Методические рекомендации по проведению урока и отдельных его этапов (стр. 1 )

Тема 8. Методические рекомендации по проведению урока и отдельных его этапов

1. Преподавание и учение как особый вид трудовой деятельности.

Можно ли процесс обучения назвать трудом? В соответствии с экономическими теориями всякий труд предполагает, прежде всего, работника — человека, который осуществляет этот труд в соответствии с поставленной целью (в нашей проблеме – это ). Далее, любой трудовой процесс предполагает предмет труда - материал, воздействуя на который человек получает продукт заданного качества и количества (для нас – это _______ ). Третьим моментом трудового процесса являются средства труда, которыми работник действует на предмет труда (в школе – это ___________________________________________________________________).

Наконец, конечной целью любого труда является результат труда (в нашем примере - это ___________ )._______________________________________

Отсюда вывод: труд учителя весьма специфичен.

Проанализируем деятельность ученика (учение). Трудится___________ ;

Предмет труда _____________; средства труда _____________;конечный результат _______________. Вывод: труд ученика еще более специфичен.

Таким образом, обучение весьма специфичный и сложный трудовой процесс. И не только потому, что ребенок — существо очень динамичное, с весьма многообразными и сложными, порой даже неожиданными свойствами, Сложен он и потому, что протекает очень длительное время, и на каждой ступени обучения педагогическое воздействие меняется в соответствии с возрастом и развитием детей. Специфика и сложность также в том, что школьник в течение даже одного дня подвергается «обработке» в разных «це­хах» — математическом, биологическом, химическом, историческом и т. д. — и у разных специалистов, причем требуется, чтобы все они, сообщая ему те или иные специальные качества, в то же время способствовали формированию у него и общих, гражданских качеств. Еще большая сложность возникает в связи с тем, что наши дети одновременно со школьным подвергаются еще и внешкольному воздействию — со стороны семьи, улицы и т. д., и это воздействие не всегда идет в унисон со школьным.

Как бы то ни было, весь процесс обучения выступает как рабочий, или технологический процесс «обработки и переработки сырого материала» (с помощью соответствующих средств и приемов) специалистами — коллективом педагогов или непосредственно отдельным педагогом. С этой точки зрения обучение есть технологический процесс рабочей деятельности учителя.

При этом ученик не является просто предметом труда, пассивно воспринимающим воздействие учителя. В соответствии со своими познавательными возможностями на основании закономерностей детского познания, пользуясь ранее приобретенными и приобретаемыми учебными навыками, он тоже действует активно, так как занят своим трудом, имя которому — учение.

Вывод: чтобы учительский труд был эффективным, необходимо, чтобы он полностью соответствовал задаче обеспечить наиболее рациональную организацию труда обучаемого. Учитель должен учить детей учиться.

В учебном процессе учитель выступает, прежде всего, как организатор и руководитель активной познавательной деятельности детей. Это касается и правильной организации как классной, так и домашней работы учащихся, и учебной дисциплины, и нормальной психологической обстановки на уроке, и правильного чередования занятий, и обеспечения связи с другими предметами, и многого другого.

В учебном процессе учитель выступает в роли важнейшего источника знаний и умений. В первую очередь школьник учится именно от него, с его слов и действий.

Учитель в учебном процессе является надежнейшим помощником учащихся во всех случаях, когда у них возникают затруднения в работе.

Учитель в процессе обучения выступает и в качестве воспитателя учащихся, формируя научное мировоззрение, интерес к наукам и окружающему миру, волю и характер, деловые и моральные качества учащихся.

Учитель заботится об умственном развитии учащихся.

Наконец, учитель в процессе обучения выступает и в роли официального лица, представителя государства, обеспечивающего выполнение Государственного образовательного стандарта.

В целом, как видим, роль учителя в учебном процессе настолько велика, что без него целенаправленное, организованное, планомерное, рационально поставленное обучение вообще невозможно.

2. Стимулы (мотивы), побуждающие работать учителя,

а ученика - учиться

Каковы стимулы, побуждающие работать учителя?

Важнейшими стимулами (мотивами) положительного отношения школьника к учению являются следующие:

1.  Интерес к учебе, ко всему новому и неизвестному. Учебный материал сам по себе вызывает любознательность, «интерес», кроме того, учитель специальными приемами возбуждает эту любознательность.

