Методические рекомендации по проведению урока и отдельных его этапов (стр. 2 )

При этом особенно важно, как справедливо утверждают психологи, показать возможность подойти к одному и тому же явлению с разных сторон, включить это явление в различные связи, т. е. научить учащихся мыслить диалектически.

«Мы уже знаем, что если в раствор серной кислоты опустить гранулу цинка, начнется реакция с выделением водорода и образованием соли; Если в такой же раствор кислоты опустить медную стружку реакция вообще не пойдет. Можно ли ожидать каких-либо изменений, если вместо раствора взять концентрированную серную кислоту?» — познавательная задача к уроку о свойствах серной кислоты поставлена. Далее следует эксперимент, показывающий со всей очевидностью, что в реакции концентрированной серной кислоты с цинком водород не выделяется; в то же время кислота вступает в реакцию с медью. Почему? Учитель переформулировал и расширил содержание познавательной задачи — очень существенный момент ее решения. Ответив на этот вопрос, учитель вновь расширяет и переформулирует познавательную задачу. «Как серная кислота будет реагировать с другими металлами в зависимости от их активности?» Таким образом, решение любой познавательной задачи сводится (с логико-психологической точки зрения) к ряду последовательных переформулировок этой задачи. После выяснения других частных вопросов учитель проводит проверку решения познавательной задачи в сознании учащихся через возвращение к первоначально поставленной проблеме и формулировку вывода силами учащихся. Такое объяснение не может пройти бесследно для развития школьников. (См., например, статью , Штремплера металлов с кислотами. Один опыт, четыре парадокса. В сб. «Вопросы биологии, экологии, химии и методики обучения»: Сборник научных статей. Вып. 9. – Саратов. – с. 173-175.).

Важное качество хорошего объяснения, способствующее развитию ума, — четкое вычленение, подчеркивание учителем приемов рассуждения, доказательства.

Об активности учащихся во время объяснения. Учащиеся самым деятельным образом должны воспринимать преподносимый материал: внимательно слушать, запоминать, думать над услышанным, соглашаться или не соглашаться с ним, приходить какому-то выводу. Чем полнее сконцентрировано внимание школьников, тем лучше результаты их учебной деятельности. «Разжевывание» нового материала на уроке не достоинство, а серьезный недостаток: любая истина должна усваиваться школьниками в результате его собственных усилий, иначе он не научится мыслить

Всегда надо помнить, что причиной нарушения рабочей обстановки в классе бывает нередко неполная загрузка учащихся полезной работой. Имея это в виду, следует заботиться о том, чем заняться на уроке, если намеченная учителем работа будет выполнена ранее предполагавшегося срока. Кончилось на уроке объяснение, закрепление провели, а спасительного звонка все нет. «Давайте-ка еще раз повторим»,— уныло предлагает учитель и действительно повторяет уже задававшиеся вопросы. Недопустимо!

Причиной нарушения дисциплины на уроке может быть и перегрузка учащихся мыслительной работой: если материал слишком труден для усвоения или очень плохо излагается, даже лучшие ученики, тщетно пытаясь понять, быстро утомляются, теряют интерес и начинают отвлекаться. Не случайно дисциплину нарушают, как правило, ученики со слабой успеваемостью: у них база для усвоения нового обычно недостаточна, и поэтому это новое оказывается непосильным.

Об обязанности учащихся учиться. Школьники обязаны учиться, и нужно делать все, чтобы они эту обязанность понимали и выполняли. Однако, труд по принуждению малоэффективен даже в самых простых случаях (когда, скажем, надо копать землю), и тем более не может нас удовлетворить, когда речь идет об умственной деятельности.

Требовательность к учащимся (соединенная с уважением, не будем забывать об этом), несомненно, нужна — в том числе и для формирования интереса к учению, потому что в этом формировании участвуют и волевые процессы. Тот, кто избегает каких бы то ни было трудностей, не испытывает и радостного чувства их преодоления, а без такого чувства не бывает интереса.

Достижение успехов в учебном труде — одно из основных условий формирования интереса к нему. Заметим, что это относится к любому труду. Не так много найдется и взрослых, любящих труд, приносящий им сплошные неудачи.

Слишком легкая работа так же неинтересна учащимся, как и слишком трудная. Труд не должен быть слишком трудным, он должен быть радостным, приносящим успех, а не сплошные разочарования.

