Мозг и обучение. Методика реализации функциональныхвозможностей мозга (стр. 4 )

Кроме экспериментальных задач во второй половине учебного года предлагается ряд практических работ, направленных на реализацию различных учебных задач.

Так, теоретический материал 9 класса очень удобен для обучения учащихся самостоятельной постановке эксперимента. Перед ними ставится какая-либо задача, например, определить (исследовать) коэффициент трения скольжения. Ученикам известно, что трение возникает между поверхностями движущихся относительно друг друга тел. Поэтому работу начинают с выбора наиболее вероятных движений тел: равномерного или равноускоренного, горизонтального или под углом к горизонту. Выбор делается учащимися без помощи учителя. После чего они самостоятельно получают математическую модель выбранного движения (рис.6).

Например: если то

x) 0 = -FТР + F, F = FТР.

F = mmg;

y) 0 = - mg + N, N = mg.

По итоговой формуле определяют средство измерений (динамометр) и возможные материалы, необходимые для постановки эксперимента. Учитель обеспечивает учащихся всем необходимым, затем они приступают к работе. Оформляют отчёт, рассчитывают погрешность, анализируют работу. Некоторые учащиеся при этом по неопытности выбирают более сложный вариант: ускоренное движение по горизонтальной или наклонной поверхности или равномерное движение по наклонной поверхности. Получив более сложные формулы для определения коэффициента трения, определяющие, в свою очередь, более сложный характер измерений и, поняв нерациональность избранного метода, переходят к более простому. Есть и такие учащиеся, которые выбранный ими метод не меняют. Если эту работу ученики должны были начать, опираясь на мысленный образ или на теоретические представления, то следующая работа поставлена с опорой на реальный образ.

Наблюдая за движением конического маятника (рис.8.2), нужно было найти способ определения центростремительного ускорения. При построении математической модели реального движения было получено два результата:

I.

II. x)

y)

При обсуждении результатов учащиеся быстро пришли к мысли о нецелесообразности такой постановки работы, ибо в том и в другом вариантах есть трудноизмеримые, к тому же не постоянные величины (R и H).

В дальнейшем материал этой работы был использован для вывода самими учащимися формулы периода колебаний нитяного маятника в разделе «Механические колебания». Взамен конического маятника им был предложен прибор иной конструкции, позволяющий исследовать зависимость силы, удерживающей тело на окружности, от его линейной скорости и радиуса траектории.

Прибор, позволяющий довольно качественно определить все параметры вращательного движения.

Каждая подобная работа имела свои особенности, которые обогащали опыт учащихся в разработке и постановке эксперимента. Общая особенность этих работ в следующем: полная самостоятельность в разработке и проведении, осознанный выбор рационального метода реализации эксперимента.

Работы, выполняемые в следующих классах, направлены на развитие исследовательских навыков, навыков относительно точных измерений малых величин, совершенствование оценки различных методов измерений одних и тех же величин, оценку роли конструктивных особенностей экспериментальной установки в получении результатов измерений.

Для экономии времени выполнения таких работ они снабжены подробными инструкциями. Чтобы проведение работ не превратилось в пародию на достижение поставленной цели, необходим более высокий уровень их постановки, чем рекомендуемый в методической литературе. Необходимы приборы более качественной конструкции, доступной для понимания учащихся.

3.7.  Оценка работы учащихся

Существующая пятибалльная система оценки учебной деятельности имеет ряд существенных недостатков, которые являются серьёзной причиной снижения результативности в работе учащихся:

1. Эта система содержит элементы наказания, иначе, принуждения. За что наказывается ученик плохой оценкой? Чаще всего за ошибки, допущенные в работе, но они неизбежны и естественны, тем более при бездумном заучивании, а, следовательно, ненаказуемы.

