Мозг и обучение. Методика реализации функциональныхвозможностей мозга (стр. 1 )

Государственный комитет Российской федерации

по высшему образованию

Томский политехнический университет

Томский областной институт повышения квалификации

работников образования

Мозг и обучение

Методика реализации функциональных

возможностей мозга

Томск 1996

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый читатель, у вас в руках небольшая, но ёмкая по своему содержанию, имеющая, на мой взгляд, большое практическое значение книга Народного учителя СССР Вершинина Бориса Ивановича.

Это плод многолетней активной работы учителя-самородка, который понял и показал на своём предмете, что в основе успешного обучения и развития личности лежит творческий познавательный процесс, который принципиально отличает человека от других представителей животного мира. Реализация метода, предлагаемого учителем физики школы №12 г. Томска, возможна только тогда, когда обучение осуществляется с учётом физиологических и психологических особенностей личности, с учётом естественных законов мышления и обучения.

Основы творческого подхода в познавательной деятельности были заложены у во время учёбы на первых двух курсах геолого-разведочного факультета политехнического института (ныне университета) преподавателями высочайшего класса – профессором и др.

Удивительно то, что прошло более 40 лет, как были прослушаны курсы общей геологии, палеонтологии, но Борис Иванович хорошо помнит их содержание и с большой теплотой вспоминает своих учителей-геологов, которые естественно просто и доступно освещали основные понятия сложнейших наук развития Земли.

В то же время, политехнический институт, огромная машина по подготовке большого потока кадров, ориентированная, прежде всего на валовые показатели, потеряла индивидуальную личность, которая перешла в педагогический институт, где каждый человек, а особенно мужчина, творчески мыслящий, в то время был виден. Это, по словам автора этой книги, и определило судьбу на всю оставшуюся жизнь.

Да, геология потеряла творческую личность, но её нашла педагогика, это, наверное, более значимо.

Я не сомневаюсь, что и в геологической отрасли он мог бы сделать многое. не затерялся бы в обезличенной массе, но в советской, российской школе он, несомненно, яркая индивидуальная личность.

Вот то немногое, что он сделал для развития образования в России:

- изобрёл и вместе со своими учениками собрал 10 физических приборов. Многие из них настолько оригинальны, что защищены четырьмя авторскими свидетельствами.

Приборы демонстрировались на выставках и приказом Минпроса были рекомендованы к серийному выпуску как обязательные комплекты к оборудованию физических кабинетов школ;

- создал образцовый кабинет физики;

- основал авторскую школу для педагогов страны, которая широко известна за пределами Томской области, на которую мечтают попасть учителя физики и не только;

- посеял в сотнях голов мальчишек и девчонок зерна творческого подхода к реализации своих индивидуальных возможностей;

- приобрёл последователей своего метода, с которыми щедро делится своим «ноу-хау».

И вот перед Вами, читатель, плод его размышлений.

Читайте, вдумывайтесь, используйте хотя бы элементы того, о чём пишет Учитель.

Когда я впервые услышал Бориса Ивановича Вершинина, то понял: «Вот то, чего нам, преподавателям вузов, не хватало и не хватает в своей работе».

И не случайно, разрабатывая курс «Основы научных исследований» для студентов специальностей 08.01 «геология и разведка месторождений полезных ископаемых» и 320300 «геоэкология» нами был выделен особый крупный раздел курса «основы физиологии и психологии научного творчества» в котором используется то, о чем пишет автор данной работы.

Пробные занятия по этому курсу прочитал профессор ТГАСА , ещё один энтузиаст-подвижник, горячий сторонник метода .

Мне приходилось видеть задумавшиеся лица студентов и сотрудников, которые слушали этот курс. Эти материалы не проходят мимо слушателя.

Жаль, что пока мало литературы по этому вопросу. Надеюсь, что работа Бориса Ивановича Вершинина, хоть немного, ликвидирует данный пробел.