Интерес к учению в очень значительной степени зависит от личности учителя, от его собственного интереса к делу и к детям.

Интересно то, что ново, но в то же время связано с уже известным. Ни хорошо известное, ни абсолютно новое, не имеющее отношения к прежнему опыту, интересным быть не может. Отсюда следует, в частности, что трудно заинтересовать ученика с боль­шими пробелами в знаниях: новое он не в состоянии связать со старым.

Помогает формированию интереса разнообразие учебной деятельности, связь ее с жизнью, возможность применить знания на практике.

Стоит ли специально включать в урок занимательный материал? Да, иногда стоит, но делать это надлежит осмотрительно, чтобы не развилось так называемое интеллектуальное иждивенчество, когда знания воспринимаются лишь только в яркой форме. Но внутренняя занимательность, т. е. связанная с существом изучаемого, просто необходима — ее выражением опять-таки являются проблемные ситуации. То же самое можно сказать о дидактических играх, которые являются эффективным дидактическим средством в формировании и развитии интереса учащихся к предмету. Однако нельзя превращать весь учебный процесс в сплошную игру. (См. , . Дидактические игры при обучении химии / , . – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2005. – 96 с.)

Способствуют ли возникновению интереса отметки — «пятерки», «четверки»? Да, однако, лишь в той мере, в какой они являются свидетельством успеха учебной деятельности. «Завышенные» баллы в журнале тормозят и развитию познавательного интереса ученика к учению, и в усвоении нового материала в целом.

Все, что способствует повышению качества учения, достижению в нем успеха, помогает формированию познавательных интересов. Напротив, все недочеты урока (вялый или, напротив, слишком быстрый темп; перегрузка учащихся; недостаточная мыслительная активность детей; однообразие и скука и т. д.) неизбежно ведут к падению интереса.

Заинтересовать учеников делом нелегко, но без этого и само дело пострадает. Если — а с этим, к сожалению, приходится нередко встречаться — сам учитель считает — «сегодня у меня тема неинтересная», это печально: откуда взяться тогда интересу у учеников?

Нет неинтересных тем, есть темы, плохо преподнесенные, плохо понятые, плохо обдуманные. Но интерес к учению — это, конечно, прежде всего, возможность проявить свои способности, свою человеческую сущность. Ведь никто не заставляет решать ребусы или кроссворды, не имеющие практического применения. Насколько же интереснее разрешать загадки, поставленные природой и важные для практики.

Таким образом,

Ознакомление с новым материалом посредством беседы. Рассказывая, объясняя или читая лекцию, учитель непосредственно излагает знания. Роль учащихся в этом случае сводится к тому, что они, мысленно следуя за построениями учителя, приходят к тем обобщениям, которые предстоит усвоить. Это очень экономные методы: они позволяют подойти к цели урока кратчайшим путем.

Однако кратчайший путь, как известно, не всегда самый лучший. При восприятии учительского изложения знаний мыслительная активность ученика направлена главным образом на то, чтобы понять и запомнить сообщаемое учителем, и она не выходит за пределы предлагаемых им образов, понятий и отношений. Конечно, и в этом случае ученик мыслит — рассуждает вместе с рассуждающим вслух учителем, так же доказывает и делает выводы, но все это лишь мысленно, «про себя»; двигательная, а также очень важная речевая деятельность, как правило, исключена,

Если прибавить к этому, что при изложении знаний учителем школьнику трудно удержать внимание в непрерывном напряжении, и он поневоле отвлекается на постороннее, то «кратчайший путь» может оказаться далеко не самым производительным.

В этом отношении большие возможности предоставляет такой способ изучения нового материала, как беседа, позволяющая вовлечь в активную работу каждого ученика и на всем протяжении урока.

Беседа в качестве способа сообщения новых знаний применяется в тех случаях, когда требуется оперировать не столько новыми фактами, понятиями и закономерностями, сколько теми, которые уже известны учащимся по житейскому опыту или в результате предшествовавших учебных занятий. Задача будет заключаться в том, чтобы определенным образом систематизировать эти знания и таким образом подвести учащихся к открытию - путем логических рассуждений новых связей и отношений действительности, о которых они, может быть, до сих пор и не подозревали.