2.  Учебный материал полезен в представлении ученика, может быть использован в том или ином интересующем его практическом плане,

3. Учебный материал возбуждает в детях «спортивные» эмоции. В этом случае ребенок старается овладеть им не столько из-за любознательности или сознания полезности, сколько из своеобразного спортивного азарта — стремления преодолеть очередной барьер в овладении предметом. В школьной практике нередки такие примеры, когда ученик на этом основании решает заранее все без исключения задачи в задачнике, самостоятельно и досрочно «проходит» весь предмет за данный класс и т. п.

4. К числу предпосылок, обеспечивающих положительное отношение к учению, следует отнести воздействие и авторитет учителя, родителей и других «авторитетов».

5.  Успеху дела в большой мере способствует также общая психологическая
атмосфера дружной, слаженной, полнокровной работы на уроке: школьник
непроизвольно поддается ей, даже если сам материал вначале и не вызывал в нем особого интереса.

6.  В очень большой степени предпосылкой хорошей учебы являются личное сознание необходимости учиться, детское самолюбие, чувство собственного достоинства школьника, толкающее его на преодоление собственной инерции, чтобы быть «не хуже других», хотя, может быть, сам-то предмет в представлении ребенка не ахти уж какой интересный, нужный или полезный.

7.  Надо отметить и такую психологическую предпосылку, как успешность трудовых усилий школьника. В этом отношении существует непреложный (и не только, по-видимому, для детей) закон: всякий труд привлекателен лишь в той мере, в какой он успешен. Успешная работа сама возбуждает стремление к ее продолжению до успешного завершения. Наоборот, безуспешные усилия разочаровывают, делают учение непривлекательным и даже могут внушить отвращение к нему.

8.  Наконец, мотивирует учебную работу школьника, когда окружающие, и, в первую очередь, учитель и родители, внимательны к его трудовым усилиям, справедливо оценивают их и своевременно приходят на помощь. Все это поднимает рабочее настроение, окрыляет школьника и активизирует учебную работу.

9. Сильнейший стимул учебной деятельности ученика - это систематический, постоянный контроль и учет приобретенных знаний, умений и навыков; выставление отметок в дневники и классные журналы.

3. Методика проведения отдельных этапов урока

Урок - это основное звено процесса обучения. Весь процесс обучения складывается из отдельных уроков, каждый из которых связан со всеми предыдущими в единую цепь. Важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе хорошо проведенный урок не решает в должной мере задачи обучения, если он не является органическим звеном общей цепи данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного процесса. Надо твердо помнить: ваш урок — это непосредственно продолжение и развитие тех идей, которые были усвоены учащимися раньше, и в то же время ступенька к будущим знаниям.

Сам урок также складывается из отдельных звеньев - этапов урока, составляющих структуру урока. В зависимости от типа урока, он складывается из различных элементов: оргмомента, контроля и учета знаний, изучения нового материала, закрепления и обобщения, домашнего задания и др.

Всякий труд, в том числе и учебный, начинается с организации условий, при которых он протекает наиболее благоприятно. Поэтому урок по любому предмету, на любую тему, любого типа, проводится ли он в кабинете, в лаборатории, в мастерской, на пришкольном участке, в природе или во время экскурсии, всегда начинается с предварительной организации.

4. Организационный момент урока

Организационный момент урока должен психологически настроить учащихся на предстоящее занятие и обеспечить нормальную обстановку для работы в течение урока.

Предварительная организация класса включает взаимное приветствие учителя и учащихся; проверку отсутствующих; проверку состояния помещения класса; проверку рабочих мест, внешнего вида и рабочей позы учащихся; организацию внимания учащихся.

Приветствие должно выражать взаимное уважение, симпатию, желание добра, вот почему процедуру приветствия нельзя проводить формально или небрежно. Класс приветствует входящего учителя вставанием. Вставать учащиеся должны быстро, легко и бесшумно. Стоять надо прямо, но свободно, лицом к входящему учителю. Учитель произносит: «Здравствуйте, ребята!» Ответного приветствия класса не требуется. «Садитесь». Садиться — тоже быстро, легко и бесшумно. Процедура приветствия хо­рошо отрабатывается еще в начальных классах, и, если учитель будет поддерживать сложившиеся у ребят навыки, специальных тренировок в средних, а тем более в старших классах не потребуется.