Наказывается плохой оценкой ученик за то, что предложенная учителем работа не соответствует особенностям его мышления. Например, ученику с образным мышлением очень трудно, а порой просто невозможно решить задачу абстрактного содержания и наоборот. В этих случаях ученик оказывается «без вины виноватым», не говоря о злоупотреблениях со стороны учителя возможностью наказать ученика плохой оценкой.

2. Эта система не способна отразить индивидуальность ученика в работе и, значит, необъективна.

3. Не оценивает, не поощряет активность учащихся в работе.

4. Не стимулирует непрерывный рост учебной деятельности. Получив отличную оценку, содержание которой у разных учителей разное, ученик не видит смысла в дальнейшем совершенствовании своей работы.

5. Выставление четвертных, годовых оценок – это не приближение к истине, а доведённое до предела уравнивание и обезличивание ученика в работе.

Предлагаемая автором система оценки учебной деятельности учащихся используется с 1986 года совместно с пятибалльной и даёт положительные результаты. У учащихся активность и уверенность в работе повысились, возрос интерес к учёбе, исчезло чувство страха, у части учащихся удалось ликвидировать психологический барьер неверия в свои способности, возможности. Полный переход на эту систему дал бы ещё лучшие результаты.

3.7.1. Общие особенности системы

1.  Нет наказания оценкой, есть только поощрение за разные по уровню сложности работы разным количеством баллов. Нет наказания – нет страха, нет страха – нет обмана, нет шпаргалок, нет списывания.

2.  Учащимся оставляется право выбора работы и, следовательно, оценки согласно своим возможностям.

3.  Оценивается не только качество работы, но и активность в работе.

4.  Баллы суммируются, тем самым полнее отражается индивидуальность в работе ученика.

5.  Стимулируется рост учебной деятельности, т. к. максимальный балл имеет тенденцию к непрерывному росту.

3.7.2. Содержание предлагаемой системы

Эту систему можно назвать переходной, т. к. она используется совместно с пятибалльной и поэтому частично сохраняет недостатки этой системы, хотя они и сведены к минимуму.

В переходной системе работа учащихся оценивается следующими баллами: 14, 11, 8, -3, что соответствует 5, 4, 3, 2 по пятибалльной. Такой вариант подбора баллов (14, 11, 8, -3), во-первых, в большей степени согласуется с традиционными правилами выставления итоговых оценок за четверть по прежней оценочной системе, во-вторых, более полно удовлетворяет требованиям новой системы. Например, в предлагаемой системе расширяется содержание итоговой оценки, она учитывает не только качество ответов, но и количество, т. е. активность в работе. Но, чтобы на итоговый балл преимущественное влияние оказывало всё же качество работы ученика, нужна большая количественная разница между удовлетворительной и отличными оценками.

Регистрация текущей и итоговой успеваемости осуществляется следующим образом. В классный журнал оценки текущей успеваемости выставляются как обычно по пятибалльной системе. В отдельном журнале или на стенде успеваемости против фамилии каждого ученика выставляется раз в неделю или в две недели суммарный балл. Предположим, ученикам за какой-то период времени в классном журнале были поставлены оценки: одному – 3, 4, 2, 5, а другому – 3, 4, 4, 5, 3, тогда на стенде итоговый балл у первого будет 30 (8+11–3+14), а у второго 63. Следовательно, итоговой оценкой за любой период времени является балл, полученный в результате суммирования всех оценок, что позволяет учитывать не только качество работы, но и активность. Ясно, что в результате суммирования итоговый балл у всех учеников получится разный, очень точно отражающий их личные достижения в работе, то есть оценка приобретает ярко выраженную индивидуальность. Те учащиеся, которые в течение четверти получили большее количество оценок высокого качества, набирают максимальный суммарный балл. Таких результатов обычно несколько, по ним определяется средний максимальный балл (СМБ). Он необходим для определения границ итоговых оценок за четверть по пятибалльной системе.

