Компетентность как код системы образования в координатах системного подхода Н. Лумана
НИИ «Прикладная семиотика» АН РТ, г. Казань
Ключевые слова
Социальные системы, системный анализ, конструктивистский подход, теория коммуникаций, критическое мышление, компетентностный подход
Убедительным подтверждением того факта, что конец ХХ и начало ХХI века в образовании многих, в том числе и высокоразвитых стран, характеризуется «революционными изменениями» является обращение педагогов к философии образования, к сути функционирования системы образования, ее целям и методологии построения. Связано это со все увеличивающимся разрывом между социально-экономическими условиями жизни общества и основами функционирования образования в отдельных странах. О наличии подобного разрыва писал Кумбс еще в 1970 году [1]. В последние десятилетия упомянутый разрыв увеличивается также и в связи с процессами глобализации.
Можно выделить взаимозаимосвязанные тенденции в сфере образования:
· повышение образовательного уровня населения;
· интернационализацию, в первую очередь, высшего образования;
· активное развитие самоуправления учебных заведений — «автономизацию» образования и вследствие этого - построение глобальных горизонтальных связей;
· возникновение интеллектуального предпринимательства как способа повышения эффективности в определении ресурсов и технологий передачи знаний;
· появление трансграничного (transborder education) или транснационального образования;
· рост международной академической и профессиональной мобильности.
Несомненно, принципиальные изменения в системах образования вызвали интерес к социальному проектированию, который проявляется наиболее активно в периоды неустойчивого развития общества [2]. Нам представляется эффективным с точки зрения проектирования образовательных систем конструктивистский подход немецкого социолога и философа
Н. Лумана, который под системой понимает не определенные виды объектов, а отличительные особенности системы и окружающей среды [3].
Выбор «лумановского» подхода основан на следующих доводах и аргументах:
- традиционный системный, даже с попытками интеграции его с синергетическим, структурным и иными подходами не дает принципиальных отличий от сложившейся многовековой традиции построения социальных систем, а значит и получения образования;
- целевые и организационные принципы жизнедеятельности в современном обществе и способы получения образования серьезно изменились;
- наиболее значимыми в социальных системах современного типа стали их функции, а не структурные элементы. При этом та или иная функция может стать системообразующей на определенный период времени, что придает системе гибкость, мобильность и результативность.
Основные черты современного общества по Луману - его аутопойетичность, самореферентность, глобализм, системность, институциональность.
Под «современным обществом» Н. Луман понимает общество, постепенно охватывающее весь населенный мир в одну гигантскую социальную систему. Структурно оно основано на функциональном разделении, а не на стратификационном. Функциональное разделение охватывает такие области социума как политика, экономика, научные исследования, образование, сфера семьи. Это общество создает неподвластное центральному контролю многообразие возможностей, переживаний и действий, ускоряющих общественные изменения в «дотоле неведомых истории масштабах».
Конструктивистский подход к проектированию образовательных систем основывается на следующих положениях:
1. Система образования - это самовоспроизводящаяся система.
Используя традиционные подходы к описанию систем, Н. Луман добавляет к ним понятие самовоспроизводства (аутопойезиса).
Выясним, что самовоспроизводит система образования?
Во-первых, как это ясно из самого понятия аутопойезиса, система образования самовоспроизводит систему образования - то есть саму себя как систему, во-вторых, система образования самовоспроизводит коммуникации, и, в третьих, система образования самовоспроизводит смыслы. Категории системы, коммуникации и смысла являются фундаментальными в данной концепции системы образования.
2. Как самовоспроизводится система образования?
За счет разграничения между самой собой и внешним окружением. Границу между системой образования и внешней средой надо ставить и переставлять постоянно. Граница - это не предмет, а процесс. Если процесс разграничения останавливается, то система образования перестает быть системой образования.
Как осуществляется этот процесс разграничения? Ответ Лумана следующий - через редукцию комплексности.
Рассмотрим это понятие. Основополагающей характеристикой, как системы образования, так и ее внешнего окружения является комплексность - то есть сложность событий. Событие - то, что может произойти совершенно неожиданно для данной системы. Системе образования постоянно угрожают бесконечное число возможных событий - как возможных её структурных вариантов, так и возможных событий со стороны внешнего окружения. В целях выживания система образования должна постоянно осуществлять редукцию (упрощение), сводя комплексность только к тем возможностям, которые обеспечивают её функционирование и сохранение. Проще говоря, редукция комплексности - это упорядочивание, упрощение хаоса, сложности, которую постоянно осуществляет система. При создании той или иной образовательной системы вполне корректен вопрос о том, что и как можно упростить - какие коммуникации, связи, функции станут проще с появлением новых процессов, понятий - это внутренний процесс, а не внешний. Поэтому государства - как внешнего по отношению к системе образования - недостаточно для её развития. Если мы это поймем, то ощутим разницу между классическими концепциями самосистемы образования и концепцией самосистемы образования по Луману.