Проверка отсутствующих имеет две цели: кто именно отсутствует, по какой причине отсутствует. Сведения (заносятся в журнал) может дать дежурный или староста класса устно или запиской. Однако учитель может сам, взглянув в класс, отметить отсутствующих, что займет меньше времени и не отвлекает класс.

Учитель поручает кому-то из класса рассказать после уроков отсутствующему, что было на уроке и передать соответствующее задание на дом.

При проверке отсутствующих нужно специально приветствовать ученика, который по уважительной причине долго пропускал занятия, а теперь впервые явился на урок. Естественно, что немедленно включать только появившегося после болезни ученика в активную работу, а, тем более, вызвать его к доске для опроса не следует.

Во время проверки отсутствующих учитель не должен допускать насмешек по отношению тех, кто отсутствует.

Проверка состояния помещения класса - важная составляющая оргмомента. Помещение тоже воспитывает. Если оно удобное для работы, светлое, чистое, уютное, радует глаз порядком и красотой, то воспитывается любовь к чистоте, порядку, красоте, уважение к своей рабочей обстановке и даже навыки дисциплинированного поведения. Начиная урок, надо позаботиться о поддержании текущего порядка: проверить, проветрен ли кабинет, правильно ли стоят столы, нет ли сора на полу, чисто ли вытерта доска, нормальной ли влажности тряпка, на месте ли цветы, подставки, в порядке ли портреты и таблицы на стене, не сидит ли кто-либо из учащихся в верхней одежде и т. д. Замеченные непорядки по возможности тут же должны быть устранены.

Наблюдать за всем этим — дело дежурного, его обязанность. Поэтому проверка общего состояния кабинета заканчивается оценкой учителем работы дежурного: «Кабинет в порядке. Дежурный - молодец!» или «Дежурный сегодня забыл о...». Для всего этого нужно окинуть кабинет взглядом и устранить недостатки — для этого достаточно 10-20 секунд.

Проверка учащихся на их рабочих местах. Преподаватель всегда должен обращать внимание на внешний вид учащихся. Проверяется и рабочая поза учащихся. Ученик должен сидеть свободно, но прямо, слегка опираясь на спинку стула или парты и ни в коем случае не развалившись и не наваливаясь грудью на стол.

Проверяется также состояние рабочего места учащегося — его стола или парты. Что должно быть на столе? Должны ли учебники лежать закрытыми? Требование держать учебники закрытыми педагогически не оправдано. При рациональной организации опроса у учащихся не возникает ни надобности, ни желания заглядывать в учебник. А если кто-нибудь для справки, для разрешения возникшего сомнения заглянет в учебник — не беда. Напротив, в ряде случаев имеет смысл привлекать в ходе урока внимание к учебнику, к анализу имеющихся там схем, иллюстраций, документов и т. п.

Предварительная организация класса (оргмомент) заканчивается организацией внимания учащихся, их активации и возбуждения интереса, направленных на выполнение предстоящей учебной работы. Очень важно: нельзя начинать работу в классе, если вы не овладели вниманием учеников, причем всех без исключения. В общем, чтобы привлечь внимание учеников, достаточно бывает произнести громко, отчетливо и властно (но не грубо): «Внимание, ребята! Начинаем работу». И начинать не раньше, чем все школьники будут готовы. Вся организация работы класса должна занимать 1-2 минуты, то есть минимально экономно, но в меру действительной необходимости.

Проблема с опозданиями учеников. Предварительная организация класса закончена, учитель приступает к основной части урока: «На прошлом уроке мы познакомились со свойствами...». Вдруг открывается дверь и входит опоздавший ученик. Урок прерван. «Итак, серная кислота...». Входит второй опоздавший, затем третий. И каждый раз урок прерывается. Опоздания отвлекают и расхолаживают учащихся, нервируют учителя, отнимают драгоценное время урока.

Учителя реагируют на опоздавших по-разному:

1.  «Садись скорее. Больше не опаздывай». Ученик отделался легким испугом и тут же сделал для себя вывод: опоздать — это не страшно.

