Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя (стр. 1 )

На правах рукописи

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Астрахань – 2009

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального

образования ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор кандидат педагогических наук, доцент
Ведущая организация –	ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 июня 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» 0а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://www/***** «___»_________2009 г.

Автореферат разослан 26 мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Потребность государства и общества в образованном, предприимчивом, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готовом к продуктивному сотрудничеству, по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать молодого человека на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений. Чтобы воспитать такого гражданина, учитель должен сам обладать названными характеристиками, постоянно работать над собой. Однако сложившаяся система непрерывного повышения квалификации учителя не нацелена на то, чтобы помочь начинающему свою профессиональную карьеру молодому учителю не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность.

В соответствии с материалами исследований Европейского фонда развития менеджмента (EFMD) за последние годы значительно сократился период устаревания знаний. В настоящее время он составляет 1,5–2 года, к моменту окончания вуза устаревает 90 % полученных выпускником знаний. Именно так важна систематическая и планомерная работа по развитию человеческих ресурсов, в том числе и личности молодого специалиста. Эту ситуацию в свое время предвосхитил академик , указав, что на место «человека трудящегося» станет «человек учащийся». Подтверждение этой мысли мы находим у американского ученого, создателя концепции «информационного работника» , который утверждал, что каждый институт найма должен стать для работника учителем.

Современное общество, основанное на знаниях, требует создания адекватных систем непрерывного, пожизненного обучения человека, различных форм корпоративного, внутрифирменного обучения, в которых происходило бы непрерывное профессиональное совершенствование специалиста и развитие его профессионально-субъектной позиции.

Проблематика внутрифирменного обучения, обучающейся организации, организационного обучения исследована специалистами в области менеджмента и социологии образования. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: К. Арджириса, , П. Друкера, И. Нонаки, П. Сенджа, и др.

Особенностям подготовки педагога в системе внутришкольного, непрерывного образования посвящены работы , , и др.

Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя представлены в работах , , -Калика, , ёнина, и др.

Общетеоретические основы профессиональной подготовки учителя раскрыты в исследованиях , , и др.

Проведенный нами анализ исследований по проблемам педагогического образования (Е. П. Белозерцев, , и др.) и практики подготовки будущего учителя свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя.

Вместе с тем анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития личности, в том числе и личности учителя, широко рас­сматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованной, целостной концепции развития профессионально-субъектной позиции начинающего профессиональную деятельность учителя.

В исследованиях профессионального становления учителя акцент делается на статусно-ролевом механизме этого процесса. И хотя отмечается значимость в нем личностных преобразований, все же основы субъектности такого становления остаются недостаточно изученными и систематизированными. Допускается неоправданная подмена понятий, не разграничиваются структурные компоненты субъектности позиции, не уделяется должного внимания проблемам формирования отношений личности молодого учителя к профессиональной деятельности, к другим людям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, что в совокупности и представляет его профессионально-субъектную позицию.

Анализ исследований и опыта профессиональной подготовки молодых учителей позволил выявить ряд противоречий между: потребностью общества в профессионализме педагога и отсутствием научно обоснованной совокупности психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя; необходимостью выявления сущности, критериев и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя и недостаточной разработанностью их в науке и практике; потребностями молодого учителя в развитии профессионально-субъектной позиции и возможностями образовательных учреждений при реализации психолого-педагогической и организационной поддержки этого процесса.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема, связанная с теоретическим и практическим обоснованием психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе его профессиональной деятельности.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.

В своем исследовании мы опираемся на методологические идеи о становлении человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, разработанные в трудах отечественных ученых -Славской, , .

Большое значение при изучении вопроса о содержании субъектности личности имеют исследования , -Славской, , , и др.

Различные аспекты субъектности и профессиональной позиции педагога рассмотрены в работах , , , и др.

Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальную образовательную стратегию – инициативу «Наша новая школа», Федеральную целевую программу развития образования на 2006–2010 годы, Национальную доктрину образования в Российской Федерации; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; стремление учреждений повышения квалификации учителей и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагога; развитие вариативных форм повышения квалификации, применение принципов внутрифирменного обучения учителя; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом определении психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Объективно существующие потребности общества в молодом учителе со сформированной профессионально-субъектной позицией и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработка проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя».

