Глава 10 Режим дня современного подростка (стр. 3 )

Помимо данных, приведенных в таблице, важно также отметить, что юноши гораздо более активно включены в трудовую деятельность, чем девушки. Причем это касается всех форм совмещения учебы и работы. Так, постоянно работают 2,3% юношей и 1,4% девушек (р=.02). Временно подрабатывают соответственно: 13,9% и 8,5% (р=.00001). Работают только в каникулы соответственно: 16,3% и 8,5% (р=.00001).

Характерна и возрастная динамика трудовой занятости. Здесь основные изменения происходят на рубеже старшего подросткового возраста и затрагивают в основном такие формы работы, как временную подработку и работу в период каникул. Если в 7-м классе временно подрабатывает 6,8%, то в 9-м — 12,3% (р=.00001). Работают в каникулы, соответственно: 7,7% и 13,1% (р=.00001). При этом заметим, что каких-либо существенных изменений, касающихся трудовой активности, в более старшем возрасте не происходит.

Фиксируя гендерные и возрастные различия, относительно приобщенности подростков к трудовой деятельности, подчеркнем, что собственно социально-стратификационные факторы не оказывают здесь какого-либо выраженного влияния: подростки из низко-, средне - и высокообеспеченных семей в равной степени включены в различные формы трудовой деятельности. Это касается и постоянной работы, и временной подработки, и работы в каникулы. Отсутствие каких-либо выраженных различий между подростками из разных экономических страт позволяет сделать вывод о том, что сама работа подростка по уровню ее оплаты не является сколь-либо значимым фактором, способным улучшить материальный статус семьи. Это скорее работа, связанная с заработком, позволяющим подростку удовлетворять свои личные потребности.

10.6. Прогулы школы. Существенное место в режиме дня школьника занимает учеба в школе. Заметим, что само нахождение ребенка в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Причем здесь важны не только особенности, связанные с принятием определенной социально-ролевой позиции (принятие роли ученика) и включенность в особый тип социальных отношений, но и тот характерный «жизненный ритм», который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы). В этом отношении специальный интерес представляют прогулы школьных уроков, которые можно рассматривать как своеобразные индикаторы, фиксирующие проявление установок учащихся на нарушение норм не только непосредственно учебной деятельности, но и норм, регулирующих режим дня. Прогуливая уроки, подросток в это время занят «какими-то другими делами», т. е. выпадает из «жизненного ритма», организующего его пребывание в школьном пространстве. Заметим, что подобный подход существенно меняет привычный ракурс рассмотрения проблемы школьных прогулов, где основное внимание уделяется либо академической успешности, либо нарушению школьной дисциплины.

В ходе опроса мы задавали респондентам два вопроса по поводу прогулов ими школьных уроков. Первый касался частоты и видов самих прогулов, а второй — их мотивации. Рассмотрим последовательно полученные результаты.

Отвечая на вопрос «Пропускали ли Вы школу без уважительной причины за последний месяц?», лишь половина опрошенных (50,6%) дали отрицательный ответ («Нет, я не пропускаю уроки без уважительной причины»). Таким образом, каждый второй подросток в той или иной степени нарушает норму организации учебной деятельности, обязывающую его присутствовать на школьных занятиях.

Особый интерес представляет вид совершаемых прогулов, позволяющий оценить «интенсивность» пропуска учащимися школьных занятий. Распределение ответов выглядит здесь следующим образом: 1—3 урока в течение месяца прогуляли 22,6%; пропустили 1 учебный день 12,7%; 2—3 дня — 8,2%; и, наконец, 4 дня и более — 5,9%. Это общие средние данные по всей выборке, не учитывающие гендерных и возрастных различий. Между тем возрастная динамика прогулов весьма показательна и позволяет сделать определенные выводы о значимости школьного уклада как нормирующего организацию жизненного пространства подростка. Так, например, на рубеже 9-го класса резко возрастает число учащихся, прогуливающих 1—3 урока в течение месяца. Причем эта тенденция характерна как для мальчиков, так и для девочек (см. рисунок 10.10).

Рис. 10.10. Возрастная динамика изменения числа учащихся, прогуливающих 1—3 урока в течение месяца (%).