Тем учащимся, которые набрали итоговый балл, близкий к СМБ или выше, в журнале за четверть ставится оценка пять; тем, кто имеет баллы в интервале 2/3 СМБ до 1 СМБ, получают оценку 4; те, кто получил баллы от 1/3 СМБ до 2/3 СМБ – 3, и те, кто имеет балл ниже 1/3 СМБ, получают 2.

От СМБ и выше – 5.

От 2/3 СМБ до СМБ – 4.

От 1/3 СМБ до 2/3 СМБ – 3.

Ниже 1/3 СМБ – 2.

Непрерывный рост максимального балла в течение учебного года изменяет содержание любой оценки по пятибалльной системе (цена 3, 4, 5 возрастает), т. е. итоговая оценка перестаёт быть стабильной, меняется критерий выставления этой оценки. Возникает, как выражаются сами учащиеся, «гонка за лидером», что приводит к росту уровня учебной деятельности. Пропуск возможности получить оценку, например, на контрольной работе, равноценен получению двойки: в том и в другом случаях снижается суммарный балл. Поэтому даже при пропуске занятий по уважительной причине учащиеся просят предоставить возможность выполнить работу. Эмоциональная реакция учащихся на предлагаемую систему оценки их знаний более высокая, чем на традиционную. Есть у этой системы и другие существенные особенности, проявление которых связано с характером работы учителя и его личностью.

На разных этапах обучения система используется по-разному. На первом этапе, пока идёт обсуждение и коррекция знаний, отработка навыков использования знаний на практике, деятельность учащихся только поощряется. На таких уроках возникает максимальный диалоговый контакт между учителем и учащимися. В этих условиях на протяжении всего урока необходимо быстро, не нарушая логики обсуждения материала и не нарушая общий ход работы, оценить мысль ученика. Для этого используются жетоны (пластинка красного цвета с отверстием), которые ученик получает за успешную работу. По окончании урока учащиеся вывешивают жетоны против своей фамилии на доске учёта работы. После получения трёх жетонов итоговый балл на доске увеличивается на 14 баллов, а в журнале ставится оценка 5. Нужное количество жетонов ученик может получить и на разных уроках, в этом случае он знает, что не один его хороший ответ не будет пропущен или забыт.

И только на уроках, завершающих изучение какой-либо темы, при выполнении самостоятельных, контрольных, экспериментальных или теоретических работ результаты оцениваются также, как и в пятибалльной системе (2, 3, 4, 5 или -3, 8, 11, 14). Так как при изучении у учащихся формируются осознанные знания (пусть в разной степени), теряет смысл плохая оценка; она просто не нужна, наказывать не за что.

При полном переходе на предлагаемую систему на любом этапе обучения наказание плохой оценкой должно быть исключено; должно быть поощрение, стимулирующее рост учебной деятельности, для чего должен несколько измениться смысл оценки. Оценка должна зависеть от уровня сложности выполняемой учеником работы. Чем сложнее работа, тем большим количеством баллов она оценивается (что не делается в школе). Оценка должна поощрять творчество, нестандартный подход к решению какой-либо задачи, самостоятельность и оригинальность мысли, иными словами, качество умственной работы, а не просто способность запоминать и воспроизводить учебный материал. Оценка не должна быть только «вынужденной», когда возможность получения оценки целиком зависит от условий, диктуемых учителем. Нужно дать ученику возможность получить оценки за работу по его инициативе. Сделал больше и лучше – больше получил, не сделал ничего – ничего не получил. Что касается ошибок в работе учащихся, то при бездумном заучивании они связаны или просто с незнанием материала (не запомнил, забыл), или с непониманием. При осознанном восприятии материала ошибки имеют другой характер. Это ошибки, допущенные по невнимательности, из-за рассеянности, поспешности, неверной логики рассуждений. В последнем случае справедливо утверждение «на ошибках учатся».

За что же и кого наказывать?

