Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя (стр. 2 )

Устойчивость блока ценностей личности свидетельствует об относительной стабилизации ее индивидуальной позиции, определяет познавательную, социальную и профессиональную мотивацию молодого учителя.

Содержание когнитивного компонента связано, прежде всего, с обретением человеком знаний о самом себе, о психологии личности, о специфике профессиональной деятельности, о способах профессионального саморазвития и пр., что в своей совокупности образует систему психолого-педагогических знаний.

Начальным звеном, формирующим образ Я и отношение к себе, является самопознание. Самопознание человека может осуществляться через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других.

Сущность самопознания составляет нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Самопознание совершается: во-первых, в анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношения с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами; во-вторых, при осознании результатов собственной деятельности и поступков, черт характера и уровня развития способностей, качеств личности, т. е. при осознании отношения других ко мне. В-третьих, самопознание происходит в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т. п.

Результатом самопознания человека является создание им системы представлений о самом себе или «образ Я», который определяет отношение индивида к самому себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми.

Одним из важнейших условий осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования собственной деятельности выступает рефлексия. Рефлексивные процессы обусловливают выбор решений профессиональных проблем на основе субъективных предпочтений, определяющихся системой ценностей и интересов личности. Рефлексирующее осознание контролирует процесс получения, построения, проверки знаний, способствует критическому осмыслению деятельности.

Наполнение эмоционального компонента связано с процессом самопонимания, посредством которого человек постигает смысл своего существования. Понимание себя человеку небезразлично: то, что в нем раскрывается, оказывается объектом эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В результате ценностный смысл для человека собственных отношений к себе осознается им через переживания. Переживания, связанные с отношением к собственной личности, к отдельным ее особенностям, ко всем проявлениям в поведении и деятельности, могут протекать в форме непосредственной эмоциональной реакции или как переживания в «интеллектуальной форме» (), когда живая эмоциональная реакция отсутствует и заменяется оценочным суждением, за которым стоит в данный момент неактуализированное устойчивое чувство, свернутая в определенное время непосредственно пережитая эмоциональная реакция.

Формирование в человеке отношения к себе происходит во многом благодаря переживанию различных эмоций, сопровождающих процессы самопонимания. Самопонимание рассматривается нами как необходимый момент в становлении позиции личности. Осуществляя самопонимание, человек неизбежно определяет себя заново. Изучая себя, он утверждает свое бытие в мире, свою субъектность, позицию. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного, т. е. в самопонимании можно выделить самоотношение и самоуважение.

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям: открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я» и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других; осмысление необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о значении самого себя для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия; формирование целостного и ценностного представления о самом себе, отношений к себе (, ).

Операциональный компонент в структуре профессионально-субъектной позиции связан с реализацией субъектной активности. Одним из уровней регуляции активности живых систем, выражающих специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе и рефлексии, выступает саморегуляция.

Выделяются три уровня развития саморегуляции, представляющих собой соотношение внешнего (требований к выполнению деятельности) и внутреннего (свойства личности). На первом этапе личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности, на втором – совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, на третьем уровне личность, как субъект деятельности, вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, проявляя творческий характер своей активности. На этом уровне личность может выходить за пределы деятельности, повышая меру трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как инициатива, ответственность и т. д. Преимущественно внутренняя детерминация поведения человека может характеризовать высший развития уровень саморегуляции (а он, в свою очередь, может быть и высшим уровнем социального развития личности) – соответствие между классами проблемности и уровнями саморегуляции. В соответствии с этим психическая активность данного момента, соответствующая исходным чувственным уровням его взаимодействия с миром и реализуемая сенсомоторными и сенсорно-перцептивными процессами, представляет собой непосредственный контакт индивида с действительностью (-Славская).

Рассмотренные в диссертации функциональные компоненты профессионально-субъектной позиции между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Вместе с тем среди представленных компонентов мотивационно-ценностный является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности молодого учителя.

Задачи исследования потребовали определения критериев и показателей сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя. В результате был определен комплексный критерий, позволяющий фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности. Этим критерием является субъектность, т. к. она выступает системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как к субъекту, отношения к другим как к уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как к креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственно­го бытия в мире. А в качестве показателей развития, как отдельных компонентов позиции, так и исследуемого сложного интегративного образования – ее атрибутные характеристики: активность; способность к целеполаганию; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности; понимание и принятие другого; саморазвитие.

Логика исследования и анализ результатов сформированности профессионально-субъектной позиции начинающих профессиональную деятельность учителей подвели нас к мысли об использовании шкалы уровневой оценки, включающей в себя три уровня: низкий, средний, высокий.

Выделенные нами структурные и функциональные компоненты профессионально-субъектной позиции находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру. В структуре мы выделили также показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции. Показатели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени (рис. 1).

Предложенная нами система показателей уровня сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели Астраханского государственного университета и руководители образовательных учреждений Астраханской области.