Беседа, рассчитанная на такую систематизацию и обобщение, называется эвристической беседой (от греческого «эврика»— нашел, открыл).

Работать методом эвристической беседы затруднительно, если учащимся нечем поддержать беседу, если в их познавательном опыте мало материала для этого. Например, характеристика физических свойств химических веществ часто дается в готовом виде, и ни из чего не выводится. Учащиеся должны просто запомнить сказанное учителем. Порядка изложения свойств они обычно не запоминают. Так как тема в такой интерпретации не очень интересна, то не приходится надеяться и на большую внимательность учащихся, — значит, и запомнят они хуже, чем могли бы. И еще один фактор: в учебнике все эти сведения записаны. Как быть?

И в этом случае необходимо вооружать учащихся элементарными навыками логического исследования явлений, например, обсудить план (последовательность) изложения физических свойств, используя имеющиеся у учащихся знания по данному вопросу, в том числе других предметов. Важно, чтобы ученики не догматически усвоили материал, не получили готовые знания, а сами их добыли, направляемые учителем, путем несложных логических построений, используя и систематизируя известное.

Главное в эвристической беседе — ее отчетливая целевая направленность. Каждый вопрос должен быть ступенькой или звеном, ведущим прямо к тем выводам и обобщениям, которые должны быть сделаны, но никак не уводить в сторону.

Эвристическая беседа протекает в диалогической форме: за вопросами учителя следуют ответы учеников, эти ответы становятся основой последующих вопросов. В целом получается цепочка вопросов и ответов, ведущих к необходимому обобщению.

Главная трудность в построении эвристической беседы - это формулировка и последовательность вопросов учителя. Вопросы не должны быть объемными по содержанию, вызывать у учащихся не только рефлексию вспомнить конкретный факт, но и направить их на размышление. Надо практиковать вопросы, требующие связного рассказа, а не однозначного ответа. Хорошо вводить в беседу элементы обсуждения, даже спора. Если ответ ученика неверен или чем-то не удовлетворяет учителя, нельзя обрывать отвечающего. Надо помочь ему наводящими вопросами прийти к правильному выводу.

Совершенно очевидно, что беседа должна сопровождаться демонстрацией опытов, наглядных пособий, применением других средств обучения.

Важно, чтобы учитель вел учащихся к «открытиям» любым путем: словесно-логическим, либо исследовательским в сочетании с наблюдениями, лабораторными и практическими работами.

Изучение материала посредством эксперимента. Практические работы используются, наряду с формированием у учащихся умений и навыков, и как средство проверки успеваемости (решение экспериментальных задач), для иллюстрации изученных закономерностей (например, изменение металлических свойств элементов внутри группы), для повторения изученного, для изучения нового материала.

В последнем случае лабораторные опыты и практические работы должны иметь эвристический характер. Конечно, эвристическая работа отнимает значительно больше времени, чем иллюстрационная, выполняемая по заранее данной точной и полной инструкции. Но зато развивающий эффект эвристической работы неизменно оказывается весьма высоким.

Завершается работа составлением отчета, требования к которому должны быть хорошо известны ученикам, и проставлением оценки. Простейшие лабораторные работы учащиеся могут выполнить дома, в качестве домашнего задания.

Самостоятельное изучение учащимися материала на уроке. Может ли и должен ли учащийся самостоятельно добывать знания? Без умения самостоятельно овладевать зна­ниями, без соответствующих навыков творческий труд в современных условиях невозможен. Техника и технология изменяются несколько раз на протяжении жизни одного поколения, внедряются в производство новейшие достижения науки, и каждому предстоит, поэтому самостоятельно пополнять и совершенствовать свои знания. Очевидно, что научить этому должна, прежде всего, школа. Тем самым обучение учащихся самостоятельному усвоению знаний важно не только для облегчения выполнения домашних заданий и для устранения перегрузки (хотя и это важная задача), но и в гораздо более широком плане для подготовки к общественно-трудовой деятельности.

Между тем в некоторых школах укрепился (если не в теории, то на деле, практически) такой взгляд: все знания ученик должен получать только из уст учителя, а учитель обязан возвещать научные истины даже в тех случаях, когда можно познакомиться с ними и другим, более целесообразным и интересным путем. Навыки самообразования не вдруг приходят. Их надо планомерно культивировать, начиная еще с начальных классов.

