Мозг и обучение. Методика реализации функциональныхвозможностей мозга (стр. 2 )

По современным представлениям образование следа (энграммы) памяти можно представить как ряд взаимосвязанных последовательных и параллельных внутримозговых процессов, как высокоинтегрированное явление, в котором принимают участие различные корковые и подкорковые образования мозга.

Информация о реальных образах и происходящих событиях, достигая наших органов чувств, вызывает возбуждение соответствующих рецепторных элементов, где преобразуется в электрические импульсы, в параметрах которых кодируется её содержание. В таком виде информационные сигналы достигают так называемой проекционной зоны коры, подвергаясь на своем пути первичному анализу и переработке. Этот процесс формирования следа (энграммы) внешних воздействий, протекающий после исчезновения реального раздражителя, называют сенсорной памятью. Длительность сохранения следов в сенсорной памяти составляет 0,1-0,5 с. Объём этой памяти практически неограничен. На этой памяти основано слитное восприятие изображений, например, в кино и телевидении. Следующий этап процесса формирования энграммы памяти ряд исследователей (, Дж. Экклс и др.) представляют как реверберационный. Основанием этой идеи явились классические анатомические данные Лоренто де Но о наличии в ткани мозга замкнутых нейронных цепочек. Суть идеи заключается в том, что информационные импульсы, достигнув корковых зон мозга, попадают в нейронные «ловушки» – замкнутые нейронные цепи, где возникает их циркуляция (реверберация). Нервные клетки контактируют друг с другом при помощи отростков (аксонов, дендритов). Один передает импульс, другой – принимает. Место контакта отростков называют синаптической щелью – синапсом (рис. 5). У крупных нейронов от 4 до 20 тысяч синапсов. Поступление импульсов в нервный отросток провоцирует выброс особого химического вещества – медиатора; он достигает отростка соседней клетки и взаимодействует с расположенным на её мембране рецептором. Здесь вновь рождается импульс, который движется к следующему синапсу и т. д. Существование около трёх десятков типов медиаторов и их воздействие на перестройку обменных процессов в синапсах создают новые условия для распределения информационных импульсов по разным нейронным цепям. Иными словами, осуществляется сортировка, переработка, оценка кодированной информации. Такой нейродинамический процесс, связанный с переработкой информации, получил название кратковременной памяти (КП).

Когда одна и та же информация повторяется неоднократно, циркуляции импульсов возникают вновь и вновь. В результате в нейронах

Рис.5. Схема выброса медиатора и процессов, происходящих в гипотетическом центральном синапсе [5].

происходят специфические изменения, выражающиеся в активации генетического аппарата клетки и синтезе специфических белковых молекул, что приводит к изменению в мембранах нейронов и межнейронных связях. Подобный же результат наблюдается в случае подкрепления информационных импульсов эмоциональными импульсами. На этом последнем этапе следовые процессы переходят в устойчивую структуру, называемую долговременной памятью (ДП).

В момент фиксации энграммы молекулярные процессы на клеточном и субклеточном уровне играют ключевую роль (, ) [2]. По мнению названных авторов, «Долговременная память - некоторая «Новая внутримозговая структура», матрица, представляющая из себя изменения в мембранах нейронов и межнейронных связях, в которых отображаются в переработанном виде сенсорные энграммы, являющиеся результатом сложных сцеплений следовых образов внешнего мира». Таким образом, сенсорная и кратковременная память – это нейродинамические процессы, а долговременная память, вне момента её образования и извлечения, представляется структурой с многоуровневым пространственным распределением, охватывающим оба полушария мозга. Наша память организована по полисистемному принципу. на основании многочисленных исследований мозга человека приходит к заключению, что «хотя существуют зоны мозга, имеющие тесную связь с процессами памяти, данные записи физиологических показателей мозга и его электрической стимуляции свидетельствуют об организации по распределенному принципу… Создаётся впечатление не просто о системном характере организации памяти, а о множестве систем, обеспечивающих различные виды и различные фазы для каждой памяти, имеющие общие для всех и различные для каждой из них звенья» [Цит. по 11].

