»
Рис. 3.2.2.8. Умения по социально-ролевой компетенции «Я – будущий работник» до и после проведения ролевой игры «Возьмите меня на работу, пожалуйста!»
Второй опрос на этапе формирующего эксперимента являлся продолжением опроса, проведенного в начале работы над третьим ролево-игровым проектом «Имею право!», целью которого было выявление глубины и применимости знаний и умений, характеризующих социальную компетентность по социально-ролевой компетенции «Гражданин».
Рис. 3.2.2.9. Уровень сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» после проведения формирующего эксперимента (22 участника экспериментальной группы готовили и проводили ролевую игру «Имею право!»)
Рис. 3.2.2.10. Уровень сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» у 28 участников контрольной группы
На Рис. 3.2.2.9. представлены результаты опроса на выявление глубины знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» по окончании проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе, а на Рис 3.2.2.10 – в контрольной. На них видны различия в уровне сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин».
Отметим, что показатели, отражающие глубину знаний по этой социально-ролевой компетенции, у учащихся экспериментальной группы на 27% выше, чем контрольной, участники которой разбирали на уроках обществознания тему «Правоспособность и дееспособность несовершеннолетних», но не участвовали в разработке проекта и в ситуативных ролевых играх. И хотя знания у них довольно высоки (70% - высокий уровень и 18% – средний), они не становятся действенными, не характеризуются мотивированностью использования, то есть еще не составляют то, что мы называем социально-ролевой компетенцией.
Полученные в ходе диссертационного исследования данные позволяют сделать вывод о том, что разработка и реализация проектно-контекстного подхода в форме самостоятельного ролево-игрового проектирования старшеклассниками при грамотном руководстве и воспитательном воздействии личности учителя, всестороннем использовании мотивационных стимулов к овладению социально значимыми способами действий в условиях развивающейся социально и личностно ориентированной школьной культуры, эффективно сказалось на процессе формирования социальной компетентности учащихся старших классов.
Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, а цель исследования – выявление педагогических условий развития социальной компетентности старших школьников в условиях средней школы, и внедрение её в образовательный процесс – реализована.
Заключение
Современное российское образование развивается в условиях создания гражданского общества и утверждения рыночных отношений. Для успешного функционирования в качестве полноправного и дееспособного члена общества человек должен не только владеть определенной суммой знаний и набором умений, но и уметь применять свои знания и умения в жизненных ситуациях. То есть современный человек должен владеть способами действий, позволяющих ему в тех или иных условиях принять адекватное. Кроме способности принимать решения, необходимо уметь отвечать за них, иначе говоря, нести ответственность за свои поступки, быстро адаптироваться к складывающимся обстоятельствам, быть готовым к постоянному повышению профессионального уровня через обучение и самообучение, а иногда и к смене профессии. Такой образ современного человека отражает социальный заказ общества и государства средней школе и всей системе российского образования. Однако она пока далеко не всегда может удовлетворить этот заказ.
В представленном диссертационном исследовании было выявлено объективное противоречие между потребностью общества в социально компетентных и готовых к саморазвитию выпускниках общеобразовательных школ и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и воспитательных технологий, ориентированных на формирование социальной компетентности современной молодежи. На основе этого противоречия мы сформулировали проблему исследования, решение которой связано с определением педагогических условий развития социальной компетентности, воспитания и обучения учащихся старших классов школы в контексте их будущей социальной жизни и деятельности.
Теоретический анализ литературы позволил обосновать важность формирования социальной компетентности учащихся старших классов. Отмечено, что проблемам компетентностного подхода в образовании, изучению профессиональной компетентности, социальной компетентности как части профессиональной компетентности человека посвящены многие исследования российских и зарубежных ученых. Недавно стала разрабатываться и проблема развития социальной компетентности школьников.
В представленном исследовании мы исходили из того, что развитие социальной компетентности учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несущих в себе воспитательный потенциал. По проблемам контекстного обучения выполнен целый ряд исследований в научно-педагогической школе . Широко представлены и работы по проблемам реализации проектной технологии в школе.
Однако исследования проблем формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода еще не проводились. Спланированное нами экспериментальное исследование состояло в разработке обучающих и воспитывающих социальных ситуаций и отслеживании динамики развития знаний, умений и социально-личностных характеристик учащихся старших классов средней школы, которые в своей совокупности являются структурными составляющими социальной компетентности человека и проявляются в социально-ролевых компетенциях.