3.8.  Повторение материала

Цель: сформировать окончательную логическую связь между различными разделами физики. Проводится в конце учебного года в четвёртой четверти. На уроках учащиеся самостоятельно выполняют физический практикум по всему объёму изученного за год материала. Параллельно готовят самостоятельно и сдают три зачёта: два – по теории, один – по решению задач. Готовятся к экзамену по выбранной каждым учеником теме.

Итоги работы за год подводятся на экзамене, содержание и проведение которого имеет иной характер, чем традиционный.

3.9.  Проведение экзамена

Традиционный экзамен – это проверка механической памяти и умения пользоваться шпаргалкой при значительном психологическом напряжении, это итог, наиболее ярко выражающий суть методики, применяемой в обучении.

В течение нескольких лет в школе № 12 г. Томска автором проводился эксперимент, целью которого была проверка новой для школы формы экзамена, логически связанной с предлагаемой методикой обучения. В основу организации, подготовки и проведения экзамена был заложен принцип: экзамен – не просто проверка знаний, умений, навыков (учителю они хорошо известны и без экзаменов); экзамен – возможность для учащихся максимально раскрыть свои творческие способности, особенности своего мышления, умение анализировать жизненные явления, события, факты с позиции законов природы, используя всю сумму полученных знаний по всем предметам, беря за основу законы физики. Для создания на экзамене творческой обстановки, свободной работы мысли необходимо было снять чувство страха и неуверенности в своих знаниях, желание показать их, т. е. сохранить ту психологическую атмосферу, которая формировалась в процессе обучения. Для чего в конце третьей четверти учащимся предлагается на выбор 16 экзаменационных тем практического и теоретического характера, в том числе свободная тема.

Каждая тема не имела готового решения и требовала от учащегося самостоятельной работы с различной литературой, её анализа и вывода на основе изученных законов физики, химии, биологии и т. д.

Для разработки тем учащимся необходимо было найти и изучить литературу, подготовить отчёт и защитить результаты перед комиссией, которая поощряла творческое отношение к работе и её оформлению (плакаты, снимки, рисунки, макеты).

Поощрялась также самостоятельность мышления и выводы в работах, на этом акцентировалось внимание.

Поощрялось активное участие в процессе экзамена присутствующих школьников (вопросы, мнения, дискуссия). Экзамен проводился в течение двух дней.

Анализ проведённых экзаменов показал, что поставленная цель была достигнута. Было снято психологическое напряжение, стрессовое состояние, наблюдалась явно активизация мыслительного процесса, мобилизация умственных сил, уровень которых доказывает огромную потенциальную возможность умственной деятельности учащихся. Экзамены действительно показали, насколько изменился интеллектуальный уровень учащихся за учебный год.

Экзамены проводились с 8-го по 10-й класс и имели разное содержание. В 8-м классе предлагались темы, которые позволяли проверить способность учащихся к анализу, систематизации, обобщению теоретического и экспериментального материала на доступном для них уровне, умение устанавливать смысловую связь между понятиями, сформированными при изучении химии, биологии, физики и т. д.

Примеры тем:

I. Экспериментальные работы с элементами исследования с последующим теоретическим анализом:

1. Предложить продемонстрировать и объяснить с точки зрения физики установку, в которой жидкость при температуре кипения и нормальном давлении кипеть не будет.

2. Предложить схемы по практической проверке закона Ома для участка цепи и получить графическую зависимость тока от напряжения и сопротивления, проанализировать результаты.

II. Работы теоретического содержания, определяющие место физики в природных процессах и явлениях, а также связь физики с другими науками:

1. Перечислить и описать физические процессы при прохождении тока в металлических и жидких проводниках.

2. Какой формы посуда для приготовления пищи применяется в быту и почему? Предложите собственную форму, (конструкцию) посуды, более совершенную с вашей точки зрения.

3. Оптические явления в живой и неживой природе.

В 9-м классе проверялась способность к построению математических моделей реальных и воображаемых процессов.