Вернемся вновь к первому этапу формирования памяти (рис. 6). При достижении корковых зон мозга информационные сигналы подвергаются сортировке, выделению из них новой для организма информации, благодаря действию механизма, ориентировочно-исследовательского рефлекса (механизма внимания). Ненужная сенсорная информация «стирается» путём спонтанного разрушения приблизительно за 150 миллисекунд и заменяется новой. Информация, формирующая сферу сознания, – вербальная (словесная) или вербализуемая – передается в КП. Время хранения её определяется длительностью переработки информации от миллисекунд до минут, часов. После чего она может быть переведена в ДП или утрачена. Следы невербальной информации (образы и события окружающей среды) фиксируются в ДП «мгновенно» по типу импринтирования (запечатления, одномоментного обучения), где могут храниться всю жизнь. Переработка информации в КП представляет определенный интерес, ибо является основой формирования осознанных знаний в ДП. Выделенная механизмом

Рис.6. Схема уровней памяти (по г. а. вартаняну, м. и. лохову, 1986).

внимания новая, поступившая в КП, информация сравнивается с извлечённой из ДП, анализируется, синтезируется, т. е. включается механизм мышления. В результате из новой информации выделяется жизненно значимая, на основе которой строится программа осознанного поведения. Выделение жизненно важной информации происходит при непременном участии системы подкрепления, представленной сложным эмоционально-мотивационным аппаратом (). Иными словами полноценный по точности и прочности переход информации в ДП происходит только в том случае, если в нём принимают участие подкорковые структуры мозга, «заведующие» эмоциями. Более того, формирование прочного, устойчивого следа памяти без участия этих отделов мозга просто невозможно (, ) [10]. «Эмоция есть отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности (её качества и величины) и вероятности (возможности) её удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врождённого или ранее приобретённого индивидуального опыта», – отмечает в своей работе «Мотивированный мозг» член-корреспондент АН СССР Павел Васильевич Симонов [25, с.63].

Согласно информационной теории эмоций, положительные эмоции возникают в ситуации избытка прагматической информации по сравнению с ранее существовавшим прогнозом или в ситуации возрастания вероятности достижения цели. Отрицательные эмоции – реакция на дефицит информации или на падение вероятности достижения цели в процессе деятельности человека [23].

Что произойдёт, если какой-либо из взаимосвязанных механизмов, ответственных за переработку и фиксацию вербальной информации в ДП, будет «бездействовать»? Если при восприятии новой информации ученик не может извлечь из ДП необходимую информацию (её нет или она не осмысленна), то рассчитывать на смысловую организацию материала при запоминании не приходится. В этой ситуации, как правило, происходит механическое запоминание материала, лишенное для ученика смысловой, логической связи между отдельными его частями. Материал фиксируется в его памяти в той последовательности и в том виде, в каком предъявляется. Извлечь из ДП такую информацию в иной последовательности ученик не может, т. е. не может использовать эти знания для организации дальнейших аналитических мыслительных процессов. Возникает хорошо знакомая учителю ситуация: ученик не может понять последующий материал, т. к. не понял предыдущий, хотя и запомнил его. Если к тому же эмоциональная реакция на поступившую информацию отсутствует, ибо она связана с мышлением, то ввод её в ДП будет весьма затруднен. Только при многократном повторении в течение длительного времени возможен перевод информации в ДП, что резко снижает эффективность учебного процесса и порождает вредные перегрузки в работе учащихся. Чаще всего информация в этом случае удерживается некоторое время в КП, затем утрачивается. Через 20 минут при однократном восприятии мы забываем 42% бессмысленной информации, через 1 час – 50%, через 6 дней – 75%, через месяц мы способны воспроизвести менее 20%информации (по Эббингхаузу). Если ученик не может сконцентрировать свое внимание на изучаемом материале, то его содержание не достигает даже кратковременной памяти (КП). Недаром говорят: «Внимание – резец памяти: чем он острее, тем глубже следы». При этом неважно, что или кто является источником информации: или книга, или учитель. Вероятно, стоит подумать о целесообразности и эффективности традиционных монологов учителя перед классом, если после них в памяти учеников остается в среднем 5% информации, как утверждают психологи. Учитель должен быть не источником информации, а, в первую очередь, режиссёром умственной деятельности учеников. Его главная обязанность – организовать учебный процесс так, чтобы наиболее эффективно «работала» память ученика совместно с мышлением, речью, эмоциями при высокой концентрации внимания.