2.  Учитель долго «втолковывает», что опаздывать нельзя, а опоздавший помалкивает, мало обеспокоенный наставлением, — во всяком случае, не настолько, чтобы дать себе зарок впредь не опаздывать.

3.  Учитель перемежают наставления с угрозами, которые, тем не менее, слабо действуют, особенно если применяются часто или адресованы не только одному ученику.

4.  «Опоздал? Стой у двери!» И вот замаячила у двери одна фигура, другая, третья... На опоздания эта мера не влияет, а работе вредит серьезно.

5.  «Опоздал? Иди отвечать!» Или «Садись два!». В педагогическом отношении этот прием внушает сомнения (проверка знаний превращается в вид наказания), но на практике, по-видимому, кое-что дает: ученики стараются не опаздывать.

Лучший вариант: ____________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКЕ

Изучение нового материала — главное в обучении. Прежде всего, приступая к новому материалу, учитель должен исходить из того, каким он временем располагает. От этого будет зависеть и тип урока, который он выберет, и методы, которые будут применены. Время же определяется тем, какова степень сложности и трудности учебного материала и какие познавательные задачи ставятся перед уроком.

Новый учебный материал можно изучить разными способами (методами). Его может изложить сам учитель, путем совместной работы учителя с учениками или в порядке самостоятельной работы учащихся.

Перед изучением нового материала учитель должен ясно и полностью определить все задачи, которые при этом должны быть решены. Молодому учителю надо твердо помнить закон: новые знания должны быть ясно поняты всеми учащимися именно на уроке. До­машняя работа может иметь лишь вспомогательное значение, главным образом для лучшего запоминания и совершенствования применения изученного и понятого на уроке.

Понять —> запомнить —> применить - эта цепочка является основой успешной работы и учителя, и ученика. Поэтому необходимо добиваться полного усвоения учащимися нового материала на самом уроке.

Изучение нового материала надо строить и проводить так, чтобы в результате ученик мог в свою очередь объяснить (не просто пересказать!) его классу, отстающему товарищу, домашним и т. д. Для этого учителю необходимо установить внутрикурсовые и межпредметные связи с ранее изученным, включить новый материал в единую систему знаний с уже сформированными в сознании ученика, так, чтобы в этой единой системе не было ни пробелов, ни противоречий. Только в этом случае он может надеяться на то, что учащиеся действительно его поймут.

объяснение материала учителем. Ознакомление учащихся с новым учебным материалом осуществляется учителем одним из трех способов: способом рассказа, спо­собом собственно объяснения и лекционным способом. Однако такое деление является довольно условным. И в рассказе, и в собственно объяснении, и в лекции учитель что-то объясняет, разъясняет. Разница только в том, что в рассказе учитель и учащиеся имеют дело главным образом с описательным материалом, так что объяснять собственно приходится очень немногое, в лекции же, напротив, приходится иметь дело со сравнительно сложным и длительным объяснением. Самый же типичный способ — собственно объяснение включает обоснование, рассуждение, логическое доказательство некоего вывода, обобщение, вывод формулы и т. п.

Объяснению предшествует организация внимания. Нельзя начинать, если ребята не готовы к уроку, к восприятию новой темы. «Внимание! Переходим к новой теме...». Затем «строится» логический и причинно-следственный мост (переход) к новой теме, сообщается новая тема, которая записывается на доске.

Всегда нужно помнить, что внимание будет сконцентрировано и устойчиво, если ученикам это интересно и нужно. Чтобы заинтересовать ребят, сделать их внимание устойчивым учитель применяет особые различные приемы. Может настроить на внимание само лицо преподавателя, с каким он начинает объяснение, — оживленное, заинтересованное, чуть-чуть, может быть, даже лукавое («А вот я вас сейчас удивлю!»), поза, голос, приподнятое настроение. Настраивают на внимание, вызывая интерес, и какие-то предметы на демонстрационном столе, заранее приготовленные, но до поры за­крытые от учащихся и т. п. Иногда привлекает внимание сама тема, если она сформулирована несколько необычным образом. Но все эти приемы, более или менее искусственно вызывающие или подогревающие внимание и интерес учащихся, полностью проблему внимания решить не могут. Далее очень важно «разъяснить» тему, доказать в двух словах, что ее содержание крайне интересно и имеет жизненно практическое значение.