Нельзя научить работать с книгой, не научив составлять план, а затем тезисы и конспекты прочитанного.

Вот пример урока на тему «Силикаты в нашей жизни» в 9 классе (Химия ). «Ребята, новая наша тема «Силикаты в нашей жизни». Объяснять я вам ее не буду. Посмотрим, сможете ли вы сами справиться с ней... Откройте 185-ю страницу учебника.

Весь этот материал § 32 вам сейчас нужно прочесть и кратко записать (составить конспект).

Читайте внимательно, не торопясь. Рассмотрите рисунки. Когда закончите, ответите на вопросы и выполните задание (задание проецируется на экране):

1. Какие материалы относятся к силикатным материалам?

2.  В какой хронологической последовательности, на ваш взгляд, человечество освоило производство силикатных материалов? Чем это было обусловлено?

3.  Как выражают состав керамических материалов? Можно ли утверждать, что «молекулы стекла состоят из оксидов»?

4. Вы задумали построить стекольный, фарфоровый или цементный завод (по вашему выбору). Составьте план подготовки такого строительства.

Более сложными видами работы с книгой являются аннотирование, реферирование, но и они оказываются вполне доступными для старшеклас-сников.

Оканчивая школу, ученик должен уметь не только самостоятельно извлекать знания из предложенных учителем источников, но и самостоятельно находить эти источники.

Шум на уроке. Следует различать шум, порожденный самой работой, и шум, имеющий посторонние источники. Абсолютно бесшумной не может быть никакая работа. Опытные учителя знают, что такое рабочий шум в классе, их не смущают даже, что то тут, то там возникают различные возгласы, когда, например, учащиеся проводят лабораторные опыты.

Другое дело, если шум вызывается посторонними занятиями учащихся. Он говорит о том, что часть учащихся не занята делом и появляется помеха нормальной работе класса. И в интересах самих нарушителей дисциплины, и в интересах класса в целом порядок должен самым настойчивым образом восстанавливаться немедленно.

Бывает и так, что учитель, увлеченный изложением (или, отчаявшись установить полную дисциплину), перестает следить за вниманием класса — работает в сущности лишь с теми, кто его слушает или делает вид, что слушает. Естественно, что в этом слу­чае об усвоении материала всем классом и речи быть не может. Надо помнить, что нерабочий шум — свидетельство отсутствия интереса (по крайней мере, у части учащихся). Задача учителя немедленно и точно определить источник шума и устранить его. Если шум на уроках становиться системой, то учителю необходимо очень тщательно и всесторонне проанализировать свою деятельность и перестроить ее в соответствии с результатами анализа. Для проведения анализа полезно использовать видеозаписи урока или приглашение на урок других учителей.

Еще раз напоминаю: объясняя, смотрите не на потолок и не в окно; смотрите в класс, учитель должен видеть всех и каждого ученика в отдельности. И не с тем только, чтобы своевременно заметить нарушителей дисциплины. По глазам, по выражению лиц учитель видит, как действуют на учащихся его слова, его действия, все используемые им педагогические и методические приемы, средства, понимают ли учащиеся объяснение и логику урока в целом, интересно ли им. Это дает учителю возможность быть уверенным в успехе или быстро перестроиться с тем, чтобы добиться лучшего результата. Вот почему еще важно учителю хорошо знать объясняемый материал (не надо отвлекаться на подглядывание в конспект).

Достиг цели урок или не достиг — об этом можно судить не только по формальным данным, об этом надо судить, в первую очередь, читая выражение лиц и наблюдая поведение учащихся на протяжении урока. И уже во вторую — по данным очередной проверки знаний.

6. ПЕРВИЧНОЕ И ПОСЛЕДУЮЩЕ ЗАКРЕПЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА

Объяснение нового материала закончено. На очереди его закрепление. Впрочем, закрепление не всегда обязательный этап урока. Если материал прост для усвоения, методика работы несложна и учитель видит, что ему удалось достаточно основательно закрепить пройденное в самом процессе объяснения, специальной работы можно не проводить. Работа по закреплению облегчается, если учитель использует возможности произвольной и непроизвольной памяти учащихся. Полагаться только и исключительно на произвольное заучивание, игнорируя способность и привычку детей запоминать не­произвольно,— серьезная ошибка, в основе которой (явно или неявно) лежит убеждение, будто учебный труд — дело заведомо скучное, неприятное, ничем другим, кроме заучивания, быть не могущее. Что же запоминается непроизвольно? То, что интересует человека, представляется ему полезным и важным, особо действует на чувства. Значит, формируя познавательные интересы, мы одновременно облегчаем труд школьников, помогаем закреплять, запоминать изученное. Непроизвольно запоминается то, с чем человек активно действует, что часто используется.