Процессы памяти ответственны не только за усвоение (фиксацию) информации, её сохранение, но и включают механизм воспроизведения (извлечения) информации. Благодаря этому механизму обеспечивается доступ к информации, хранящейся в ДП. Чем больший промежуток времени информация остается невостребованной, тем сложнее становится её воспроизведение. Помнят (воспроизводят) хорошо то, чем пользуются. Поэтому учитель, строя учебный процесс, должен ставить перед учащимися учебные задачи так, чтобы они непрерывно, самостоятельно манипулировали как новой, так и всей ранее изученной информацией. Там, где возможно, нужно учебную задачу формулировать так, чтобы на основании прежней информации путём смысловых, логических построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это естественный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения репродуктивного к продуктивному, творческому.

Выше отмечалось, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессе обучения и памяти. Жизненно значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго фиксируются в памяти. Кроме подкрепляющей функции эмоции обладают переключающей функцией, побуждающей человека переходить от одних действий к другим. Мы стремимся повторять действия, которые сопровождаются положительными эмоциями, и избегаем действий, за которыми следует психологический дискомфорт.

В формировании эмоциональных реакций принимают участие ряд структур головного мозга, которые в совокупности называют лимбической системой. Она находится выше ствола мозга, но ниже коры. Кроме того, в образовании эмоциональных реакций участвуют ряд структур мозгового ствола и некоторые части коры. Все они имеют многочисленные нервные связи между собой, обуславливающие взаимное влияние структурных процессов друг на друга. Благодаря этим связям, нервные сигналы циркулируют в обоих направлениях: например, от лобных долей коры мозга к таламусу и гипоталамусу – структурам, входящим в лимбическую систему [5].

В результате, как считают нейрофизиологи, «лобная кора одновременно реагирует на активность лимбических механизмов и видоизменяет её» [5, с. 133].

Наличие сложных нервных связей между мыслящей корой и чувствующей лимбической системой, обуславливает формирование эмоциональных реакций на любую жизненно значимую информацию, как на физиологическом, так и на психическом уровнях. Кроме того, их взаимное влияние, вероятно, приводит в процессе онтогенеза к трансформации фундаментальных человеческих эмоций (страха, гнева, радости), наследственно закреплённых в организации лимбической системы в весьма сложные, социально формируемые эмоции, определяющие субъективную реакцию человека на происходящие вокруг него события.

Выполняя свои функции, наша эмоционально-мотивационная система оказывает влияние на другие специализированные системы мозга, регулирующие вегетативные функции организма: поведение, процессы восприятия внешней информации и извлечение её из памяти. В частности, изменения эмоционального возбуждения сопровождаются изменениями переключаемости устойчивости, концентрации внимания, чувствительности сенсорных входов, благодаря чему регулируется приток внешней информации в мозг. Одновременно изменяется скорость мыслительных операций, характер ассоциативных процессов, за счёт чего изменяется диапазон извлекаемой из памяти информации. В конечном итоге весь этот процесс направлен на минимизацию одного эмоционального состояния (отрицательного) и максимизацию другого (положительного) за счёт ликвидации дефицита информации, необходимой для удовлетворения какой-либо потребности. Мозг человека обладает постоянно действующей аналитической поисково-информационной системой по определению средств, которые необходимы для реализации тех или иных потребностей и средств, которыми он располагает () [24].