И тогда мы тему, например, «Свойства серной кислоты» можем «разъяснить» так: «Серную кислоту алхимики называли купоросным маслом; в зависимости от концентрации это вещество может реагировать с металлами по-разному; с серной кислотой (вернее с одним применением ее на практике) мы встречаемся ежедневно. Об этом и многом другом мы поговорим на сегодняшнем уроке. Начнем с первого вопроса. Запишите в тетрадях:

1. «Историческая справка».

Но школьники проявляют любознательность не только по утилитарным поводам. Их интересуют проблемы и чисто познавательного значения. Использовать это обстоятельство особенно важно, так как задачей учителя является показать не только непосредственно практическую значимость науки, но и ее внутреннюю красоту, развивать интерес детей к науке, что делается через создание проблемной ситуации. (О создании проблемной ситуации см. Приложения). Возникший интерес должен сохраниться до тех пор, пока не будут объяснены эти проблемы. Очень важно, чтобы потом, во время объяснения, решения поставленных проблем не раскрывались непосредственно самим учителем, пусть они открываются самими учениками по мере того, как учитель излагает учебный материал.

Таким образом, суть подготовки учащихся к усвоению новой темы заключается в том, чтобы они, не слепо воспринимали объяснение учителя, а соотносили услышанное с той проблемой, которую перед ними выдвинул учитель в начале объяснения. А это соотнесе­ние потребует и большого внимания, и большой мыслительной активности учащихся.

Создавать проблемные ситуации достаточно сложно, для этого надо ясно понимать их происхождение. Проблемная ситуация — это не простой вопрос, а вопрос особого рода, затрагивающий нечто важное для учащихся, над чем они прежде не задумывались, хотя могли бы задуматься, если бы догадались это сделать.

Проблемная ситуация поворачивает нечто знакомое (по крайней мере в определенной мере знакомое, кажущееся знакомым) новой стороной, подчас неожиданной, парадоксальной. Вот эта неожиданность, это удивление, возникающее у учащихся, очень важны для успеха дальнейшего объяснения. Ученик должен про себя воскликнуть: «Как же так? Быть этого не может! Я знаю точно!». Например, даже отстающие ученики знают, что растворы кислот-неокислителй с медью не реагируют. Однако, уже в Древнем Египте изумительно яркую и красивую краску ярь-медянку (ацетат меди) получали взаимодействием уксусной кислоты (кислота ведь слабая!) с медью. Что это, опровержение ряда напряжений металлов, алхимия или имеется научное объяснение? Проблема всегда означает противоречие между теми знаниями, которые ученику известны, и новыми сведениями, которые следует изучить.

Конечно, нет гарантии, что созданная проблемная ситуация заденет за живое всех учащихся, что все начнут думать (к чему и стремится, естественно, учитель). Но проблемная ситуация — лишь искра, способная зажечь процесс познания, и главное в проблемном обучении — не создание проблемных ситуаций (при всей важности и сложности этого), а обучение учащихся умению решать проблемы, а также видеть их.

Но всегда ли нужно создавать проблемную ситуацию?___________

С одной стороны, постоянное создание проблемных ситуаций перед объяснением отнимает много времени, с, другой - хорошее объяснение должно всегда сопровождаться постановкой проблем, в том числе самими учащимися, а это куда важнее и ценнее, чем получение проблемных ситуаций в готовом виде.

Рекомендации к объяснению. Где должен быть учитель? Наилучшая позиция — впереди класса, между доской и передним рядом парт. Стоять надо так, чтобы видеть всех и каждого. При объяснении нельзя ходить, как маятник, от окна к двери и обратно. Ученики вынуждены все время менять направление своего взгляда, а это утомляет. Другая крайность стоять «намертво» также противопоказана: когда нужно, проводится объяснение у доски, за демонстрационным столом; можно пройти по рядам, подойти к отдельным ученикам, но не надо делать никаких лишних, отвлекающих ребят движений. Переход на другое место оправдано, когда в ходе объяснения заканчивается один вопрос, и начинается объяснение другого пункта по плану урока. Объясняя нужно смотреть в класс, а не в сторону доски или окна, все ученики должны смотреть в глаза учителю. Стоять нужно, поставив ноги на ширину плеч, не переминаясь с ноги на ногу, в руках может быть ручка, указка и т. д.