Объект исследования: развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что развитие про­фессионально-субъектной позиции молодого учителя будет проходить более успешно, в сравнении с имеющейся практикой, если:

– развитие профессионально-субъектной позиции рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей непрерывного профессионального образования молодого учителя, нуждающегося в содержательном и организационном обеспечении и поддержке;

– в образовательном учреждении создана система внутришкольного обучения молодого учителя, способствующая осознанию им совокупности своих отношений к профессиональной деятельности как личностно-значимой, к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, к другим как к субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его профессионально-личностное саморазвитие;

– сконструирована и внедрена в процесс внутришкольного обучения научно обоснованная модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, определены ее структурные составляющие;

– при определении психолого-педагогических условий учитывается поуровневый характер сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, который связан с развитием субъектных характеристик его личности: активностью, способностью к целеполаганию, свободой выбора и ответственности за него, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого, саморазвитием.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1.  Раскрыть сущность и структуру профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

2.  Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

3.  Разработать модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

4.  Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– на философском уровне: диалектико-материалистический подход в
образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности
(, , ); положения о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности (, , и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (, А. Маслоу, К. Роджерс, , и др.); контекстный подход, рассматривающий систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (, , и др.);

– на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в
деятельности (, , и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (, , и др.); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (, , и др.); принцип единства сознания и деятельности (, , и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (, , и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (-Славская, , и др.);

– на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (, , и др.); методы педагогического моделирования (, , ); концепции формирования профессионализма педагога (, , ); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (, , и др.); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (, , и др.);

– на технологическом уровне: концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, Х. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого учителя (, , и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (, , и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, диагностирующий и формирующий эксперимент); статистические (ранжирование, методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Солянка» Наримановского района Астраханской обл., МОУ «СОШ № 48» г. Астрахани, МОУ «СОШ-интернат № 3» г. Астрахани, МОУ «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Приволжского района Астраханской обл.. На разных этапах исследования было охвачено более 270 молодых учителей.

Исследование проводилось в 2004–2009 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2004–2005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам формирования профессиональной позиции и профессионального становления молодого учителя, опыта работы молодых специалистов в общеобразовательных учебных заведениях выявлялись основные подходы к разработке проблемы. Разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база. Этот этап был связан с теоретической разработкой проблемы исследования; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература; определялась методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цели и задачи исследова­ния; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Второй этап (2005–2007 гг.) был связан с разработкой модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в системе внутришкольного обучения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта организации «школы» молодого учителя, внутришкольной методической работы, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система психолого-педагогических условий, реализация которых повышает эффективность процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

На третьем этапе (2008–2009 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью (от фр. объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа
, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, в соответствии с которой уточнены научные представления о сущностных характеристиках профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Разработана и обоснована модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Согласно этой модели, профессионально-субъектная позиция представляет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального. Показано, что процесс развития профессионально-субъектной позиции заключается в формировании и проявлении у молодого учителя качеств субъекта профессиональной деятельности и включает в себя формирование не только активно-деятельностного, когнитивного, но и мотивационно-ценностного, эмоционального отношения к действительности. Определены психолого-педагогические условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Определены и описаны критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, их особенности и зависимости. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выделяется субъектность его личности, т. к. она выступает системообразующим свойством, придающим позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. С учетом выделенных показателей (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие) выделены поуровневые характеристики сформированности профессионально-субъектной позиции

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: в нем поставлена и применительно к условиям общеобразовательного учреждения решена социально-педагогическая проблема развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности понятия «профессионально-субъектная позиция»; о структуре, компонентах и психолого-педагогических условиях развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования педагогов. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения служит основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для молодых учителей по определению индивидуальных стратегий развития профессионально-субъектной позиции.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Профессионально-субъектная позиция – устойчивая сложно структурированная система отношений молодого учителя к самому себе как субъекту, к коллегам, ученикам и др. как субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к саморазвитию.

2.  В качестве комплексного критерия позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности выступает субъектность личности, которая является системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как субъекту, отношение к другим как уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире.

3.  Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса направленного на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального компонентов и разработкой в процессе внутришкольного обучения личностно-развивающей технологией, в которой описана стратегия, тактика и техники использования средств, способов и процедур развития функциональных и структурных компонентов профессионально-субъектной позиции молодого учителя

4.  Развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности возможно, если школа выступает как обучающаяся организация где обеспечивается диалогичность и взаимосвязь теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения, будет обеспечена возможность для творческого, профессионального самовыражения, основопологающими моментами которого является оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям, а сам учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, осуществляющий в этой деятельности целеполагание, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящейся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях, публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования опубликованы в 7 работах автора, в том числе научных статьях, две из которых опубликованы в издании, включённом в список ВАК РФ). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на методических объединениях школ – баз исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя» рассматриваются различные подходы к изучаемой проблеме в зарубежных исследованиях, в отечественной философии, социологии, социальной психологии, психологии и педагогике; раскрывается теория отношений как концептуальная основа разработки проблемы позиции личности. Анализируются психолого-педагогические основы субъектности, раскрывается сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя; обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя» описано педагогическое обеспечение процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, обоснованы психолого-педагогические условия, приведены данные опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы исследования, подтверждающие гипотезу, а также намечены перспективы дальнейшего исследования

В приложении представлены материалы эмпирического исследования.