Примеры тем:

I. Экспериментальные работы:

1. На основе выбранной математической модели осуществить экспериментальное исследование коэффициента трения скольжения, качения. Дать анализ результатов. При этом проверялась способность к самостоятельной разработке и постановке эксперимента.

II. Работы по математическому моделированию реальных и воображаемых процессов:

1. Разработать полную математическую модель движения тела по вертикальной петлеобразной траектории. Изготовить действующую модель.

2. Математическая модель механического движения какого-либо живого организма. (На экзамен были представлены две работы: движение горнолыжника и движение мухи по стене и потолку).

В 10-м классе проверялась способность к более глубокому анализу и обобщению теоретического и экспериментально-исследовательского материала.

Примеры тем:

I. Практической направленности:

1. Исследование электрического поля в неоднородной по удельному сопротивлению среде.

2. Исследование зависимости коэффициента поверхностного натяжения жидкости от температуры, примесей.

II. Теоретической направленности:

1. Влияние электромагнитных полей на живые организмы.

На основе анализа работ, в том числе экзаменационных, у одних и тех же учеников в течение трёх лет делались выводы об изменении их мыслительных способностей в процессе обучения. Заметные изменения наступают на второй год обучения: возрастала скорость мыслительных операций, увеличился уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы при сохранении индивидуальных различий и особенностей, изменения которых наблюдались позднее.

Учащиеся без предварительной подготовки в среднем могли воспроизвести 85 – 90 % информации, изученной год назад.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Попытка раскрыть содержание метода обучения, направленного на реализацию функциональных возможностей мозга дана на примере одного конкретного предмета, информационная структура которого предоставляет возможность формировать жизненный опыт ребёнка на всех трёх уровнях разума – подсознании, сознании, сверхсознании. Обеспечение математическим аппаратом и экспериментальным подтверждением (опора на реальные образы) величайшего многообразия описываемых процессов, явлений и объектов реального мира позволяет совершенствовать логически-знаковое, аналитическое, предметно-образное, интуитивное мышление, обеспечивающее структуру памяти и эффективность её функционирования в области сознания. Учебная деятельность по этому предмету формирует у учащихся ряд жизненно-необходимых навыков в области подсознания. В отличие от большинства изучаемых в школе предметов в физике существует уникальная возможность в постановке задач, полностью ориентированных на правополушарное мышление. Это задачи, которые невозможно решить логическим формализованным путём. И, наконец, информационная структура предмета такова, что позволяет создавать множество разнообразных ситуаций, порождающих в сознании ученика проблемы. Проблемные ситуации активизируют интуитивное мышление, которое связано с переработкой информации, не контролируемой нашим сознанием. Этот этап мыслительной деятельности сопровождается реорганизацией функционирования активных зон в правом полушарии и, следовательно, реорганизацией всей системы обеспечения высшей психической функции мозга – мышления.

Согласно теории , подтверждённой рядом исследований, физиология мозга человека имеет системную организацию функций и многозвеньевой характер систем. Прямые измерения показали, что большинство малых областей мозга (отдельных зон мозговых структур) являются полифункциональными, т. е. участвуют более чем в одном виде деятельности. Эти зоны избирательно организуются в динамические системы для обеспечения конкретных видов психической и двигательной деятельности (). Часть зон являются жёсткими звеньями системы, её «скелетом», часть гибкими, переменными с гибкими временными связями. По предложению , выдвинутому на основании исследований, более простые реакции на внешнее воздействие осуществляются в основном за счёт жёстких звеньев системы обеспечения психической функции, в то время, как более сложные характеризуются включением в функцию всё большего числа гибких звеньев. И далее он отмечает: «Важно, что включение таких звеньев не только даёт возможность усложнения поведения, но делает его более надёжным» [1]. По мнению , в основе усложнения систем лежит абсолютное и относительное увеличение количества гибких элементов, гибких связей, позволяющих осуществлять деятельность в меняющихся условиях внешней среды и при изменении внутренней среды мозга или организма в целом. В частности, мыслительная деятельность обеспечивается распределённой в мозге системой, и чем большим количеством гибких связей (элементов) обладает система, тем большими мыслительными возможностями обладает мозг. В монографии, посвящённой изучению механизмов деятельности мозга человека, [1, с.57] отмечает, что «…в обеспечении психической деятельности всегда действуют две формально экстремальные тенденции: деятельность нестереотипная и деятельность относительно кратковременная протекают в условиях активации существенно большего числа зон, чем деятельность, стандартизированная и длительно текущая». Новизна и динамичность деятельности, обусловленная влиянием внешней среды, сопровождается формированием всё большего числа новых гибких связей. Например, решение нестереотипной задачи вызывает в обученном мозге активацию около десятка тысяч зон [1].