Требования к голосу учителя. Громкий голос мобилизует, от излишне тихого голоса, да еще монотонного клонит в сон. Однако и здесь должна быть мера: когда учитель говорит слишком громко (иногда даже «пронзительным» голосом), это раздражает; чем громче голос учителя, тем громче начинают шуметь ученики. В общем случае надо говорить так, чтобы вас без особого напряжения слышал каждый ученик. Голос нужно разрабатывать.

Еще хуже, чем слабый голос, монотонность речи, хотя и громкой. Она утомляет, усыпляет. Это одна из причин того, что урок идет вяло, неинтересно. Кстати, если учитель говорит монотонно, это несомненный признак того, что он сам равнодушен к тому, что излагает. Когда человек увлечен, его речь не может быть монотонной — она полна чувств, поэтому богата интонациями, передающими все оттенки этого чувства; она захватывает, увлекает слушателей. Вот когда вы можете в конце урока услышать досадливое восклицание учащихся - «Уже звонок?!».

В технике речи у учителя важна правильная дикция — манера произношения слов, слогов и звуков в разговоре. Надо говорить открытым голосом, отчетливо выговаривать каждую фразу, слово, иногда даже каждый слог и звук. Важнейшее значение в объяснении имеет темп речи учителя. Темп человеческой речи никогда не является постоянным. В преподавательском деле должен преобладать размеренный темп, особенно тогда, когда идет объяснение сложного и трудного материала. Надо соразмерять темп объяснения с темпом мышления учащихся. Для этого в общем случае достаточно внимательно следить за учащимися: по выражению их лиц можно прекрасно судить, успевают они за вами или нет. Трудную часть материала учитель излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод, определение, правило, принцип, закон. При этом делается расстановка логических ударений, повышение и понижение голоса, введение пауз, подчеркивающих смысл как всего обобщения в целом, так и отдельных его частей. Для проверки свойств своей речи (свой голос мы слышим иначе) молодому учителю очень полезно записать свое объяснение на магнитофон и потом внимательно, несколько раз прослушать.

Без нужды не надо употреблять иностранные или вообще незнакомые детям слова. Вводя, когда нужно, новое слово, научный термин, оборот речи, нужно сразу же объяснить его значение. Обязательно написать новое слово на доске.

Совершенно ясно, что говорить надо литературным языком, не прибегая к различным диалектам или жаргонам. Надо избегать слов-паразитов, вроде «так сказать», «значит», междометий: «н-н-да», «э-э-э», излюбленных словечек: «порядок», «железно», «у нас», «наша» и т. д. («у нас в пробирке», «у нас в атомном ядре»... «в нашей колбе»...).

Всякое слово учителя должно опираться на известные ученику представления (лучше представления памяти) и вызвать в сознании ученика новые определенные представления. Очевидно, следует неутомимо и упорно изучать учащихся, отчетливо знать, каков запас реальных представлений и необходимых понятий у каждого из них, и именно на этой основе строить преподавание. Объясняя новый материал, нужно постоянно спрашивать себя: «А понимают ли меня ребята? Знают ли все ученики пройденный материал, на который я опираюсь при объяснении новой темы?». При малейшем сомнении проверить это по выражению лиц учащихся или с помощью проверочных вопросов. Всякое объяснение нового материала должно основываться на прочном фундаменте фактического познавательного опыта детей, приобретенного и приобретаемого ими в процессе жизни.

В результате объяснения материала учителем в сознании ученика должна возникнуть четкая и стройная картина рассматриваемого явления. Это в первую очередь достигается, конечно, безукоризненной логической последователь-ностью самого объяснения, об­стоятельной отработкой каждого суждения. Если объяснение с точки зрения логики напоминает «броуновское движение» или отдельные положения выпадают, надеяться, что учащиеся усвоят материал как следует, нельзя. Кроме того, ученики должны в начале объяснения уже представлять себе в общем весь материал урока. Для этого учитель перед изложением материала определяет перед учениками основные цели и задачи урока. Зная эти цели, учащиеся непроизвольно запоминают, какие именно вопросы входят в содержание темы, в каком порядке, в какой последовательности они должны рассматриваться. Слушая учителя, учащиеся уясняют, какое содержание включается в первый вопрос плана, во второй и т. д. План объяснения записывается отдельно на левой части доски по мере перехода от одного вопроса к другому. При наличии технических средств план проецируется на экран.