Радует и то, что учебное пособие, плод авторского размышления учителя, издается по решению Редакционно-издательского Совета ТПУ, как свидетельство того, что процесс перестройки методики обучения в высшей школе набирает силы.

Эта книга не должна уподобляться фантастической методической таблетке, проглотив которую у любого педагога ученики стали бы учиться хорошо и без каких-либо проблем понимания предмета.

И ещё надо помнить, что обучение это не ремесло, а большое искусство, творческий процесс и ему надо учиться.

Заведующий кафедрой ТПУ

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

У ВЕРШИНИНА НЕТ «ДЕФЕКТИВНЫХ» ДЕТЕЙ

Четыре часа нужно нашему организму, чтобы справиться с поглощённым обедом. Мозг же человека способен решать возникающие перед ним познавательные проблемы каждые 5-7 минут. Неимоверная ёмкость труда, да причём труда самого высокого качества! И награда от природы за этот труд также неизмеримо выше ощущения сытости.

Почему же тогда наш подросток с удовольствием ждёт обеда и не испытывает жажды познания перед уроком, где главным образом и должна удовлетворяться эта его естественная потребность? Почему возникает это противостояние между школой и ребёнком?

Педагогическая мысль давно исследует этот парадокс. Наша советская школа знает целый ряд выдающихся имен (В. Давыдов, А. Макаренко, В. Сухомлинский, В. Шаталов, Ш. Амонашвили и др.), с которыми связано решение этой задачи. Все они сходились в одном: в основе обучения лежит самостоятельный мыслительный труд ребёнка. Но как сделать этот труд привлекательным? Как осуществлять его без насилия, естественным путём, так, как происходит вне школы – на улице, в лесу, в кругу друзей?

Для этого, очевидно, нужно знать те законы, по которым живет интеллект. И здесь мы снова сталкиваемся с парадоксом. Наша отечественная наука о мозге давно располагает этими знаниями, а учителю и сегодняшнему студенту об этом ничего неизвестно.

Как же научить ребёнка мыслить, если о процессе мышления имеем скудные представления? Как это сделать в темноте, без знаний, вслепую? Вот и ищет учитель путь к снятию этих парадоксов. Ищет на основе собственного опыта, опыта коллег и интуиции.

Именно так пришел к своеобразному решению проблемы отчуждения ребёнка от школы наш томский учитель физики Борис Вершинин. И лишь спустя несколько лет назад нашёл научное подтверждение правильности своего поиска.

Сегодня им разработана система обучения, принципиально отличная от традиционной. Её уникальная ценность заключается в органическом соединении знаний о мозге в области нейрофизиологии с практикой обучения, позволяющей сделать процесс познания естественным, т. е. обополушарным, в отличие от нашего традиционного, в основном, левополушарного. Возможности же правого полушария (а они практически безграничны!) почти не используются. Вот и «спит» основная половина мозга, умирая от бездействия. Оттого и скука на уроке, от которой организм устает более всего.

Своим опытом Борис Иванович делится с коллегами уже около десяти лет. Его авторские школы, проходившие на базе института учителя и двенадцатой школы, где он работает, в последние годы носили всероссийский статус.

Впрочем, прогрессивность нового подхода учителя физики видели давно. Вот что писала в анкете директор одной из колпашевских школ Александра Подкопаева в 90-м году: «Всю систему работы Вершинина считаю изобретением, началом совершенно новой системы обучения физике всех учащихся». А вот слова биолога из восемнадцатой школы Татьяны Казанцевой: «Методика Вершинина основана на естественных, природных законах мышления и обучения, механизм которых обоснован и подтвержден экспериментами… Уже есть последователи, получившие сходные результаты. Методика излагается доступно, воспринимается легко и не вызывает возражений».