С какой педагогической целью необходимо закреплять знания и умения? С той целью, чтобы они стали более отчетливыми и прочными, во-первых, а во-вторых, чтобы приучить учащихся к использованию полученных знаний и умений в учебной, производственной или бытовой практике.

Закрепление достигается введением таких, например, дополнительных вопросов: «Как убедиться, что вещества бывают растворимые и нерастворимые?», «Не решая задачу, скажите, в каком порядке вы будете решать», «Сегодня мы изучали свойства углерода; расскажите, как вы будете изучать свойства кремния», «Требуется доказать, что в колбе раствор глицерина. Как вы это сделаете?» и т. д.

Заметим, что все эти вопросы весьма уместны и при проверке знаний учащихся, особенно в качестве дополнительных вопросов, поставленных учителем специально для того, чтобы проверить сознательность усвоения материала.

Форм закрепления знаний много.

1. Краткое повторение самим учителем проработанного материала с выделением главного, существенного.

2.  Беседа по всем или только по узловым вопросам темы.

3.  Чтение соответствующего параграфа из учебника. Это позволяет учащимся установить прямую и немедленную связь между тем, что говорилось и делалось на уроке, и содержанием учебника. Данная форма особенно важна после оригинального объяснения учителем, которое значительно отличается от содержания учебника. Иначе ученики мучаются: «На уроке — так, а в учебнике — по-другому. Чему следовать?»

Во всяком случае, закрепление не должно сводиться к попыткам механически заучивать, запоминать текст учебника. Не должно быть и дословного повторения того, что только что объяснял на уроке учитель.

В ходе закрепления решаются две задачи — добиться, чтобы учащиеся лучше запомнили материал. Учитель здесь апеллирует, главным образом, к памяти ученика.

Вторая задача — добиться того, чтобы учащиеся научились использовать полученные знания, следовательно, апелляция к активному мышлению. Вот об этом-то учителя часто не думают или забывают. Скучное, буквальное повторение только что услышанного, осо­бенно если материал несложный, — серьезная педагогическая ошибка, показатель того, что учитель не продумал закрепление — эту важную составную часть обучения.

Элементы активного мышления учащихся должны быть обязательными в закреплении. Если ученики изучили на уроке свойства муравьиной кислоты, а на закреплении учитель даст задание написать уравнения реакции, характеризующие свойства уксусной, пропановой и других кислот, то ученики, очевидно, не просто будут вспоминать слова и действия учителя, им придется и что-то соображать. Если при повторении учитель ставит вопросы в какой-то новой формулировке, опять потребуется не только вспоминать, но и сообразить.

Учитель может закрепить материал с помощью эксперимента. Вновь от учащихся требуется рассмотреть, сопоставить, сравнить, выделить нужное, отбросить ненужное — большая мыслительная работа, требующая и памяти, и соображения.

В ходе закрепления, рассчитанного не только на запоминание, но и на соображение, применяются упражнения в решении задач, требующих практического использования полученных знаний и умений.

Важно закрепление не только первичное, но и вторичное (последующее), что достигается системой всех последующих занятий, в виде домашнего задания, очередной проверки знаний на уроке, в процессе изучения нового материала. Старые знания в этом случае используются для приобретения новых знаний, новое оказывается обогащенным, углубленным и, конечно, более осмысленным старым, а, в общем, складывается прочная система усвоенного материала.

Знания закрепляются также и в процессе внеклассных занятий, бытового и общественно полезного труда, внеклассного чтения детей, их внешкольной деятельности.

Громадное значение для развивающего закрепления имеют специальные уроки закрепления. Они могут проводиться в кабинете, лаборатории, на пришкольном участке, в поле, во время экскурсии, в музее и т. д. в зависимости от того, где целесообразнее с точки зрения конкретной учебной задачи и практических возможностей. Основное содержание уроков закрепления обычно составляют различные тренировочные упражнения. Ученики упражняются в приемах решения задач, проведения, описания и анализа химического эксперимента в применении знаний и умений на практике.