Все это очень помогает осмысленно воспринять преподносимое учителем, запомнить, а затем так же последовательно и стройно изложить его во время закрепления или опроса домашнего задания.

По целому ряду школьных предметов логика исследования отдельных вопросов и даже целых разделов такова, что достаточно один только раз дать такой план, чтобы учащиеся усвоили его для всего последующего материала. В химии, например, план описания вещества может быть следующим: историческая справка, нахождение в природе, физические свойства, строение вещества и его классификация, химические свойства и т. д. (См. текст лекции 9 «Методика формирования понятий о свойствах отдельного химического элемента или вещества».

При объяснении нового материала нужно придерживаться в основном плана учебника, однако нельзя рассматривать учебник как нечто абсолютно совершенное во всех отношениях. К нему надо подходить критически. Особенно вредно дословно или почти дословно воспроизводить его содержание. Многие ученики, получив новый учебник, тут же прочитывают его с начала до конца. И если на уроках теперь они будут слышать «буквально то же самое», интерес к предмету пропадет, и такие ребята на уроке будут только мешать. Вторая неприятность: если ученик заметил (а он обязательно заметит!), что учитель, излагая материал, не выходит за рамки учебника, то он обязательно сделает для себя вывод: «Не обязательно слушать на уроке, можно дома почитать».

Устное объяснение необходимо сочетать с другими методами учебной работы: демонстрация опытов, наглядных пособий, использование раздаточного материала, схем и рисунков на доске, аудио и видеоматериалы, компьютерные технологии и т. д. Все эти средства наглядного обучения могут иллюстрировать сообщения учителя, делая их более убедительными и доказательными. Средства наглядности, во-вторых, могут иметь и другое назначение — в качестве исходного материала для проводимого учителем объяснения. В этом случае используют опыт, модель, презентацию и т. д. для анализа фактов и явлений. Необходимые научные обобщения и выводы тогда должны вытекать из показанного.

Объяснение нельзя превращать в 30-40 минутный монолог учителя. Необходимо, чтобы объяснение чередовалось вопросами к классу, беседой. Особенно в тех случаях, когда данная часть материала может быть выяснена с помощью самих учащихся. Особенно большое значение имеют вопросы, направленные на то, чтобы определить, насколько материал «доходит» до ребят, насколько осмысленно они его воспринимают. Отсюда целый ряд обращений к классу: «Какой мы вывод сделали? Повторите вывод. Каким путем мы подошли к нему?»; «Приведите свои примеры...»; «Где может понадобиться то, что мы сейчас узнали...?»; «Нельзя ли эту задачу решить другим способом?»; и т. д.

Необходимо систематически практиковать вопросы со стороны учащихся.

Педагогическая ситуация. На вопрос учителя: «Есть вопросы, ребята?», ответ: «Не-ет! Все понятно!» Учитель доволен. И напрасно доволен. Отсутствие вопросов чаще всего следствие не того, что «все понятно», а просто следствие равнодушия, с которым школьники слушали объяснение: учитель не сумел задеть их за живое, не разбудил мысль. Вопросов не бывает и тогда, когда обращение «Есть вопросы, ребята?» делается только «ради приличия», самому учителю вовсе не хочется, чтобы они были. Вопрос ученика — верный показатель работы мысли. Эту работу мысли надо приветствовать и поощрять, в том числе и соответствующей оценкой, если вопрос свидетельствует о глубоком проникновении в существо дела. Иногда вопросов нет просто потому, что ученики не умеют их задавать, не привыкли к диалогу с учителем. Тем важнее научить их этому. Нередко это делается так: обдумывая объяснение, учитель заранее подготавливает и два-три вопроса, которые должны бы возникнуть у учащихся при внимательном восприятии материала. Объяснение окончено, а вопросы не после­довали. Тогда их задает сам учитель (с мягким укором: «А вот это понятно? Нет? Почему не спросили?..») и отвечает на них.

Ни в коем случае нельзя отклонить вопрос ученика на том основании, что «это уже проходили», «кто же этого не знает», «слушать надо было внимательно на прошлом уроке» и т. п.