Весьма характерна и динамика, проявляющаяся относительно длительных прогулов. В целом с переходом в более старшие классы достаточно последовательно увеличивается и число тех, кто прогуливает в течение месяца как 1 день, так и 2—3 дня. Причем наиболее резкие сдвиги здесь наблюдаются между 9-м и 11-м классом. Так, если у девушек в 9-м классе 1 день прогуляли 12,2%, то в 11-м таких уже 18,4% (р=.008). У юношей же явно возрастает число тех, кто склонен к более длительным прогулам: доля тех, кто прогулял 2—3 дня в течение месяца у девятиклассников составляет 6,2%, а среди одиннадцатиклассников — 11,7% (р=.002). Добавим, что почти каждый одиннадцатый из учащихся выпускных классов (8,8%) прогуливает школу более четырех дней в течение месяца. А это уже практически учебная неделя.

В целом анализ возрастной динамики прогулов показывает последовательное увеличение с возрастом числа учащихся, прогуливающих школьные занятия: в 7-м классе подавляющее большинство (71,7%) не пропускали в течение месяца школьных занятий без уважительных причин, в 9-м таких уже меньше половины (45,6%), а в 11-м классе менее трети (30,5%). Помимо этого, важно обратить особое внимание на достаточно своеобразную «логику» изменения характера прогулов по мере взросления учащихся. Так, если на рубеже перехода в старшее звено школы (9-й класс) резко увеличивается число учащихся, прогуливающих школьные уроки, то в старшем звене школы сам характер прогулов существенно меняется и наряду с прогулами уроков резко увеличивается число тех, кто вообще не приходит в школу. Иными словами, действенность школьных норм существенно ослабевает, и в отношении старшеклассника школа уже играет все меньшую роль как институт, организующий его жизненное пространство. Так, в выпускных классах каждый одиннадцатый школьник в течение месяца пропускает практически целую учебную неделю; каждый девятый — 2—3 дня; каждый седьмой — 1 день учебных занятий. Именно в этой связи совершенно иначе может быть поставлен вопрос о режиме дня старшеклассника. Действительно, если учащиеся 7-х классов, как правило, прогуливающие лишь отдельные уроки, в целом остаются в пространстве школы, то старшеклассники, пропускающие целые учебные дни, находятся вне этого пространства. Поэтому здесь по-другому стоит и сам вопрос о том, как организован «режим дня» старшеклассника, прогуливающего школу, и как организован его «досуг».

Показательно в этом отношении сравнение прогулов среди учащихся, склонных к поведенческим рискам опасным для здоровья, с теми, кто не склонен к курению, употреблению алкоголя и наркотиков. Приведем лишь один пример, который касается числа учащихся, прогуливающих школу более четырех дней в течение месяца. (см. рисунок 10.11.)

Рис. 10.11. Распределение учащихся, прогуливающих школу более четырех дней в течение месяца среди тех, кто склонен и не склонен к поведенческим рискам, опасным для здоровья (%)

Приведенные на рисунке данные фиксируют достаточно очевидную тенденцию: чем «тяжелее» девиация, тем выше в этой группе доля учащихся, прогуливающих в месяц почти целую учебную неделю (различия между всеми выделенными группами статистически значимы). В этой связи сам по себе вопрос о культуросообразности режима дня и досуга этих подростков носит риторический характер. Таким образом, длительное «выпадение» подростка из пространства школьной жизни оказывается явно связанным с увеличением вероятности его попадания в «зону риска».

Обратимся теперь к результатам ответов подростков на второй вопрос, который касается мотивации прогулов. Полученные результаты показывают, что к числу наиболее часто отмечаемых мотивов относятся те, которые связаны с желанием избежать контроля относительно успешности учебной деятельности: «не сделал домашнего задания» — 31,9%; «боязнь контрольных работ» — 16,1%; «боязнь, что вызовут отвечать» — 12,6%. Заметим, что последние два варианта ответа явно фиксируют негативные переживания, связанные с учебной деятельностью. При этом на «страх», «боязнь» возможной неуспешности в учебной деятельности указывает суммарно более четверти опрошенных — 28,7%. Эти данные, на наш взгляд, крайне важны, поскольку позволяют поставить своеобразный социальный диагноз качеству организации образовательного процесса в массовой школе. И, действительно, популярные в современной педагогической риторике положения о личностном отношении к ученику, необходимости организации образовательного процесса с учетом интересов учащихся, учебе как «радости творчества и открытий» («учение с увлечением») весьма далеки от реалий школы. Как мы видим, напротив, негативные эмоциональные переживания («страх и боязнь») испытывает каждый четвертый из тех, кто «проголосовал ногами», уходя из школы. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что более, чем для четверти учащихся учебная деятельность выступает в качестве фрустрирующего фактора. Добавим к этому, что еще 28,5% учащихся отметили, что они прогуливают школу, потому что им «скучно учиться».