По современным представлениям, лобные отделы правого полушария в большей степени, чем левые, связаны с порождением целей, потребностей человека. Левое полушарие, используя свои аналитические возможности, уточняет средства для достижения этих целей, конкретизирует их. И если средства (информация), которыми владеет человек, увеличивают возможность достижения цели, то возникает положительный эмоциональный фон, если нет – отрицательный. При этом оценка вероятности удовлетворения потребности может происходить на осознаваемом или неосознаваемом уровне. Таким образом, природа эмоциональных сдвигов имеет информационный характер, а удовлетворение потребностей (вероятности достижения цели) определяется функциональной активностью лобных отделов коры ().

Каждый знает, как трудно думать, когда ты расстроен или резко изменилось давление крови. Попытка понять содержание прочитанного текста или чужую речь оказывается бесполезной. Находясь под влиянием фактора, вызвавшего отрицательные эмоции, наше сознание перестает реагировать на информацию, неспособную вызвать эмоциональный сдвиг.

У ученика такими факторами могут быть неприятности дома, стрессовые ситуации в коллективе сверстников и т. д. И, наконец, замечание учителя, сделанное в резкой форме на предыдущем уроке. Придя на следующий урок, ученик какое-то время не в состоянии нормально работать, за что получает вновь замечание или наказание в виде двойки. Тем самым к ранее возникающему фактору добавится новый, усиливающий отрицательный эмоциональный сдвиг. И вместо того, чтобы понять, что происходит с учеником, дать ему успокоиться поддержать добрым словом и тем самым вовлечь его в работу, учитель непроизвольно окончательно выключает его из учебного процесса. Отрицательные эмоции агрессивны по отношению к мозгу. Возникая часто, они ослабляют механизмы защиты, что приводит, во-первых, к снижению порога их возникновения и, во-вторых, к захвату все больших территорий мозга для их формирования. Увеличение площади «эмоционального» мозга, по словам , «… буквально блокирует возможность выполнять обычные интегративные мыслительные задачи… Теряется интегративно уравновешенное состояние мозга… Постепенно подавляются все сложные процессы, связанные с мышлением. Творческие способности мозга уменьшаются» [4, с. 73].

В подобной ситуации возможно возникновение патологической реакции мозга на продолжительный стресс, которая может развиваться в двух направлениях. Одно может привести к перевозбужденному состоянию, другое – к эмоциональному ступору, эмоциональной тупости. Самым распространённым источником отрицательных эмоций в процессе обучения является фактор несоответствия предлагаемой ребёнку учебной деятельности функциональным возможностям его мозга. Стремясь выйти из этого состояния, ученик вынужден использовать механическую память и репродуктивные способы действий, которые приносят хоть какой-то временный успех, но которые не способствуют развитию мышления и даже замедляют его.

Вероятно, для того, чтобы наиболее плотно реализовать возможности мозга, нужно их знать и создать условия, чтобы он работал в диапазоне этих возможностей. При этом поддерживать эмоциональный баланс, эмоциональное равновесие, исключая преобладание отрицательных эмоций над положительными. Весь процесс обучения для ученика должен быть непрерывным движением от успеха к успеху, укрепляющим его уверенность в себе и способность преодолеть всё большие препятствия на пути к достижению цели. Учитель должен быть не только режиссёром умственной деятельности ученика, но и режиссёром его эмоционального состояния. Тем более, что мышление и эмоции не являются раздельными процессами, как полагают нейрофизиологи.

Известно, что мозг обладает функциональной асимметрией, и чем ярче она выражена, тем лучше человек овладевает рядом сложных профессий. Такая же способность функционирования мозга отмечается при феноменальных способностях. Было установлено, что левое полушарие у большинства людей участвует в основном в аналитических процессах, оно – база для логического мышления. Левое полушарие обеспечивает речевую деятельность, её понимание и построение.

Исследования, проведенные в последнее время на позитронно-эмиссионном томографе (ПЭТ), позволяющем наблюдать процессы, протекающие в живом мозге, подтвердили эти представления.