Основное содержание работы

С целью раскрытия сущности понятия «профессионально-субъектная позиция» в диссертации проанализирована история и современное состояние исследований отношений, статуса, роли, позиции, субъекта деятельности, субъективности, субъектности.

Проведенный нами теоретико-методологический анализ научных исследований позволяет заключить, что понятие «позиция личности» стало обиходным для философов, социологов, психологов, социальных психологов, педагогов. Все они рассматривают позицию личности с точки зрения предмета своей науки. Так, в философии позиция исследуется как ведущая характеристика личности, определяющая закономерность ее поведения в определенной социальной общности (, , и др.); в психологии – как стержневое системное образование, заключающее в себе движущую силу психического развития (, , и др.); социальные психологи актуализируют в позиции систему отношений личности к обществу, людям, самой себе и пр. (, , и др.); в педагогике синтезируются подходы других наук, здесь позиция определяется как интегративная характеристика личности, включающая в себя осознанную совокупность отношений и проявляющаяся в деятельности и поведении (, , и др.).

Анализ работ философов, социологов, психологов, социальных психологов, педагогов показал, что исследования феномена «позиция личности» можно условно разделить на две группы. К первой группе относятся исследования положения личности в группе (изучается как бы «внешняя позиция»), ко второй – те, где позиция предстает как интегральное и внутриличностное образование (изучается «внутренняя позиция»).

Ведущей идеей нашего исследования выступает теория отношений . Мы считаем, что ядром понятия «позиция» является «отношение», что, по определению , позволяет объединить внешнее и внутреннее: во-первых, изучение отношений обязывает к рассмотрению их объекта, во-вторых, отношения реализуются во внешнем факторе, но выражают внутренний, субъективный мир личности.

Особое значение на современном этапе развития общества приобретает формирование субъектной позиции личности. Субъектная позиция, в отличие от конформной или объектной, представляет собой активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к самой себе, к действительности, к миру и жизни в целом (, , ).

Методологические основы изучения субъектности заложены в трудах , -Славской, , и др.

В настоящее время проблема субъектности стала предметом пристального внимания. Особый интерес с точки зрения анализа субъектности представляют работы -Славской, , , и др. Авторы исследований субъектность понимают как многообразие психологических особенностей и механизмов, обобщенно представленных в таких реальностях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер человека. В их работах обосновывается, что субъектность проявляется в способности человека вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь сознательно поставленными целями, познавать и изменять мир и самого себя, влиять на процесс собственной жизнедеятельности.

Обобщив представления ученых о природе субъекта и структуре субъектности, мы можем заключить, что субъектность является свойством личности и раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и к себе в нем и способности производить изменения в окружающей действительности, активно преобразовывать свой внутренний мир и мир других людей. Причем это свойство проявляется в деятельности и поведении и выражается в позиции личности, делая ее устойчивой. Вместе с тем субъектная позиция человека характеризует его как активную, сознательную, способную к целеполаганию и рефлексии, уникальную, способную на свободу выбора и одновременно ответственную личность.

Все вышеобозначенное позволяет нам отметить, что профессионально-субъектная позиция личности - это качественно новый уровень развития ее субъектности, это устойчивая сложно структурированная система отношений человека к профессиональной деятельности, к самому себе как к субъекту этой деятельности, к другим как к субъектам жизнедеятельности, проявляющаяся в соответствующем поведении. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к личностному и профессиональному саморазвитию.

Исследование показало, что в структуре профессионально-субъектной позиции молодого учителя можно выделить следующие функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, операциональный. Качественное состояние этих компонентов определяется соответственно процессами самоактуализации, самопознания, самопонимания и саморегуляции.

Содержание мотивационно-ценностного компонента зависит от процесса самоактуализации личности. Самоактуализация понимается как желание человека стать тем, кем он может стать. Выделяются следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности и более комфортные отношения с нею; принятие себя, других, природы; простота, естественность; центрированность на задаче, а не на себе; некоторая обособленность и потребность в уединении; автономия, независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки; чувство сопричастности, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера и др. (А. Маслоу).

С процессом самоактуализации личности непосредственно связан ценностный процесс, который К. Роджерсом понимался как реализация всего того, чем она должна стать, к чему и должен стремиться человек.

Существование для самоактуализирующейся личности предстает в характеристиках субъектности и выступает как процесс постоянного выбора. Не менее важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия.

Потребность в самоактуализации выступает как личностная ценность. Если основная функция потребностей – энергетическая, то основная функция ценностей – осмысливающая. Мотивы «унаследуют» от потребностей энергию, активацию, от ценностей – смыслы. Обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и учет их места в ряду других ценностей. Ценности – это одна из форм сопряжения внешнего и внутреннего, типичного и индивидуального. В силу этого можно говорить, что ценности являются существенной субъектной характеристикой человека, поскольку они могут определять его поведение как субъектное.