Замысел создания модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения конкретизировался общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно развивающих технологий. В основу организации внутришкольного обучения нами была положена концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Текучи, И. Туоми и др.). Внутрифирменное (организационное) обучение интегрирует два процесса, протекающих во внутришкольной среде: процесс целевого обучения и профессионального развития личности и профессиональной деятельности. А поэтому результатами внутрифирменного обучения одновременно являются и результаты обучения, и, косвенно, результаты профессиональной деятельности, точнее их изменение в результате обучения.

Рис. 1

Структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Отношение к себе

Отношение к Другому

Отношение к проф. деят.

Отношение к саморазвитию

Активность

Способ. к целеполаган.

Своб. выбора и ответ. за него

Уникальность

Понимание и принятие Другого

Саморазвитие

Низкий

Средний

Высокий

структурные компоненты

Мотивационно-ценностный	Когнитивный
Эмоциональный	Операциональный

функциональные компоненты

В теории и практики внутрифирменного обучения и обучающихся организаций используются различные стратегии и тактики, направленные на профессиональное и личностное развитие персонала. Это позволило нам разработать личностно развивающую технологию, которая состоит из двух модулей: теоретического и технологического.

В теоретический модуль входили методологические и актуальные вопросы профессиональной педагогики и психологии. В этом модуле проводились лекционные курсы, дискуссии, защита научных докладов и проектов, мозговой штурм, конференции и пр. Опора на эти знания выступает в качестве одного из условий эффективной реализации профессионально-субъектной личности. Такая подготовленность субъекта служила интеллектуальной базой для разработки конкретных видов технологий, необходимых личности в самопознании, самопонимании, саморегуляции, самоактуализации и осуществлении субъектного поведения в конкретных ситуациях.

На технологическом модуле начинающему учителю предоставлялась возможность не только познать свои потенциальные и реальные возможности, но и развить, реализовать личностный и профессиональные ресурсы, освоив необходимые приемы, навыки, умения, техники развития профессионально-субъектной позиции в процессе внутришкольного обучения. В этом модуле использовались в основном так называемые «активные методы обучения»: игры и тренинги. Их можно отнести к техникам контекстного обучения. Они предусматривают организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может, как моделировать основные черты контекста реальной деятельности учителя (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом

Опытно-экспериментальная работа позволяет ут­верждать, что развитие профессионально-субъектной позиции реализуется в открытой диалогической направленности од­новременно на Другого и на Себя, когда молодой учитель находится в фокусе неза­вершенности, приближаясь к постижению единства реального и парадок­сального, единственного и допустимого в структуре отношений.

В результате проведенного исследования мы можем с уверенностью ска­зать, что в современной образовательной ситуации «диалогичность» в ши­роком понимании является одним из главных условий, опре­деляющих становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, поскольку только в диалоге воз­можен обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент показал также, что в качестве наиболее существенных условий, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции выступают следующие: ориентация процесса внутрифирменного обучения на обобщенную модель профессиональной деятельности; диагностика сформированости профессионально-субъектной позиции молодого учителя; взаимосвязь теоретической и практической подготовки ориентированной на личностное развитие учителя и формирование у него готовности к реализации субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности; наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого являются оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям.

На основе полученного эмпирического материала показано (табл. 1), что для начинающего профессиональную деятельность учителя с высоким и среднем уровнем профессионально-субъектной позиции характерны такие личностные характеристики, которые влияют на способность человека к продуктивной деятельности, на его уверенность в своих силах в сочетании с умением контролировать свое поведение. Значимы личностные качества, определяющие уровень коммуникативной компетентности человека, а также особенности личности, которые определяют гибкость мышления и степень ответственности.

В ходе эмперических исследований было обнаружено, что динамика изменений влияния показателей (атрибутных характеристик) субъектности на становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя наглядно показывает, что факторный вес влияния субъектной активности стабильно превышает влияние прочих атрибутных характеристик. Пытаясь дать обоснование данному факту, мы выделили восемьь параметров субъектной активности, коррелирующих с прочими показателями субъектности и детально рассмотрели динамику всех параметров на начальном этапе и в конце эксперимента (табл. 2, диаграммы).

Таблица 1.

Матрица ковариаций по данным тестирования

	ОИ	ОБ	РЦ	СЭ	ЭКС	Н	ПН	К
ОИ	1,00	0,27	-0,23	-0,16	0,52	-0,47	0,52	-0,05
ОБ	0,27	1,00	0,28	-0,08	0,40	0,16	-0,03	-0,38
РЦ	-0,23	0,28	1,00	-0,12	0,08	-0,21	0,14	0,28
СЭ	-0,16	-0,08	-0,12	1,00	-0,29	ОД	0,24	-0,12
ЭКС	0,52	0,40	0,08	0,35	1,00	-0,16	0,04	0,48
Н	-0,47	0,16	-0,21	0,1	-0,16	1,00	-0,18	0,16
ПН	0,52	-0,03	0,14	0,24	0,04	-0,18	1,00	0,44
К	-0,05	-0,38	0,28	-0,12	0,48	0,16	0,44	1,00

Обозначения: ОИ – общая интернальность; ОБ – объективность; РЦ – реципрокность; СЭ - самоэффективность в профессиональной деятельности; ЭКС – экстраверсия; Н – нейротизм; ПН – профессиональная направленность; К – коммуникативность.