Р. Хейеру из Калифорнийского университета в Ирвине (США) благодаря ПЭТ удалось обнаружить, что у людей, более способных к решению задач, существуют более эффективные, межнейронные связи, охватывающие большую площадь части коры лобного отдела левого полушария, чем у менее способных. В Институте Мозга человека в Санкт-Петербурге под руководством академика были обнаружены зоны мозга, ответственные за различные виды мыслительной деятельности. В частности, в левом полушарии было обнаружено «… пространство мозга в 6мм и в нём три точки: в одной была реакция на смысл фразы, в другой – на грамматику, в третьей – обобщённая, т. е. анализ и синтез. В участках мозга, реагирующих на семантику, происходили совершенно определенные физиологические реакции».

В левом полушарии находятся механизмы зрительного абстрагирования, являющегося основой для абстрагирования словесного. Исследования, проведённые в лаборатории физиологии зрения Института Физиологии имени АН СССР под руководством профессора , а также в других лабораториях мира, показали, что формирование зрительных образов в левом и правом полушариях происходит по-разному [12].

Левое полушарие, воспринимая зрительные образы, выделяет из них основные, простые признаки (форму, размер, местонахождение и т. д.), лишённые второстепенных. Затем простые признаки преобразуются в сложные, и в левой, нижневисочной коре, которая связана с речью, формируется зрительная абстракция предмета, которую каждый из нас легко изобразит на рисунке. Этот рисунок ничем не отличается от детского, ибо при развитии речи зрительная абстракция и обозначающее её слово возникали в сознании ребёнка одновременно. Нарисуйте яблоко, морковку, домик и т. д., и ваша память вернет вас в далекое детство.

Как только возникает зрительная абстракция, мы даже при кратковременном предъявлении узнаем объект, под каким бы углом он для нас ни находился: осёл выглядит ослом, что спереди, что сбоку, что сзади. Иными словами, благодаря такому преобразованию зрительный аппарат человека приобретает способность к инвариантному восприятию. Левое полушарие лучше, чем правое определяет сходство предметов, по знакомым, легко различимым признакам, и поскольку оно речевое, то и определяет, можно ли два предмета отнести к одному и тому же классу, т. е. назвать одним словом или нельзя.

Если поражена левая височная область мозга, то клиническим признаком этого является выпадение существительных из речи. Человек не может назвать или обозначить абстрактным знаком ни один предмет, хотя видит их и отличает друг от друга. Вероятно, посредниками при переводе с языка образов на язык слов являются зрительные абстракции.

Возможен и обратный процесс, когда абстрактный образ, извлечённый из ДП обозначающим словом, оказывается сразу же представленным в правом полушарии с помощью хранящихся в его памяти подобразов и пространственных отношений.

Когда мы имеем дело с материальными объектами (ЭМ поле, молекула и т. д.), непосредственно невоспринимаемыми нашими органами чувств, то создаем абстрактные модели, часто основанные на аналогиях, в той или иной степени отражающих свойства этого объекта.

Создав предметную модель – аналог или её рисунок, мы формируем зрительный образ в правом полушарии, что остро необходимо. Ибо без этого, как выяснилось очень трудно добиться взаимопонимания между специалистами, даже если их интеллекты равны, а тем более между учителем и учеником.

Мы мыслим зрительными ситуациями, лишь впоследствии оформляя их в слово. Каждое осознаваемое нами событие кодируется, по меньшей мере, дважды: как образ и как вербальный аналог. Образы фиксируются в ДП правого полушария, а их вербальные аналоги в памяти левого. Правое полушарие обеспечивает конкретно-образное мышление, имеет дело с невербальным материалом, отвечает за определенные навыки в обращении с пространственными сигналами, за структурно-пространственные преобразования, способность к зрительному и тактильному распознаванию предметов.

Правое полушарие «немое», но воспринимает акустические образы так же, как и зрительные – конкретно. Оно ответственно за музыкальные способности, за восприятие речи со всей сложной совокупностью амплитудно-частотных характеристик, за восприятие шумовых звуков.