Действительно, к концу работы авторской школы Вершинина все слушатели становятся его сторонниками. А вот начать по-новому – очень не просто. И дело не только в опыте традиционного подхода, дело в глубоком переосмыслении собственного отношения к ученику, причем абсолютно к каждому. Здесь любить нужно всех, признавая право ученика даже на негативное отношение к уроку, предмету, учителю. Здесь меньше всего учитель должен думать о себе, но о каждом из сидящих за партой, ибо информативная роль учителя минимальна, главной становится роль «режиссёра умственной деятельности».

– Я должен так организовать учебный процесс, чтобы работал мозг: мысль, память, речь, эмоции ученика, – говорит Борис Иванович.

И хотя учитель – «режиссёр», урок далек от спектакля, он естество, сама жизнь, постоянный экспромт. Это непривычно и интересно всем его участникам. Попробуйте здесь ожесточиться сердцем – это не впишется в общую картину, потому что основное условие на уроке – психологический комфорт. Не случайно учитель физики из пишет: «Более всего в работе Вершинина меня восхитила его неиссякаемая доброта самой высокой пробы».

Наши соседи кемеровчане всерьез заинтересовались работой учителя. В этом учебном году Борис Иванович пять раз откликался на их приглашения. Трехдневные встречи проходили при переполненных аудиториях.

Двенадцатая школа всегда радушно принимает гостей, желающих увидеть и услышать народного учителя СССР (кстати, в истории томского образования только два учителя имеют это звание). 6 июня кабинет физики вновь распахнет свои двери для желающих стать слушателями авторской школы Вершинина, и в течение пяти дней её участники будут погружены в интенсивную аналитическую работу.

Конечно, для глубокого осмысления самой методики этого времени недостаточно. Поэтому многие считают для себя необходимым пройти школу второй, третий и даже четвертый раз, и уже тогда работать по-старому не смогут. И таких учителей с каждым разом становится больше. А заведующий Томским районным отделом образования М. Сенчик, прослушав предлагаемый курс, написал в анкете о необходимости глубокого и немедленного ознакомления студентов пединститутов с богатейшим опытом Бориса Вершинина.

Известный педагог Л. Выготский писал: «Учиться не хочет только дефективный ребёнок!». И он абсолютно прав. Нужно процесс обучения сделать естественным, каким хотела бы видеть его сама природа.

Маргарита Рихванова,

методист института учителя.

«Томский Вестник», 30 мая 1995 г.

ПРОЧЛА. ПРИШЛА. ПОВЕРИЛА.

Прочитала в вашей газете (от 30.05.95 г.) о народном учителе Борисе Вершине и не поверила автору публикации. Как можно сегодня сделать процесс обучения привлекательным для всех?! Не только избранных, но – всех. И я, работник вуза, решила побывать на занятиях его школы.

После четырех дней обучения не только убедилась в достоверности написанного, но полагаю, что присутствовала на серьезном педагогическом открытии. Научная мысль о мозге давно опередила практику, результаты исследований в области функциональной асимметрии просто необходимы любому грамотному человеку, тем более педагогу, врачу.

Борис Иванович, физик по образованию, довольно основательно проник в суть знаний о строении и функциях мозга, изучив его биохимию, биофизику, нейро - и психофизиологию для того, чтобы выявить принципы, которые лежат в обнове обучения. Его ученики учатся мыслить, находить связи между явлениями, облекать конкретную ситуацию в математическую форму и наоборот, у них появляются собственные суждения, уверенность в себе.

У Вершинина уже сегодня есть последователи, что очень радует. И хотелось бы пожелать институту учителя шире пропагандировать бесценный опыт педагога не только среди работников школ, но и вузов.

Валентина Бабкина,

доцент СМГУ.

«Томский Вестник», 20 июня 1995 г.

КАК УЧИМ?

«Многознание не есть ум.»

Пифагор

Многие десятилетия в народном образовании на практике упорно формировался методический стереотип обучения. Первоначально в школе в роли ученика, затем в институте в роли студента и, наконец, в роли учителя человек постигал и использовал на практике всеобщий метод всеобщего обучения. Основательно сформированный в массовом сознании, он стал препятствием для иных методов. В итоге приживаются только те педагогические изобретения, как принято сейчас говорить, которые вписываются в этот метод, совершенствуют его.