Помимо отмеченных причин, важно обратить внимание и на то, что практически каждый десятый (9,0%) указал на конфликты с учителями как на причину прогула, причем мальчики фиксируют ее заметно чаще, чем девочки, соответственно: 11,1% и 6,8% (р=.02). Таким образом, достаточно высокий процент учащихся находится в открытом межличностном конфликте с учителями («Я не пошел на урок к данному учителю, потому что у меня с ним конфликт»).

Анализ возрастной динамики изменения мотивации, обусловливающей прогулы, показывает, что на протяжении всего этапа обучения от 7-го класса к 11-му она остается достаточно стабильной. Так, например, фактически во всех возрастных параллелях не меняется число учащихся, указывающих, что причиной прогула являются для них переживания, связанные со страхами проверки усвоенного учебного материала («контрольные работы», «вызов к доске»). Можно лишь отметить, что по сравнению с 7-м классом к 9-му достаточно заметно сокращается число учащихся, указывающих, что причиной прогула является «невыполнение домашних заданий», соответственно: 39,0% и 30,2% (р=.02). Помимо этого, от 9-го класса к 11-му явно увеличивается число учащихся, мотивирующих прогулы отсутствием интереса к учебе («Мне скучно учиться»), соответственно: 26,4% и 35,2% (р=.005), и снижается число тех, кто указывает на открытые конфликты с учителями, соответственно: 11,7% и 5,6% (р=.003). На наш взгляд, обе эти тенденции свидетельствуют о том, что в старшем звене школы растет «отчуждение» ученика от учебной деятельности: снижается интерес к содержанию учебной деятельности, и при этом межличностные отношения с учителями становятся аффективно менее значимыми.

И, наконец, завершая данный раздел, отметим, что наряду с гендерными и возрастными различиями существенное влияние на мотивацию прогулов оказывает и такой фактор, как материальный статус семьи. В этой связи подчеркнем, что сама мотивация прогулов выступает как достаточно тонкий индикатор, характеризующий влияние экономического статуса семьи на социальные отношения, складывающиеся у подростка в стенах школы. Так, например, учащиеся из высокообеспеченных семей существенно чаще, чем дети из низкообеспеченного или среднеобеспеченного слоя, указывают на то, что причиной прогула явились сложности в их отношениях со сверстниками («не мог найти общего языка со сверстниками; у меня возникают с ними конфликты»), соответственно: 19,8%, 2,4% и 2,1% (р=.006). Иными словами, практически каждый пятый школьник из высокообеспеченного слоя фиксирует, существующие у него, явно выраженные конфликты с одноклассниками — конфликты, которые вынуждают его не ходить на занятия. Это говорит не только о значимости оценок семейного социально-экономического статуса сверстников в подростковой среде, но и о том, что подобное социальное неравенство оказывается серьезной причиной подростковых конфликтов. Таким образом, актуализация в подростковом возрасте процессов социального самоопределения («поиск социальной идентичности») обостряет взаимоотношения и непосредственно в микросоциальном окружении подростка.

Помимо этого, характерны и другие отличия в мотивировках прогулов, обусловленные материальным статусом. Они затрагивают особенности контроля учебной деятельности со стороны учителя. Так, например, если учащиеся из низко- и среднеобеспеченных семей чаще фиксируют, что причиной прогула является «невыполнение домашнего задания», то учащиеся из высокообеспеченных семей реже апеллируют к подобной мотивировке, соответственно: 35,7%, 32,6% и 15,9% (р=.007). Та же тенденция в ответах детей из разных страт проявляется и относительно мотивировки «боялся, что вызовут отвечать», соответственно: 9,5%, 12,5% и 0,8% (р=.005). Нетрудно заметить, что оба отмеченных мотива касаются контроля успешности учебной деятельности со стороны учителя. И в этом отношении на «боязнь» подобного контроля чаще склонны ссылаться учащиеся из более «слабых» экономических страт. Это позволяет сформулировать тезис о том, что учитель осуществляет более «жесткий» контроль учебной деятельности у детей из «слабых» социальных страт. Возможно, и не осознанно, но он учитывает социально-экономический статус семьи ученика. В этой связи следует еще раз подчеркнуть, что именно социально-экономический статус семьи оказался тем значимым фактором, который влияет на мотивировки учащихся относительно прогулов школьных занятий. При этом характерно, что ни уровень образования родителей, ни семейный статус (полная/неполная семья) не проявляют здесь какого-либо заметного влияния. Таким образом, анализ мотивировок учащихся относительно прогулов ими учебных занятий показывает, что школа как социальный институт оказывается весьма чувствительна к социально-экономическому статусу семьи учащегося. Причем чувствительны к материальному статусу и сами школьники, и учителя.