Если левое полушарие воспринимает зрительный образ расчленённо, аналитически, то правое – конкретно, сразу во всех подробностях. Оно лучше справляется с задачей по определению различий между предъявляемыми предметами, лучше оценивает пространственное расположение деталей, фрагментов воспринимаемой картины.

Правое полушарие главенствует в опознании зрительных образов, которые невозможно подвергнуть словесному описанию. Правое полушарие, по утверждению [16], быстрее, чем левое перерабатывает поступающую информацию. Зрительно-пространственный анализ стимулов в правом полушарии передаётся в левое (в моторный центр речи), где происходит окончательный, высший, семантический анализ и осознание раздражений. Иными словами, о том, что происходит в правом полушарии мы узнаем после преобразования, т. е. после передачи в левое и оформления там в речь. Причем перевод с «языка» образов на чуждый им язык сознания даже в оптимальном случае не бывает исчерпывающим.

В течение всей жизни мозг человека непрерывно осуществляет анализ и синтез поступающей информации. В результате из окружающей среды извлекается, перерабатывается, фиксируется в памяти полезная информация. На основании этой информации строится программа поведения в соответствии с обстоятельствами и потребностями человека.

Анализ и синтез – всегда взаимосвязанные, одновременные и неотделимые друг от друга процессы, протекающие на уровнях первой и второй сигнальных систем, как отмечал в своих трудах . Под первой сигнальной системой подразумевают функцию мозга человека, имеющего дело с непосредственными раздражителями внешней и внутренней среды. Это система конкретного отражения окружающей действительности.

Второй сигнальной системой обозначают функцию мозга, которая имеет дело со словесными символами, «сигналами сигналов», отражающими в обобщенном виде, в виде понятий окружающий мир.

Процессы анализа и синтеза, формирующие сферу сознания человека, осуществляются при совместном участии этих систем. При этом интеллектуальная деятельность человека сопровождается активным обменом информации между полушариями (рис. 7), что подтверждают исследования (1983) и других ученых [13].

По мнению , этот процесс полициклический [9, с.313]. «Мы предполагаем, что этот процесс включает несколько последовательных этапов, когда доминируют по очереди то одно, то другое полушарие. Когда доминирует левое, то результаты мыслительной деятельности, достигнутые к этому моменту, могут быть вербализованы и осознаны. Когда доминирует правое, мыслительный процесс, развиваясь имманентно, не может быть осознан и вербализован. И только, когда вновь доминирует левое, возникает ощущение внезапности полученного результата… в таких случаях обычно считается, что решение найдено интуитивно,…» Вероятно, в эти моменты мы испытываем затруднения в словесном оформлении мысли.

Рис.7. Общая схема типов корковой активационной структуры при

различных видах психической деятельности (по ):

I – когнитивная; II – перцептивно-регулятивная; III – коммуникативная;

А1 – речевые операции, А2 – неречевые, В1 – реальные образы, В2 –

идеальные образы, штриховая линия – активизированные области коры,

размеры кружков соответствуют уровню активации корковых зон [3].

Большая часть воспринимаемой информации не достигает сферы сознания, формируемого, по мнению специалистов, на вербальной основе.

определят сознание «… как знание, которое с помощью слов, математических символов и обобщённых образов художественных произведений может быть передано, может стать достоянием других членов общества [25, с. 169].

Осознать – значит получить возможность сообщить, передать свои знания другим. А всё то, что невозможно передать другим – неосознанно.

По мнению , в работе сознания проявляется чрезвычайно важная особенность – прерывистость. Он писал: «Наши чувства дают нам мир в выдержках, извлечениях, важных для нас… Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения» [8]. И, как отмечает , основным психофизиологическим инструментом, при помощи которого происходит подобный отбор информации для сознания, служит механизм избирательного или фокусированного внимания [1].