В ходе специальных уроков закрепления также важны два момента: закрепление уже усвоенных знаний и умений и дальнейшее их развитие. Закрепление материала никак не может оставаться на уровне первичного усвоения, оно обязательно должно включать элементы нового и в содержании, и в методике работы.

Работа по закреплению имеет не только развивающее значение, но и — что не менее важно — позволяет учителю точно установить, какие пробелы возникли у учащихся в знании прошлого материала, мешающие дальнейшему продвиже-нию, чтобы системой соответствующих мер ликвидировать эти пробелы и обеспечить нормальное усвоение программы.

В системе закрепления большое значение имеют практические работы. Основной смысл этих уроков заключается в том, что учащиеся на них в той или иной мере воспроизводят пройденный материал, используя его по данному практическому поводу, уточняют, дополнительно осмысливают. Таким образом, знания их лучше закрепляются памятью, одновременно обогащаясь и развивая мышление.

В связи с этим необходимо, чтобы практические работы проводились строго по учебному плану. Только в этом случае они станут для учащихся вполне привычными, и уже ни сам процесс выполнения необходимых технических операций, ни необычные внешние эффекты опытов не будут отвлекать от основной научной идеи, которую должна закрепить данная работа.

7. УЧЕТ И КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Правильно и глубоко проверить знания учащихся нередко сложнее и труднее, чем даже объяснить новый материал. В организации проверки знаний, умений и навыков можно выделить три проблемы: для чего проверять; что проверять; как проверять.

Основные задачи проверки ЗУНов.

1. Проверка знаний - это форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

2. Проверка знаний - это форма педагогического контроля за учебной работой школьника. Проверяются результаты его самостоятельной домашней работы, качество знаний и умений по заданному и уже пройденному материалу.

3. Проверка знаний - это форма воспитания у детей навыков правильного
воспроизведения своих знаний и умений, вооружения методикой такого
воспроизведения. И чем лучше организован опрос, тем больше оснований надеяться, что учащиеся научатся отвечать так, как требуется.

4. Проверка — стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе школьников.
Плохо, если, как это нередко бывает, учащиеся заранее предугадывают, кто сегодня будет опрошен.

5. Проверка знаний учащихся — объективная важнейшая форма самоконтроля учителя. Хорошо отвечают дети, — значит, все в порядке, плохо, значит перестраивай свою работу или уходи из школы.

Важная проблема — что именно, какие знания следует проверять. Перечень и объем ЗУНов, (опорные, или базовые знания) которые должны усвоить учащиеся по каждому предмету и в каждом классе определен государственным образовательным стандартом и учебной программой, по которой работает данная школа.

Следовательно, опорные знания, умения и навыки — предмет особой заботы учителя. Они должны быть особенно прочно закреплены, а прежде того, разумеется, хорошо поняты. Их можно (и нужно) спрашивать всегда, независимо от того, задавался ли соответствующий параграф для специального повторения.

Успех работы лучших учителей объясняется во многом тем, что они уделяют основное внимание опорным знаниям, не допускают их утраты, которая заведомо ведет к отставанию в учении.

Как организовать контроль и учет знаний учащихся. Прежде всего, учитель должен учитывать психологические аспекты проверки. Для каждого ученика вызов к доске — событие. Поэтому нельзя сводить проверку знаний к чему-то будничному, приевшемуся, скучному. Организуя опрос, опытный учитель всегда создает атмосферу значительности, серьезности и важности предстоящей работы. Это достигается всем внешним видом, выражением лица, серьезным и, вместе с тем, доброжелательным, голосом, повышенным твердым, чуточку, может быть, взволнованным, и словами: «Вни­мание, ребята! Переходим к проверке знаний. Посмотрим, как вы справились с домашним заданием...». Между прочим, такое обращение к учащимся оказывается прекрасным способом приблизительно определить, как учащиеся приготовили урок. Вы видите, у одного загорелись глаза («Ну что ж, посмотрим! Я готов!»), у второго — спокойный, уверенный вид, у третьего — на лице попеременно то уверенность, то неуверенность, у четвертого — откровенное уныние, пятого неведомая сила влечет за спину товарища, шестой просто на глазах уменьшается в размерах, так бы и превратился в невидимку и т. д. Часто вслед за вступлением задают вопрос классу: «Что было задано на дом?» Это пустая трата времени, не имеющая ровно никакого педагогического смысла. Еще хуже, если проверка предваряется таким вопросом учителя: «Кто сегодня не готов к уроку?» Тут уж налицо уверенность, что лодыри обязательно есть, что неподготовленность к уроку — явление заурядное, предусматриваемое учителем.