10.7. Уходы подростка из дома. Проблема беспризорности среди подростков является сегодня одной из наиболее часто обсуждаемых. В нашем исследовании мы рассматриваем достаточно «мягкий» вариант, который напрямую не касается бродяжничества, а связан лишь с таким явлением, как «уходы подростка из дома».

Полученные в ходе опроса результаты показывают, что среди учащихся общеобразовательных школ 5,6% уходили из дома. Причем с возрастом число тех, кто имеет опыт ухода из дома, последовательно увеличивается: с 3,4% в 7-м классе до 8,0% в 11-м (р=.0001). В пересчете относительно такого показателя, как средняя «наполняемость классов» (25 человек в класс — комплекте), это означает, что сегодня в каждом выпускном классе по меньшей мере двое уходили из дома.

Анализ полученных материалов показывает, что социально-стратификационные факторы (уровень образования родителей или материальное положение семьи) не оказывают здесь существенной роли. Причины ухода подростков из дома в основном связаны с неблагополучием семейной ситуации. Ответы подростков свидетельствуют о том, что доминирующей причиной ухода из дома является «ссора с родителями» (70,0%). Вторым по значимости (23,8%) является ответ, также связанный с неблагополучием семейной ситуации: «напряженная атмосфера в семье, скандалы, ссоры между родственниками, драки». Наряду с перечисленным, следует также отметить, что каждый десятый подросток (10,0%) указал такую причину, как «физическое насилие в семье со стороны родителей и других родственников». Помимо этого, 5,4% отметили, что их «выгоняли из дома сами родители», 6,9% сослались на «страх наказания», а 10,8% обосновали уход из дома «желанием привлечь к себе внимание взрослых». Таким образом, мы видим, что уход из дома связан с явным неблагополучием социально-психологического климата в семье. Об этом свидетельствует обозначенный выше основной комплекс мотивов.

Помимо этого, достаточно часто отмечается и такой мотив, как «жажда приключений». На него указал довольно высокий процент опрошенных — 17,7%. Однако с возрастом значимость этого мотива резко снижается: у мальчиков с 46,7% в 7-м классе до 15,8% в 11-м; у девочек соответственно: 16,7% и 3,2%.

Особый интерес представляет вопрос о влиянии склонности к девиантным формам поведения на уходы подростка из дома. Анализ полученных данных показывает, что среди подростков, часто употребляющих крепкие спиртные напитки (раз в неделю и чаще), и среди тех, кто употребляет наркотики, гораздо выше процент указывающих на уходы из дома, соответственно: 16,3% и 30,3%, различия с данными по общей выборке статистически значимы на уровне.0003 и.0001). Наглядно эти результаты отображены на рисунке 10.12.

Рис. 10.12. Число подростков, уходящих из дома, по общей выборке и среди тех, кто склонен к употреблению крепких спиртных напитков и наркотиков (%)

Сравнение мотивов ухода из дома учащихся, склонных к девиантному поведению (часто употребляющих крепкие спиртные напитки и наркотики), со школьниками, которые не склонны к подобным девиациям, позволяет зафиксировать существенные различия относительно мотива, который связан с агрессивными действиями родителей, — «родители выгоняли из дома». Так, среди употребляющих крепкие спиртные напитки эту причину отметили 16,7%, среди употребляющих наркотики 11,1%, а среди подростков, не склонных к девиации, — 2,6% (р=.03). Это позволяет сделать общий вывод о том, что в семьях, где дети склонны к девиантному поведению, проявляется повышенная агрессивность родителей к своему ребенку.

10.8. Досуг подростка. Досуг принято рассматривать как один из главных компонентов в общей структуре режима дня. Это то время, которым распоряжается подросток по своему личному усмотрению. Здесь, как правило, удовлетворяются личные потребности и интересы. Поэтому при анализе структуры досуга особое значение имеют те виды активности (деятельности), через которые и реализуются соответствующие потребности и интересы. В этой связи изучение структуры досуга подростка, с одной стороны, выводит нас на понимание тех возрастных изменений, которые касаются мотивационно-потребностной сферы личности, ее направленности, а с другой, — характеристика досуга (через значимость для подростка тех или иных видов деятельности) позволяет дать собственно социологическое описание тех поведенческих стилей, жизненных укладов, которые определяют культурное своеобразие подросткового возраста. Как правило, основным «индикатором» для характеристики структурных особенностей досуга выступает ценностная значимость (рейтинг, предпочтение) соответствующих видов деятельности.