Ряд исследований, проведённых Либет, Костандовым, Арзумановым и другими, позволили ориентировочно определить условия, при которых внешняя информация не достигает сознания, но может быть зафиксирована в долговременной памяти. Это информация, вызывающая нейронную активность в коре длительностью менее сотен миллисекунд, информация, вызывающая отрицательные эмоциональные переживания, повышающие порог её восприятия, который способен перерасти в психологический барьер полного её неприятия. Последнее является довольно распространённой ситуацией, возникающей в существующих условиях обучения.

Кроме того, при формировании и упрочнении автоматизированных навыков все большая часть информации, поступающей извне, не доходит до сознания, а обрабатывается и переключается на эфферентную систему на более низких уровнях нервной организации [1, с. 305].

Объём памяти, хранящей осознанную информацию, это лишь крошечная верхушка айсберга нашей памяти, большая часть которого скрыта от нас в глубинах нашего разума.

«… человек помнит всё вплоть до момента собственного появления на свет», – утверждает известный психотерапевт, создатель первого в США национального центра по изучению и использованию гипноза Лекрон. Наш мозг представляет собой сложнейшую биосистему для переработки и хранения информации, в которой эти процессы могут протекать осознанно и бессознательно. Роль неосознаваемых нервных процессов в работе головного мозга чрезвычайно важна. Их можно обнаружить в наших реакциях на происходящие события в окружающей среде. Они участвуют в формировании нашего поведения, их скрытая работа проявляется в нашей познавательной деятельности. Сферу неосознаваемого [25] делит на подсознание и сверхсознание. Содержанием подсознания являются: различные автоматизированные навыки, глубокоусвоенные человеком нормы поведения, мотивационные конфликты, вытесненные из сферы сознания. Подсознание предохраняет человека от излишних затрат энергии, защищает от стресса. Подсознание человека, особенно в детском возрасте, воспринимает всю поступающую извне информацию буквально, утверждают психоаналитики. Услышанная учеником на педагогическом совете реплика «Он не может учиться дальше», сказанная в присутствии его родителей, может быть усвоена и исполнена его подсознанием, тем более, что при сильном эмоциональном напряжении внушаемость усиливается. И тогда уже точно на образовании ребёнка, независимо от его истинный способностей, можно ставить крест.»

Лесли Лекрон в своей книге «Добрая сила» пишет: «… детское подсознание легко подхватывает неосторожную реплику, превращает её в индекс и реализует впоследствии как пост-гипнотическое внушение. Особенно часто фиксация происходит в момент наказания, потому что под воздействием сильных эмоций внушаемость наша резко возрастает» [18].

Даже без слов учитель своим поведением, отношением к ученику, может сформировать в его подсознании пассивность, неуверенность, страх или веру в свои способности. Не только неправильная организация учебной деятельности, но и бестактность, раздражительность, равнодушие учителя к ребёнку оставляют следы в его сознании и подсознании, формирующие дурные привычки и наклонности, неврозы, психозы и психосоматические заболевания.

Сверхсознание или интуиция связаны с процессами творчества, которые не контролируются сознанием. Сверхсознание – источник новой информации, гипотез, открытий. Его нейрофизиологическая основа – трансформация следов памяти, создание новых временных связей, порождение аналогий. За сознанием остаётся функция отбора гипотез на основе логического анализа. Итак, функция правого полушария отождествляется с интуитивным мышлением, которое играет важнейшую роль в появлении научных открытий и в создании произведений искусства. По мнению и , правому полушарию принадлежит также ведущая роль в порождении целей, а левое уточняет средства их достижения.

Существующая же система образования, как отмечалось ранее, строится исключительно на развитии способностей левого полушария, т. е. языкового и логического мышления. Орнстейну, обучение, совсем не адресованное к невербальному интеллекту, не только не способствует его развитию, но и в конечном итоге подавляет его. И наши утверждения, что мы развиваем творческое мышление учащихся, остаются словами, лишёнными реального содержания.

По мнению нейропсихолога , наш нынешний мир – это левополушарная цивилизация. Цивилизация, породившая ряд проблем: экологических, энергических, демографических и т. д.