Речь идет об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на механическую память обучаемого, развивает привычку к пассивному восприятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объему информации в процессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потерю интереса к учебе, психологический дискомфорт, сопровождающийся чувством неуверенности и страха, которые формируют соответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно, оправдывающий себя на начальном этапе обучения, метод становится тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.

Противоречия, заложенные в этом методе (между поставленной целью – формирование всесторонне развитой личности и возможностями её достижения), оказывают воздействие на все элементы учебного процесса. Они определяют характер работы учащихся на уроке и дома, систему контроля со стороны учителя за этой работой: от повседневного до экзамена, систему оценки знаний. Но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена безошибочная диагностика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.

Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в области детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффективная организация обучения, ибо задача обучения – развитие, совершенствование психических функций мозга ребёнка: внимания, памяти, мышления и т. д. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» (Монтень) [6]. Мысль французского философа-гуманиста бесспорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разнообразной информацией, считая, что хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения. Мы не используем учебную информацию как инструмент для максимальной реализации функциональных возможностей мозга, упуская из внимания тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный генетический дар. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик пишет, что человек «…формируется благодаря взаимодействию двух потоков информации, идущих:

1)  через генетическую программу, закодированную в молекулах ДНК;

2)  через социальное наследование, опирающееся на формирование особенностей функционирования мозга и всего организма под влиянием социальных условий…» «Способности к определенным видам труда, речь, абстрактное мышление, творчество и т. п. не кодируются в структуре генов, нет кода для этих особенностей и в мозге новорожденного». Они формируются под действием среды развития [13, с.91].

В исследованиях нейрофизиологов есть прямые и косвенные доказательства изменения структуры мозга человека, обусловленные не только генетической программой, но и влиянием окружающей среды, в том числе и процессом обучения. По мнению В. Мунткасла, Л. Сквайра, Ф. Блума в процессе усвоения знаний происходит физическая перестройка нервных сетей мозга, в результате которой формируются динамичные, постоянно обновляемые нейронные «карты» внешнего мира и происходящих в нём событий. Эти карты фактически являются внутренними моделями, в той или иной степени отражающими внешний мир, достоверность которых определяет накопленный индивидуальный опыт. Бесчисленные варианты образования и действия нейронных ансамблей, в которых участвуют миллиарды нейронов, и формируют у человека очень личное, внутреннее видение мира. Сравнение внутреннего видения с текущей внешней информацией об окружающем мире, переработанное в языковой системе мозга, и составляет предполагаемую основу уникального мышления и сознания каждого человека, отличного от всех других [5, с.136].

У новорожденного ребёнка мозг вчетверо меньше, чем у взрослого человека. Примерно до 4-х лет он опережает в своем развитии остальные биологические системы организма и к 5-ти годам составляет 90% от конечного размера, которого достигает к 12-ти годам (рис.1) [27, с.428].

Этот процесс сопровождается изменением структуры мозга: увеличиваются размеры нейронов, усложняется характер нервных связей и сетей, в связи с чем от момента рождения до половой зрелости происходит пятикратное увеличение площади коры головного мозга без изменения

Рис.1. Хронологические фазы развития человека-биосистемы:

1 – иммунной системы;

2 – мозга;

3 – частей тела;

4 – репродуктивной системы.

По оси ординат – достигнутая величина признака (%) к общему приросту от рождения до зрелости (20 лет).

Т – период формирования фундамента личности (от рождения до 6 лет), период интеллектуальных «аномалий»; необыкновенная любознательность ребёнка в этот период – сигнал для взрослых о том, что происходит безвозвратная потеря возможностей для его развития.

соотношений корковых зон, сформировавшихся до рождения. Решающую роль в этом процессе играет среда развития, в том числе и среда обучения, вносящая свой поправки в генетическую программу формирования мозга. Вероятно, в наибольшей степени результаты этой зависимости появляются в период от рождения до 6-ти лет, в период формирования фундамента личности. Именно в этот момент наблюдаются «аномалии» в интеллектуальном развитии детей.