А если все же кто-нибудь не готов? В таком случае должен действовать порядок, при котором неподготовившийся заблаговременно (до начала опроса, во всяком случае) сообщает об этом учителю и указывает причину. Учитель в зависимости от обстоятельств принимает решение — стоит ли отмечать оценкой факт неподготовленности и, главное, какие меры должны быть осуществлены, чтобы ликвидировать пробел в знаниях. Если же учащийся отказывается отвечать непосредственно при вызове, то, как правило, соответствующая оценка должна выставляться немедленно, а выяснение причин лучше отложить до индивидуальной беседы.

Педагогические ситуации при опросе. Ученик бодро, со знанием дела начал излагать материал, вдруг запнулся, смешался, запутался и... безнадежно замолчал.

Ученик почему-то не расслышал вопроса или не понял его. Стоит, молчит. Или начинает говорить, но не то.

Есть учащиеся с дефектами зрения, речи: шепелявящие, заикающиеся.

Есть школьники, у которых создалась репутации неудачника, клоуна или бездельника. Стоит такому ученику выйти к доске, другие улыбаются, заранее предвкушая возмож­ность позабавиться.

Есть ученики, которые способны отвечать немедленно, как только задан вопрос, но очень много и таких, которым прежде надо собраться с мыслями (медленно соображающие) или справиться со своим волнением. И если в последнем случае учитель начнет усиленно подгонять, то полный или частичный провал ученика обеспечен.

Если ученик бездумно и без запинки декламирует содержание учебника, то молодой учитель доволен. Другой говорит медленно, частенько останавливается, чтобы сообразить продолжение своего ответа, учитель недоволен: ученик затягивает ответ.

Ученик увлеченно отвечает, вдруг взглянул на учителя. А он в этот момент, чуть отвернувшись и закрывши рот ладонью, с наслаждением... зевает.

Ученик хорошо подготовился. Начал отвечать, отвечает спокойно, уверенно. Сбили раз. Поправился. Сбили второй раз. Не сразу нашелся. Осуждающая реплика. Занервничал. Сам сбился. Обидная реплика. Замолчал. Нотация. Весь красный, до предела возмущенный, буркнет: «Не буду отвечать» — и уходит на место.

Нередки случаи, когда учитель, вмешиваясь, увлекается и начинает рассказывать за ученика и, закончив, торжественно заявляет: «Молодец! Дай дневник, «Пятерка». Так всегда отвечай!»

Учитель обязан создать такую психологическую обстановку опроса, при которой отвечающий ученик чувствовал бы себя совершенно спокойно, непринужденно, бодро, чтобы его ничто не нервировало, не подавляло, не мешало. Только при этом условии возможно объективное, полное и глубокое выявление истинных знаний учащегося и, разумеется, не заниженная, а по-настоящему справедливая оценка, которую он должен получить.

Психологическое состояние ученика во время его ответа зависит, во-первых, от того, как он выучил заданный материал, затем от особенностей психики ученика, от воздействия, которое в данный момент оказывает на него класс, а самое главное — от отношения учителя к ученику,

Слушая ученика, нельзя отвлекаться ни на что постороннее, необходимо быть внимательным к его ответу, и не только в начале, но и на всем протяжении опроса. Всякое неоправданное и неумелое вмешательство обрывает ту мыслительную нить, которую ученик создает, готовясь отвечать. Разве не бывает так же и у взрослых? Прервали на полуслове, отвлекли — сколько надо усилий, чтобы восстановить прерванную мысль!