Сторонники применяемого метода обучения, защищая его, в качестве аргумента в его пользу приводят успехи школы в 60-е – 70-е годы. Так это не мы их учили лучше, а они учились лучше, и не по нашей методике, а по своей собственной, которая у каждого ученика всегда индивидуальна и в которых разобраться очень сложно. Ибо, во-первых, внутримозговые процессы, к примеру, мышление мы не ощущаем, не осознаём; мы осознаём результаты этого процесса, и то далеко не все. А во-вторых, механизм памяти, мышления, внимания и т. д. у наших учеников имеют индивидуальные отличия, связанные с генетической программой развития, воздействием среды на реализацию этой программы, возрастными факторами и т. д. Поэтому учим мы их всех одинаково, а учатся они все по-разному. И истинно индивидуальным будет обучение тогда, когда мы предоставим ученику возможность действовать самостоятельно, согласно своим способностям, тем более, что исследователями установлено (при прочих равных условиях): в памяти ученика, связанной со сферой сознания, фиксируется от 70 до 90% того, что он делает; от 20 до 50% того, что он видит, и только от 5 до 10% того, что он слышит. При самостоятельной учебной деятельности у ученика оказываются задействованными все механизмы восприятия и переработки информации. Механизмы памяти, внимания, мышления, эмоций действуют на естественных для данной личности функциональных уровнях. Ученик делает то, что может и как может. с своих трудах писал: «самостоятельность головы учащегося составляет единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

Анализируя эту деятельность, учитель определяет допустимый объём и содержание последующих учебных задач, соответствующих способностям и возможностям учащихся. Там, где возможно, им предоставляются на выбор задачи разного характера (экспериментальные, теоретические и т. д.), преследующие одну и ту же учебную цель. Тем самым формируются наиболее благоприятные условия для деятельности детей с разным мышлением.

Задачи по каждой теме ставятся в такой последовательности, чтобы при их самостоятельном решении ученик переходил бы от простейших мыслительных операций к всё более сложным. При этом развивается его мышление, что приводит, в свою очередь, ко всё более осознанному восприятию информации. Практика показала: учащиеся способны самостоятельно выполнять весьма сложные мыслительные операции, т. е. решать сложные проблемы, задачи. Предел наступает тогда, когда появляются признаки информационного голода, когда начинает сказываться недостаток жизненного опыта. При появлении первых признаков наступающего предела, необходимо прекратить дальнейшее усложнение задач, ибо, «… нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нём так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нём преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимых для человека при всяком деле» [27, с. 245].

Кроме того, структура предлагаемых задач должна обеспечивать циклический переход от зрительных образов к их словесно-знаковым аналогам и вновь к образам. Словесное описание процесса, не подкрепленное зрительным опытом, остается для ученика комбинацией слов, лишённых смысла или имеющих искаженное содержание. Что возникает в воображении ученика, когда он впервые слышит название предмета, который никогда не видел? Левое полушарие пытается извлечь из памяти признаки предмета, ориентируюсь на мелодику звуков и звукосочетаний, и электронное устройство «оптрон» превращается в воображении ученика в царский трон, а далее его фантазия присвоит значение и звуку «ОП» или вычеркнет его из сознания.

Есть такая категория задач, которые с особым интересом решают все ученики, независимо от того, к какому уровню обучаемости мы их относим. Это задачи, успехи решения которые зависят в основном от способности оперировать чувственными образами, т. е. организовать мысли в форме зрительных представлений.

Примеры таких задач:

1.  Есть 8 одинаковых шаров, которые невозможно отличить друг от друга. В одном из них имеется незначительная пустота. Как только двумя взвешиваниями на рычажных весах найти этот шар?

2.  Есть два стеклянных цилиндрических сосуда без делений – вместимостью 7 и 11 литров. Как налить в них достаточно точно 13 литров жидкости, пользуясь только этими сосудами?

Не имея возможности решать логически – формализованным (репродуктивным) путём, учащиеся используют для их решения своё воображение. Возникает полициклический процесс: правое полушарие порождает гипотезы, левое – на основе своих аналитических способностей осуществляет отбор нужного решения.