В 1721 г. в Германии родился , прозванный «чудо-ребёнком» или мальчиком из «Любека». В возрасте одного года он знал события из Библии, в 13 месяцев – древнюю историю, в 14 – новую историю, в два года – всю историю и географию, в три года – французский и латинские языки.

В 1970 году в Калифорнии была обнаружена девочка 13 лет, которую с 20-месячного возраста держали в отдельной комнате родительского дома нагишом, привязанной к сиденью так, что она могла двигать кистями рук и ступнями. Отец запрещал полуслепой матери разговаривать с дочерью, кормили её только молоком и детским питанием. Когда её обнаружили, вес её был 24 кг. Она не могла выпрямить руки и ноги, не умела жевать, сознательно контролировать функции мочевого пузыря и кишечника. Не понимала слов и совершенно не могла говорить, хотя рождена была нормальным ребёнком. Несмотря на максимальное внимание, которым была окружена эта девочка в последующие годы, коэффициент её интеллектуальности, полученный при использовании тестов, в 19 лет соответствовал нижней границе двухгодовалого ребёнка (в дальнейшем он не менялся). Электроэнцефалограммы показали активность правого полушария в то время, как левое полушарие «молчало», что дает основание предполагать функциональную атрофию его кортикальных тканей.

Этот дикий случайный эксперимент был поставлен как раз в период наиболее интенсивного развития мозга ребёнка. Те или иные фрагменты подобного «эксперимента» повторялись и повторяются в обществе, порой довольно в больших масштабах, «… детей, чьи психологические аномалии связаны с плохими условиями жизни, в 10 раз больше, чем тех, у кого они могли быть следствием неблагополучных родов» [5, с.170].

Вероятно, в определенные периоды развития организма наиболее интенсивно формируются нейронные системы, ответственные за те или иные функции мозга. Пусковым механизмом этих процессов является среда развития, которая влияет и на характер их течения. Специалистами обнаружены ГЕНЫ, определяющие хронологические фазы развития организма, в том числе и мозговых структур (рис. 1). Если в силу каких-либо причин процесс развития не протекает в эти критические периоды времени, то наверстать упущенное в дальнейшем невозможно, ибо в соответствии с хронологическими параметрами формировательная функция ГЕНА прекращается. Известно, что существует критический период для освоения

Рис.2. Зависимость величины коэффициента интеллектуальности у детей от социальной среды развития по Р. Зало [12, с.229]:

А – сельскохозяйственные рабочие, В – рабочие мелких городов,

С – рабочие крупных городов, Д – служащие мелких городов,

Е – служащие крупных городов, Ф – предприниматели,

Ж – крупные специалисты.

языка ребёнком. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центра речи, утрачивается. Тоже наблюдается и в животном мире. Лишите трёхнедельного котенка (именно трёхнедельного!) всего лишь на три дня возможности видеть, и у него возникнут существенные дефекты зрения, ибо на эти три дня приходится начало активного формирования синапсов у нейронов зрительной коры [12].

Упущен момент и потенциальные возможности, заложенные в генетической программе, будут реализованы частично. Не потому ли мы сталкиваемся с ранними проявлениями необычных способностей у детей, что стихия обстоятельств вовремя включила процессы интенсивного формирования определенных нейронных систем и способствовала их наиболее полной реализации на данном этапе развития? Что будет дальше? Почему поразившие наше воображение способности ребёнка со временем иногда тускнеют? Почему ребёнок, признанный в школе самым бестолковым, становится автором свыше 1000 изобретений, как это было с Томасом Алвой Эдисоном? Опять стихия обстоятельств? Только ли? Школа, в целом, и профессиональная деятельность учителя, в частности, формируют существенную часть среды развития ребёнка. Обучение призвано помочь адаптироваться ребёнку в окружающем мире, при этом развитее функций левого полушария мозга связано в большей степени с социальной средой и определяет уровень социальной адаптации, а развитие функций правого полушария определяет адаптацию в природной среде. И то, и другое в равной степени необходимо для жизнедеятельности человека. Обучение в школе – левополушарное. Правополушарному интеллекту не уделяется должного внимания. По схеме Лангмейера, символически выражающей соотношение между возможной и действительной реализацией некоторых наших способностей, заметны результаты такого обучения (рис. 3) [14, с.12].