Не на каждый вопрос нужно отвечать немедленно и при всем классе, можно ведь и так сказать: «Хорошо, что спросил, подойди на перемене, отвечу». Важно, чтобы ни вопрошающий, ни другие не могли и подумать, что вопрос может навлечь на них не­приятности.

В ходе объяснения, а тем более, в конце учитель должен обязательно сделать выводы и обобщения. Ведь учитель объясняет материал с единственной целью — подвести учащихся к тем или иным научным выводам, сначала к частным, а на их основе - к общим, соответствующим изучаемой теме в целом. (От единичного к общему). И, тем не менее, не редкость, когда эти выводы или совсем не даются, или даются так невнятно, вскользь, без должного акцента, что совсем не создают впечатления выводов и не остаются в сознании у детей. Любое рассуждение по каждому частному вопросу плана должно заканчиваться выводом, и вывод этот должен акцентироваться учителем всеми доступными ему средствами: повышением голоса, замедлением темпа речи, повторением вывода учителем и учениками, а если необходимо, то и записью. Например, после опыта взаимодействия цинка с соляной кислотой и записью уравнения реакции нужно сделать обобщение, соответствующее теме урока: «Таким же образом реагируют с соляной кислотой алюминий, магний и другие металлы, стоящие в ряду напряжений до водорода. Однако щелочные и щелочноземельные металлы реагируют с растворами кислот несколько иначе (учитель разъясняет роль воды в реакциях). А металлы, химические знаки которых поставлены в ряду напряжений правее водорода, с растворами кислот-неокислителей не реагируют».

В результате такой планомерной и целеустремленной отработки учебного материала ученик овладевает не только конкретными фактами, но и методологией изучения данного явления: от частных фактов к общим выводам, а от них к соответствующему закону; он усваивает приемы анализа фактов и конструирования из них умозаключений; ученик непроизвольно запоминает порядок рассуждения. А все это, вместе взятое, помогает ученику не только лучше запомнить урок, но и достаточно глубоко осмыслить его.

Поэтому и объяснение нового материала начинается обычно с воспроизведения предыдущего. Воспроизводится не все, что было пройдено, а только то, на чем непосредственно основывается новое. Кратко, сжато учитель напоминает учащимся (или, что обычно предпочтительнее, воспроизводит с их помощью) нужные факты или правила, принципы, законы и пр., имеющие отношение к новой теме, затем начинает объяснение. Только в этом случае новая тема свяжется воедино с пройденным материалом, опираясь на него, а не ляжет рядом с ним.

Связь с прошлым материалом надо продолжать и в ходе самого объяснения. Систематические экскурсы (только в меру необходимости!) в ранее пройденное, в том числе, привлекая давно изученный материал и межпредметные связи, необходимы с точки зрения не только закрепления, но и обогащения знаний учащихся.

Воспитательное значение объяснения. Ни одно слово учителя, ни один его поступок в воспитательном смысле не остается незамеченным учащимися. Это положение в полной мере относится и к объяснению учителем нового материала, причем не только смыслом слов мы учим и воспитываем детей, но и своим настроением, своим отношением к предмету и его преподаванию.

Бесстрастие, равнодушие, «олимпийское спокойствие» в работе учителя, в частности при объяснении материала, не просто безобидный недостаток, а настоящий педагогический просчет.

Развитие умственных способностей учащихся в процессе объяснения. Первое и главное условие развивающего объяснения — активная мыслительная деятельность слушателей в ходе его. Если ученики только слушают, т. е. только тихо сидят, не мешают объяснять, но не решают вместе и вслед за учителем, а отчасти и впереди него (предугадывание!) тех же познавательных задач, — нет, и не может быть развития. Знания, сложенные в память, как монеты в копилку, не развивают ум, он развивается в деятельности. Поэтому все, что стимулирует активную умственную деятельность, создает условия для нее (проблемные ситуации, увлеченность, интерес, сознание надобности изучаемого и т. д.), самым прямым образом содействует развитию.

Объясняя урок, хороший учитель одновременно демонстрирует приемы понимания своего объяснения — что дано в качестве условия познавательной задачи в явном виде; что считается известным и специально не упоминается; какова связь между элементами познавательной задачи и что из этой связи следует; в чем заключается главная идея решения познавательной задачи; как это решение проверить, т. е. доказать его верность и т. д.