Стандартизированная деятельность способствует образованию новых или активации уже возникших жёстких связей. Если интеллектуальная деятельность ребёнка носит преимущественно однотипный характер в течение длительного периода обучения, то формируются в первую очередь те психические функции, которые наилучшим образом обеспечивают эту деятельность. Защитные механизмы мозга приводят его в равновесное состояние со средой. Вывести его из этого состояния очень трудно, порой просто невозможно, ибо оно фиксируется в соответствующей матрице долговременной памяти. Обучение, ориентированное на левое полушарие, использующее объяснительно-иллюстративный метод, опирающийся на механическую память, формирующий автоматизированные знания, репродуктивные, стандартизированные действия, развивает у обучаемого специфические способности, которые порой сохраняются всю жизнь. Формируется личность, в лучшем случае, с ограниченными творческими способностями, приспособленными к рациональным условиям, готовая к репродуктивным способам социального поведения. Личность, способная создавать проблемы, но не способная их решать. Личность, легко подвергаемая любому внешнему влиянию, ибо привыкла ещё в школе воспринимать «истины» извне и верить им, не задумываясь. Поправки в подобные результаты вносят: либо среда развития, либо учитель, трансформирующий этот метод через свой интеллект.

Традиционная методика обучения не использует достижения в области нейронауки. Возможно, поэтому попытки её реорганизации не дают ощутимых результатов. Вероятно, необходимо перейти от обучения, построенного на передаче знаний от учителя к ученику, от механического складирования информации в его памяти к обучению, в котором информационный материал выполнял бы двойную роль: являлся инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и обеспечивал его память необходимыми знаниями.

При этом, разнообразие, динамичность интеллектуальной деятельности обучаемого является необходимым условием оптимального развития его высших психических функций, а однотипная, длительно текущая деятельность – основой формирования автоматизированных навыков.

Обучение должно быть ориентировано на интактный мозг, ибо мышление, эмоции, память обеспечиваются совместной работой двух полушарий, при которой каждое полушарие вносит свою специфику в реализацию различных форм психической деятельности.

Исходя из того, что информация кодируется мозгом, как минимум, дважды: в виде образов и их словесных аналогов, а её анализ и синтез осуществляется при совместном участии правого и левого полушарий, познавательный процесс должен быть полицикличным. Такой процесс обеспечивает идентичность информации, формируемой на понятийном и конкретно-образном уровнях, способствует развитию всех компонентов мышления.

Каждое полушарие имеет как бы отдельное сознание, мышление, язык общения. У левого полушария основа этих функций вербально-символическая, у правого – чувственно-образная.

Для реализации функциональных возможностей правого полушария при обучении необходимо: развитие воссоздающего и творческого воображения, способности правого полушария к структурно-пространственному преобразованию. Нужно научить ученика воплощать свою мысль в рисунке, конструкции и т. д. Тогда немое полушарие «заговорит» на языке образов. Этот язык человек понимает быстрее и лучше, чем речь.