Распространенное мнение: в опросе необходимо активное участие всего класса. С этим можно поспорить. Если отвечающий ученик отвечает отлично, его ответ поможет закрепить знания учащихся. А, если ответ не блестящий...? Ученик оказался из тех, кто не в состоянии немедленно сообразить, ему для этого нужно некоторое время. Но учителю не терпится, да и нужно «привлечь класс». «Ребята, кто знает?» Растерянный ученик шепчет: «Я сам... Сейчас...» Но неумолимый учитель уже вызвал другого ученика. И оказалось: «Ты не можешь ответить на элементарные вопросы; ставлю...». Активность класса оказалась более чем сомнительной.

Поднятые руки во время опроса сбивают отвечающего. Поэтому учитель должен рассматривать с классом недостатки в ответе ученика только после того, как тот закончил ответ.

Формы проверки ЗУНов: устный опрос, наблюдение за повседневной работой учащихся; проверка выполнения домашних заданий (письменных, графических, по составлению коллекций, по опытной работе); наблюдение над выполнением классных упражнений; проведение контрольных работ и других проверочных уроков; проверка усвоения в ходе изучения нового материала; проверка знаний и умений в ходе выполнения эксперимента; экскурсии для проверки знаний; проверка знаний в ходе общественно полезного труда и т. д.

Главное в проверке знаний не столько в том, чтобы проверить объем и качество усвоения материала, сколько в том, чтобы быть в курсе того, как развивается мышление ученика. Хорошим средством проверить как знание фактического материала, так и качество мышления школьника является устный опрос.

Устный опрос дает хорошую возможность убедиться, насколько полно, последовательно, глубоко и осмысленно усвоил ученик материал, как он работал над материалом, усвоил ли методику исследования явления, о котором ведет речь, вполне ли доказательны его утверждения, насколько владеет навыками литературной речи. Все это можно выяснить, слушая ответ ученика, а затем задавая вопросы по интересующим учителя поводам.

Большое значение имеет устный опрос для развития речи учащихся: ведь это чуть ли не единственный (к сожалению) вид речевой практики ученика на уроке (если не считать различных письменных работ), когда он получает возможность связно и более или менее обстоятельно изложить свои мысли письменно, следовательно, в какой-то мере развивать свою речь.

А развитие речи — это дело не только преподавателей языка и литературы. Во-первых, потому, что речевая культура детей развивается совокупными усилиями всех учителей школы, а во-вторых, ученик ведь должен овладеть и специфическим языком науки — химии. Общее число химических терминов и понятий, включая и некоторые общенаучные, содержащееся в учебниках средней школы составляет примерно 2000. В применении устного опроса возникает ряд трудностей: неумение организовать опрос так, чтобы в нем участвовал весь класс; нехватка времени; стремление получить любой ценой как можно больше оценок в классном журнале; техника опроса и т. д.

Проверочную беседу (фронтальный опрос) проводят, когда не предполагается специально оценить знания учащихся, но необходимо восстановить в их памяти те или иные явления, закономерности, определения и т. д., что необходимо для лучшего усвоения нового материала и вовлечения всего класса в активную работу. Выставление оценок при этом за обычно беглые, плохо аргументированные (хотя бы и правильные) ответы не приносит пользы, а иногда может и вредить, поощряя мнимую активность в надежде легко и просто получить оценку. Эту форму проверки знаний можно использовать для поурочного балла, который составляется из совокупности всей работы ученика на уроке, в том числе и из ответа на проверочной беседе.

Если по ходу урока возникла дискуссия по действительно спорному (по крайней мере, для учащихся) вопросу, ее не следует гасить безапелляционным учительским высказыванием в пользу того или иного мнения. Пусть учащиеся по возможности сами придут к истине. Задача учителя — направить дискуссию в нужное русло, обеспечить конечное верное решение вопроса, и заодно научить школьников мастерству аргументации и опровержения, этике научной полемики. Главная ценность спора, дискуссии на уроке — их влияние на активизацию мышления, на возникновение интереса к теме, а через нее и к предмету.

Уплотненный опрос. Различают обычный индивидуальный опрос перед всем классом и с его участием и уплотненный, когда несколько учеников вызываются к доске для выполнения работы по карточкам, 8-10 учащихся получают карточки с заданиями для работы на местах. С остальными - проводится проверочная фронтальная беседа. Такой интенсивный контроль позволяет учителю сэкономить время и проверить больше учеников, однако увеличивает трудности с распределением учительского внимания.