В предыдущих разделах мы довольно подробно рассмотрели то время, которое отводится школьником на ночной сон, гигиенические процедуры, подготовку домашних заданий. Достаточно просто с учетом нормативов учебной нагрузки подсчитать то время, которое занимает учеба в школе, а также ориентировочно оценить время, уделяемое подростком на прием пищи и на дорогу в школу. Учет перечисленных временных затрат позволяет выявить тот резерв времени, который и определят досуг подростка в будние дни. С известной долей приближения, ориентировочно в 7-м классе резерв свободного времени составляет 4,4 часа; в 9-м — 5,0; в 11-м — 4,9 часа. Распределение времени в режиме дня школьников разных возрастных групп приведено в таблице 10.6.

Таблица 10.6. Распределение времени в режиме дня (будние дни) у учащихся разных возрастных групп с учетом данных настоящего опроса и нормативов учебной нагрузки (часы)

	7-й класс юноши	7-й класс девушки	9-й класс юноши	9-й класс девушки	11-й класс юноши	11-й класс девушки
Сон	8,4	8,4	8,1	7,8	7,5	7,4
Домашнее задание	2,6	2,8	3,2	2,7	2,3	2,9
Гигиенические процедуры	0,6	0,7	0,7	0,8	0,6	0,8
Прием пищи	1,2	1,2	1,2	1,2	1,2	1,2
Учеба в школе	4,7	4,7	4,8	4,8	5,0	5,0
Время на дорогу	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0
Школьные перемены	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0
Свободное время	4,6	4,2	4,0	4,7	5,4	4,8

Последняя строка в таблице фиксирует ресурс свободного времени, который подросток может тратить на различные виды занятий. Как же содержательно используется этот временной ресурс? Ответ на данный вопрос, характеризующий структуру досуга, мы можем получить, проанализировав предпочтения учащихся относительно занятий различными видами деятельности в свободное от учебы время (см. таблицу 10.7).

Таблица 10.7. Предпочтение занятий различными видами деятельности в свободное от учебы время (%)

Варианты ответов	Общее	Юноши	Девушки
7-й класс	9-й класс	11-й класс	7-й класс	9-й класс	11-й класс
Общение с друзьями	63,4	45,2	55,6	61,7	63,4	76,7	76,5
Просмотр телепередач	58,9	60,7	62,8	54,8	62,4	59,6	49,7
Общение с компьютером	38,8	56,8	56,9	54,8	28,6	22,6	16,7
Занятия спортом	32,8	39,1	42,1	50,7	24,7	22,6	22,8
Чтение книг	29,5	33,1	24,7	25,9	37,6	26,7	28,4
Прослушивание радио	28,8	14,8	21,5	23,9	22,3	44,2	44,9
Просмотр видео	24,3	31,0	34,5	21,6	19,0	20,5	17,6
Чтение газет, журналов	18,9	12,4	13,4	15,9	26,4	22,8	21,2
Посещение развлекательных заведений	17,7	10,3	14,4	16,4	11,2	22,1	32,7
Занятие домашним хозяйством	12,6	10,3	7,7	6,1	21,1	15,6	12,0
Посещение образовательных курсов и репетиторов	9,0	3,2	6,7	16,4	4,7	8,7	17,4
Посещение театров	7,8	3,9	2,7	4,6	9,6	11,0	14,4
Посещение концертов	6,9	3,7	5,2	7,5	8,4	7,4	9,5
Посещение факультативов, кружков	6,7	6,7	4,8	5,5	11,5	7,0	3,8
Совершение путешествий, экскурсий	6,6	3,7	3,6	2,9	11,4	7,7	9,5
Посещение музеев, выставок	6,0	7,7	2,7	2,3	11,5	5,5	5,0
Работа, зарабатывание денег	4,8	4,7	6,3	10,7	0,8	3,3	5,2
Общение со взрослыми	3,9	4,1	3,8	2,9	3,9	4,6	3,2
Занятия туризмом	3,8	2,8	4,4	4,6	2,2	3,9	5,4

Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее значимым видом деятельности в свободное от учебы время является «общение с друзьями». На это указали 63,4% респондентов. Данный результат вполне предсказуем, поскольку в период подростничества принципиальное значение приобретает интимно-личностное общение со сверстниками (Божович, 1968; Эльконин, 1989 и др.)