Лауреат Нобелевской премии Роджер Сперри писал, что «каждое полушарие … имеет свои собственные … отдельные ощущения, восприятия, мысли и идеи, полностью обособленные от соответствующих внутренних переживаний другого полушария. Каждое полушарие левое и правое – имеет свою собственную отдельную цепь воспоминаний и усвоенных знаний, недоступных для другого. Во многих отношениях каждое из них имеет как бы отдельное собственное мышление» [Цит. по 5]. Как показывают результаты исследований расщеплённого мозга, левое полушарие обладает способностью перерабатывать информацию аналитически и последовательно, правое – одновременно и целостно. Иными словами, правое полушарие на основе своих ощущений воспринимает внешние образы целиком и одновременно, но, будучи немым, не может передать всю их сложность и многозначность, а левое, ответственное за язык и речь, не видя всего многообразия целиком, не может использовать свои аналитические способности. И только при совместной работе полушарий в интактном мозге проявляются поразительная приспособляемость человека и его

Рис.3. Схема Лангмейера.

Рис.4. Схема Рибо, изображающая развитие способностей с возрастом:

I – к творчеству; Р – к рассудочному (логическому) мышлению.

В детском возрасте, пока в познавательной деятельности ребёнка не появятся предметы, изучение которых основано на логическом абстрагировании, интуитивное мышление в своём развитии (I) опережает рассудочное (Р). Затем, по мере увеличения количества предметов, стимулирующих функциональную активность левого полушария, наступает момент (М, Х), после которого способность к творческому мышлению либо регрессирует (Н”), либо сохраняется, но трансформируется, приспосабливаясь к рациональным условиям.

необыкновенная способность к решению различных задач. Мы говорим о гармонии аналитического и образного мышления, а программы, содержание учебников и методические приёмы обучения ориентированы в основном на развитие левополушарного мышления, что в итоге может сформировать бесплодный аналитический ум.

Одним и тем же учащимся в восьмом и десятом классах при изучении темы «Электрический ток» предложили изобразить на рисунках, как они мысленно представляют ток в проводниках. Анализ рисунков показал не только различную степень достоверности мыслительных образов, но и то, что сформированные в восьмом классе образы почти не изменились при повторном, более углубленном изучении той же темы. Подобные работы дают представление об уровнях образного мышления учащихся, а в данном конкретном примере есть признаки того, что материал по этой теме в десятом классе построен так, что стимулирует развитие логически знакового мышления без одновременного развития образного.

Учениками одиннадцатого класса с хорошей теоретической подготовкой была дана задача, в некотором роде обратная предыдущей: «по направлению движения частицы, изображенной на рисунке поперечной волны, определить направление распространения волны». Для решения этой задачи учениками нужно было мысленно представить движение волны и частиц, образующих её (активация правого полушария). Большинство учащихся не справилось с этой задачей, хотя на предыдущих уроках использовался весь наглядный материал, которым обеспечена тема. В тех же классах ученикам было предложено показать реальное движение нитяного маятника на основе конкретного уравнения, описывающего это движение, с указанными амплитудой, частотой и начальной фазой. Большинство не смогло это сделать. Существенные затруднения возникали и тогда, когда им предлагалось перевести на язык математики наблюдаемый реальный процесс. Для них математические формулы были лишены реального содержания, хотя формально они знали, что это уравнения механического движения маятника. Они с переменным успехом решали задачи по тексту упражнения и не могли решить задачу, связанную с наблюдаемым реальным событием. Такие же результаты были получены, когда подобные задачи были даны студентам старших курсов физико-математического факультета педагогического института.