3.Социальные системы самовоспроизводятся, но они не прозрачны друг для друга, так как каждая из них пользуется своим кодом (коммуникация в системах происходит благодаря кодировке): в рамках права всё оказывается правым или неправым, в экономике – выгодным или невыгодным, в образовании – компетентным или некомпетентным. Итак, мы предлагаем в качестве основного кода системы образования понятие компетентность-некомпетентность. Как только последняя начинает преобладать над первой, система теряет смысл, коммуникации нарушаются и она саморазрушается.
4.Система образования - это закрытая система. Только внешних притоков "энергии" - информации, денег, ресурсов недостаточно для её создания и функционирования. Необходимы специальным образом создаваемые процессы воспроизводства организационного единства: социокультурные процессы создания особой атмосферы, культуры среды, традиций и т. п.
5. Система образования - это операционно замкнутая система.
Понятие операционной замкнутости соотнесено с представлением о цикличном функционировании систем. В системе образования структурообразующими являются циклические устойчивые функции или устойчивые внутренние взаимоотношения, замкнутые сами на себя.
Итак, функция первична, а структура - вторична. Структуры могут меняться, а функции остаются, т. е. в образовательной системе надо ставить вопрос не о том, каковы функции тех или иных её структур (типов учебных заведений, центров, подразделений и пр.), а о том, какие структуры могут возникнуть для выполнения той или иной функции.
6. Система образования - это самореферентная система, т. е., отделенные от внешнего мира части - структуры образовательной системы постоянно циклически общаются, реферируют сами с собой, все операции и изменения производя "с оглядкой" на всех своих "соседей" по системе.
Как происходит эта референция - общение в системе образования? Через эффективные коммуникации.
7. Система образования - это самовоспроизводство коммуникаций.
Н. Луман заметил, что коммуникация в общем случае - это не передача информации. Если нет культуры распознавания, нет представлений о том, что это такое, нет механизмов дифференциации, то никакая передача чего-либо (знаков, слов) не поможет вступить в коммуникацию. Коммуникация - это механизм настройки, согласованности, создающий общность между теми, кто общается. Но в коммуникации есть как элемент упорядочивания, так и элемент случайности. Выбор, связанный с коммуникацией зависит от человеческих ассоциаций, переживаний, эмоций, а они - индивидуальны. Они вполне могут быть рассчитаны в случае культурно устоявшихся брэндов, традиций, но становятся сложноорганизованными в случае инновации. Задача системы - гарантировать коммуникативную компетентность на выходе и внутри системы.
Таким образом, по представлению Н. Лумана теоретическое решение в пользу воззрения на общество как на самовоспроизводящуюся систему и в пользу характеристики операций, воспроизводящих систему, как коммуникации, должно быть принято изначально. Они взаимно обуславливают друг друга. Это означает также, что понятие коммуникации становится решающим фактором для определения понятия общества и любой социальной системы, включая образование. В зависимости от того, как определяют коммуникацию, определяют и систему, а определение понимается здесь в точном смысле этого термина как определение границ. Иными словами, построение теории должно осуществляться с двух точек зрения: с одной - направленной на понятие системы, и с другой - направленной на понятие коммуникации. Лишь таким образом, по мнению Н. Лумана, оно приобретает требуемую строгость.
Концепция коммуникации Лумана во многом близка идеям немецкого социального философа Юргена Хабермаса, с которым в 1971г. они написали совместную работу «Теория общества или социальная технология» [4].
Ю. Хабермас противопоставляет «когнитивно-инструментальной» рациональности иной тип рациональности, которую, можно назвать «коммуникативной». Когнитивно-инструментальная рациональность отражает познавательную способность человека относительно окружающего мира и эффективное использование полученных знаний для адаптации и изменения окружающей среды. Ю. Хабермас подчеркивает необходимость покинуть тот «горизонт», в котором движется философия сознания с ее познавательной моделью, ориентированной на восприятие и представление предметов.