На основании полученных в ходе эксперимента данных мы выяснили, что наиболее значимыми, ключевыми, в жизни человека социально-ролевыми компетенциями являются следующие: гражданин; сын\дочь; друг\подруга; муж\жена; работник. При этом эффективное развитие у старших школьников ключевых социально-ролевых компетенций обеспечивается в условиях реализации в средней школе проектно-контекстного подхода, а ведущими формами организации их деятельности являются разрабатываемые самими участниками эксперимента ролевая игра и обучающие социальные ситуации. В ходе проведения формирующего эксперимента было определено понятие «проектно-контекстный подход», которое заключается в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.
Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили на достоверном уровне подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:
1. Повышение требований к качеству подготовки выпускников общеобразовательной средней школы, колледжей и вузов требует введения компетентностного подхода к организации образовательного процесса.
2. Компетентностный подход предполагает формирование не только знаний, умений и навыков, но и овладение способами действий в различных ситуациях жизни и деятельности, что составляет социальную компетентность человека.
3. Для овладения знаниями, умениями, навыками и способами действий в контексте социальной жизни и деятельности целесообразно проектировать ситуации социальной жизни и деятельности, то есть использовать контекстный подход и технологию проектного обучения и воспитания. При этом проектирование должно быть как ученическим (осуществляемым учащимися самостоятельно), так и учебным (осуществляемым по инициативе и под руководством учителей-воспитателей).
4. Объединение в образовательном процессе основных принципов контекстного обучения и элементов технологии проектного обучения является основанием для использования в практике средней школы проектно-контекстного подхода.
5. Проектирование в образовательном процессе обучающих ситуаций социальной жизни и деятельности возможно через использование в урочной и внеурочной обучающей и воспитывающей деятельности ролево-игрового проектирования, основанного на моделировании ситуаций и проектировании поведения старшеклассников в этих ситуациях.
6. Для успешного проектирования социальных ситуаций жизни и деятельности в школе должны быть созданы и развиваться особые педагогические условия, соответствующие концепции компетентностного подхода и принципам контекстного обучения, наиболее важными из которых являются следующие: моделирование контекста социальной жизни в образовательном пространстве школы; использование мотивационных стимулов, побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и поступков; социально-личностно ориентированная школьная культура; развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника; непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов.
Методические рекомендации по организации работы по подготовке ролево-игровых проектов старшеклассников
По характеру деятельности участников ролевая игра является групповым творческим проектом. Следует отметить, что любой проект требует творческого подхода. Но творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, принятой проектной группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления: совместной газете, видеофильме, драматизации, ролевой игре.
Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, статьи, репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т. д.
Мы предприняли попытку создавать короткометражные видеофильмы по каждой ролевой игре.
В собственно ролево-игровых проектах (по типологии) структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые разработанными и спроектированными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут либо намечаться в начале работы, либо вырисовываться лишь к её концу. И если первоначальное представление о роли неотделимо от лица, исполняющего роль, т. е. роль и субъект практической деятельности выступают всегда как одно и то же лицо, то после переосмысления роль начинает пониматься как нечто переходящее от одного лица к другому, а не являющееся неотъемлемой принадлежностью одного лица. Иначе говоря, появляется возможность говорить о роли безотносительно к лицу, не о маске, которая в любой момент наблюдения находится на определенном человеке, а о маске, которую может надевать множество людей.
Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.
По форме координации ролевую игру можно отнести к проектам со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в деятельности группы в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из…). Хотя проблема определения формы координации является одной из самых сложных, и очень многое зависит от личных качеств педагога – координатора проекта.
По количеству участников ролевая игра - групповой проект. Работу над проектом проводят группы участников, формирующиеся спонтанно или в соответствии с намеченным планом координатора проекта. В этом случае очень важно с методической точки зрения правильно организовать групповую деятельность. Роль педагога-координатора при осуществлении группового проекта особенно велика.
Работа в контексте ролево-игрового проектирования несколько отличается от классического понимания этапов проектной деятельности и включает в себя этапы проблематизации, целеполагания, работы с информацией, подготовки к проведению игры, собственно игры, презентации и рефлексии.
Ролевая игра является своеобразным феноменом процесса формирования и развития социальной компетентности личности, и особенно актуально ее использование именно в старшем школьном возрасте, так как особенности психофизиологического развития личности в этот период позволяют гармонично сочетать процессуальную и результативную стороны проектной деятельности в ее современном понимании.