Подобные результаты дают основания предполагать, что обучение, опирающееся в основном на логически знаковое мышление, формирует внутренние образы – символы, часто не связанные с образами внешнего мира. Эти знания становятся пустыми, не заполненными реальным содержанием, не находящими применения в жизни. Не подкрепленные внешним миром, они быстро или постепенно исчезают из памяти человека. Основой формирования образов образов-символов является бездумное, механическое заучивание материала абстрактного содержания, а умение, в лучшем случае, в какой-то степени оперировать этими образами создает иллюзию понимания материала, но не окружающего мира.

Нейрофизиологам известно, что активация одного полушария мозга сопровождается торможением другого. В процессе нормальной деятельности доминирует то одно, то другое полушарие. Если обучение, охватывающее весь период формирования мозга ребёнка, преимущественно стимулирует деятельность левого полушария, то это неизбежно приведёт к снижению уровня реализации функциональных возможностей правого. А это, в свою очередь, окажет негативное влияние на творческие способности личности.

И, наконец, мы учим нечто реально не существующее, некое усреднённое, интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обучения, фактически мы не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого индивидуальны. Мы не учитываем, что мозг девочек несколько отличается от мозга мальчиков. У мальчиков мозг сильнее реагирует на воздействие среды, эмоциональные реакции более острые. Они склонны к творчеству. У девочек мозг менее реагирует на воздействие внешней среды, эмоциональные биологические реакции менее выражены. Они склонны к репродуктивным действиям, чувственное восприятие направлено на то, что мы называем красотой природы, к её очеловечиванию. У мальчиков эти свойства менее выражены, но великими художниками, музыкантами становятся именно они. Различны и них и хронологические фазы формирования мозговых функций. Мы же предъявляем к ним единые требования, которые они, естественно, одинаково выполнять не в состоянии.

2. КАК УЧИТЬ?

«Лишь в разуме счастье, беда без него.

Лишь разум – богатство, нужда без него.

Коль разум вожатым не станет тебе

Дела твои сердце изранят тебе.»

Фирдоуси

Мозг человека обладает колоссальной информационной емкостью, которую, по мнению нейробиологов, мы не используем даже на 5-7%. В одной нервной клетке головного мозга содержится кроме молекул ДНК и РНК более 300 тысяч различных видов молекул белков, в структуре которых может быть закодирована биологически важная информация, объём которой трудно представить. Только в небольшой части! одной молекулы ДНК может быть вмещена информация, получаемая человеком в течение всей его жизни. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК, оставляя биохимический след. В связи с чем клетка приобретает способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей. РНК очень изменчива: количество возможных её изменений измеряется числом . Это значит, что и эта молекула способна хранить невероятное количество информационных кодов. Не исключено также, что именно молекулы белков в процессе их превращения обеспечивают на молекулярном уровне такие психические функции мозга, как память, мышление, эмоции, внимание и т. д. Пусть даже часть взаимосвязанных нервных клеток головного мозга, общее количество которых более 1012, ответственна за сохранение информации, достигающей сферы сознания человека, и то возможности такой памяти должны быть безграничными. Почему же в школе всегда есть дети, которые плохо учатся, с великим трудом усваивают учебный материал? Под натиском армии таких учеников рухнула не одна педагогическая идея. Перед ней порой бессильными оказываются опыт и мастерство учителя. Мы меняем программы, переставляем, сокращаем, добавляем, переделываем, вводим новые концепции обязательного, необязательного, дифференцированного, интегрированного образования. Наконец, сообразили изобрести развивающее обучение, как будто всё остальное обучение не является таковым. А результат один: неприятные воспоминания у одних, любовь – у других, равнодушие – у третьих к школе, к целому периоду жизни, призванному сеять вечное, разумное, доброе. Не менее важна другая удивительная способность мозга – анализировать, систематизировать информацию, синтезировать новые понятия. Благодаря наличию мозговых механизмов, обеспечивающих процессы мышления, мозг получает доступ к информации, непосредственно невоспринимаемой нашими органами чувств. Эти способности определили наши знания от мира элементарных частиц до бесконечной Вселенной.