Ю. Хабермас утверждает, что наша способность общения имеет универсальные базисные структуры и фундаментальные правила, которыми все субъекты овладевают в процессе обучения языку. Им, в частности, вводится понятие «коммуникативной компетенции», которое означает, конечно, не только производство грамматически правильных предложений. Говоря, мы вступаем в отношения с миром вокруг нас, с другими людьми, с нашими собственными намерениями, чувствами, желаниями. В каждом из этих измерений мы выдвигаем определенные притязания: это могут быть, например, притязания на истинность, когда мы высказываем некоторые утверждения относительно объективного мира; или притязания на правильность, доказательность, легитимность наших речевых актов — по отношению к сфере ценностей и норм нашего социального жизненного мира; или притязания на доверие, искренность в выражениях наших чувств и желаний. Конечно, все эти требования могут быть подвергнуты проверке, критике, могут защищаться или отвергаться. Существует множество способов обоснования обсуждаемых требований: обращение к авторитету, к традиции, наконец, к грубой силе, но только один путь истинный — путь выдвижения аргументов «за» и «против», который традиционно рассматривается как фундаментальный для идеи рациональности. Деятельность достижения взаимопонимания в коммуникации, свободная от принуждения, — вот то, что рассматривается Ю. Хабермасом в развитие идеи рациональности.
С нашей точки зрения, развитие философской парадигмы рациональности в образовании (педагогике) происходит через формирование и применение критического мышления как основы эффективной коммуникации. Только в процессе критического обсуждения значимости тех или иных суждений, мнений, точек зрения с использованием рациональности, свойственной коммуникативной практике в повседневной жизни, можно продолжать коммуникативное взаимодействие другими средствами, даже в тех случаях, когда иные способы преодоления несогласия кажутся исчерпанными. Для системы образования это означает, что любые коммуникации эффективно использовать в соответствие с технологией критического мышления и его необходимо формировать целенаправленно путем обучения и реальных примеров социального, педагогического, научного, личностного поведения всех субъектов педагогического процесса.
Хабермаса легла в основу социально-критического направления в современной педагогике Германии (К. Моленхауэр, П. Редер, М. Клеменс, Г. Мюллер). Согласно этому направлению образование есть социальное, исторически изменяющееся явление и коммуникативный процесс [5]. Для коммуникативной дидактики характерны такие общие целеустановки как гуманизация, самоопределение, развитие способности принятия самостоятельных решений, развитие критического мышления и умения вести дискуссию.
Оставаясь на позиции критического рационализма, как и Хабермас, Луман иначе понимает коммуникацию. С его точки зрения последнюю невозможно свести ни к понятию коммуникативного действия и констатировать участие другого, ни к пониманию коммуникации как переносу информации от одного места к другому.
Под коммуникацией Луман понимает синтез трёх составляющих: информации, сообщения, понимания. Перечисленные составляющие имеют непосредственное отношение к коммуникациям, связанным с определенными типами мышления человека. Так, в определенный период времени для общества важно иметь специалистов и просто граждан с развитым логическим, исполнительским, а в иные периоды - с критическим [6], проблемным [7], латеральным [8] мышлением. Система образования состоит не просто из каких угодно коммуникаций: только такие коммуникации причисляются к ней, которые подчиняются «бинарному коду» - компетентность/некомпетентность.
8. Система образования - это конструирование и самовоспроизводство смыслов. Она состоит из людей, которые выполняют функции и образуют структуры. Но если при этом пропадает смысл того, чем они занимаются, или размыт социальный смысл системы образования, возникает кризис как человеческий, так и организационный, грозящий разрушить как людей, так и их структуры.
Смыслы - это традиции, ценности, особенности интерпретации принципов, правил, терминов, слов и вещей, имеющие эволюционный характер. Смыслы появляются, самовоспроизводятся и умирают. И именно с этой точки зрения, система образования - это конструирование и воспроизводство смыслов. Смыслы не могут появиться поодиночке. Они всегда в какой-то (пусть очень сложной), но организации.
Литература:
1. Кумбс образования в современном мире. Системный анализ. – М.: Изд-во «Прогресс», 1с.
2. Компетентность как код системы образования в координатах системного подхода Н. Лумана // Системный анализ и семиотическое моделирование. Материалы Первой всероссийской научной конференции с международным участием (SASM-2011). – Казань, 2011.
3. Н. Луман Социальные системы: очерк общей теории // Западная теоретическая социология 80-х годов. Реферативный сборник. М., 1989. - С.41-64.
4. Habermas J. u. Luhmann N. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtech-nologie — Was leistet die Systcmforschung? Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1971
5. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998.№12.
6. , , Мышление, интеллект, одаренность:вопросы теории и технологии. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 312с; Технологии формирования критического мышления старшеклассников и студентов // Педагогика. 2006. №9. С.72-77.
7. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М., 1975; Современный урок: Вопросы теории. – М.: Педагогика, 1981. – 192с.; Актуальные проблемы современного образования: Научное издание./Под ред. Академика . – Казань: Центр инновационных технологий, 2001. – 390с.
8. Де Латеральное мышление – СПб.: Питер Паблишинг, 1997. – 320с.- (Серия «Мастера психологии»).