Этот совершеннейший метаболический механизм, обладающий беспредельными возможностями, помещён в несовершенную телесную оболочку, обеспечивающую контакт с окружающей средой и его жизнедеятельность. Благодаря этому контакту мозг отбирает, перерабатывает жизненно важную информацию, хранит и при необходимости использует. Способность нашего организма фиксировать, хранить и использовать информацию специалисты называют нейрологической (нервной) памятью. Память – основа индивидуального опыта человека. Именно с этой памятью, необычайно сложной по своим механизмам и проявлениям, связаны многие проблемы школьного обучения.

У школьников старших классов без предварительной подготовки (8-11) была проведена способность к воспроизведению основных понятий по материалу, изученному год назад. Проверка проводилась по предметам естественного цикла группой учителей под руководством автора. Результаты показали, что по разным предметам при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения (в его разных вариантах) из долговременной памяти (ДП) воспроизводится в среднем 20% информации, а в классах выравнивания или компенсирующего обучения 4,5%. У 46% учащихся в этих классах воспроизведение информации из ДП было равно нулю по большинству предметов. Были и неожиданные результаты. У ученика, оставленного на второй год обучения, процент воспроизведения информации оказался таким же, как и у учеников, переведенных в следующий класс. У ученицы, успехи которой в обучении были скромные, объём информации, извлеченной из ДП, оказался равным 76%, у ученика, учившегося на 4 и 5, извлеченная информация составила 14%, у девочки, с трудом учившейся на 3, она составила 47%. И эти примеры можно продолжить. Даже при учёте нестабильности памяти, её зависимости от состояния организма, возрастных факторов и т. д. напрашивается вывод: результаты, о которых шла речь, явно связаны с несовершенством общей технологии обучения и системой оценки знаний учащихся. Действительно, почему же у хорошего учителя дети, старательно работающие на уроке, через год способны воспроизвести 20% изученной информации? Почему этот результат в точности соответствует кривой забывания, полученной немецким психологом Эббингхаузом? Почему ученик, прочитавший интересную для него книгу, способен воспроизвести её содержание через большой промежуток времени, а рассказать один параграф учебника, объяснённый накануне учителем, неоднократно прочитанный дома, не может? Конечно, можно организовать учебный процесс так, что ученики будут получать хорошие оценки, а потом описать «куда исчезли тройки», но что будет при этом с памятью и мышлением учеников? Ведь мы не анализируем учебный процесс, методы и приёмы обучения с точки зрения воздействия их на процесс формирования памяти ученика, на формирование того или иного типа мышления и т. д.

Часто наши педагогические советы по итогам работы – это бухгалтерские отчёты: столько-то процентов успевающих, столько-то процентов неуспевающих, у учителя Иванова – столько двоек, а у Петровой ещё больше, и в заключение – принять меры к повышению успеваемости. Но ведь их уже принимали не раз! Между тем обучение – это целенаправленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления, памяти, речи и т. д.

Вернёмся к памяти, мозговые механизмы которой обеспечивают обработку и хранение информации, приобретаемой человеком в процессе индивидуального развития. Ряд исследователей (, и др.) делят нервную память на условно-рефлекторную, эмоциональную, словесно-логическую и образную. Можно дифференцировать память на механическую (память без осмысления), зрительную, слуховую и т. д., подчеркивая тем самым некоторую специфичность проявления памяти у человека. Зрительная память, например, была прекрасно развита у русского живописца-передвижника Исаака Левитана, слуховая – у австрийского композитора Вольфганга Амадея Моцарта. И, тем не менее, при всём различии проявления памяти её механизмы, вероятно, едины.