Необходимо также использование проблемных ситуаций, активизирующих интуитивное мышление, связанное с переработкой информации, не доступной сознанию.

Важно, чтобы познавательный процесс был психологически комфортным, эмоционально сбалансированным. Эмоциональная реакция ученика на учебный процесс – барометр разумности его построения.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Механизмы деятельности мозга человека. ч.1. Нейрофизиология человека. – Л.: Наука, 1988. – 676с.

2.  Механизмы памяти. – Л.: Наука, 1987. – 542с.

3.  Батуев нервная деятельность. – М.: Высшая школа,1991. – 255с.

4.  Бехтерева тернии. // Наука и жизнь. 1990. № 9. – С. 68-73.

5.  Мозг, разум, поведение. – М.: Мир, 1988. – 276с.

6.  , Лохов регуляции памяти. Механизмы памяти. – Л.: Наука, 1986. – 240с.

7.  , , Тихомиров и мышление. – М.: изд-во МГУ, 1980. – 186с.

8.  Выготский теории и истории психологии. – М.: 1988. Т.1. – 250с.

9.  Грановская практической психологии. – Л.: 1988. – 564с.

10.  Громова память и её механизмы. – М.: Наука, 1980. –236с.

11.  , Крылова высшей нервной деятельности. – М.: изд-во МГУ, 1989. – 398с.

12.  Демидов мы видим то, что видим. – М.: Знание, 1987. – 273с.

13.  Дубинин такое человек. – М.: Мысль, 1983. –333с.

14.  Психология в медицине. – Прага: Авеценум, Медицинск. изд-во, 1983. – 404с.

15.  Калмыкова мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 198с.

16.  Костандов асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. – М.: Педагогика, 1983. – 196с.

17.  , Пономарев целенаправленной деятельности. –С.-П.: Наука, 1993. – 171с.

18.  Добрая сила. – М.: Писатель, 1993. – 207с.

19.  Мехонцева и управление. – Красноярск: изд-во КГУ, 1991. – 216с.

20.  , Эппенцеллер. Анатомия памяти. //В мире науки. 1987; №8. – С.30-41.

21.  Разумовский творческих способностей учащихся. – М.: Просвещение, 1975. – 271с.

22.  , Бондаренко , обучение, здоровье. – М.: Просвещение, 1975.– 271с.

23.  Симонов теория эмоций. // Психология эмоций. – М.: изд-во МГУ, 1993. – С.188-195.

24.  Симонов мозг. – М.: Просвещение, 1981. – 112с.

25.  Симонов мозг. – М.: Просвещение, 1987. – 136с.

26.  , , Вяземский духовности. – М.: Наука, 1989. – 324с.

27.  Ушинский сочинений. – М. –Л.: 1949. Т. 6.

28.  Физиология подростка. Сборник статей под ред. . – М.: Педагогика, 1988. – 127с.

29.  Харрисон Дж., Уайнер Дж., Биология человека. – М.: Мир, 1979. – 343с.

30.  Школа и психическое здоровье учащихся. Сборник статей под ред. . – М.: Медицина, 1988. – 298с.

Приложение 1

МОЗГ ЧЕЛОВЕКА

Краткая справка

Мозг – продукт эволюции за 200 миллионов лет. Имея одинаковое структурное строение, обладает индивидуальными особенностями. Его средняя масса у мужчин 1373 г, у женщин – 1275 г и составляет 2% от общей массы тела. Потребляет 20% кислорода, необходимого организму. Перерыв в снабжении кислородом и глюкозой на 1 минуту приводит к потере сознания, на 8 минут – к прекращению жизни. Мозг не испытывает боль, потребляет 0,7 литра крови в минуту. Его нервные клетки генерируют электрическую энергию мощностью 25 ватт. По своему эволюционному возрасту и функциональному значению мозг отчётливо делится на две части. Одна, имеющая древнее происхождение, обеспечивает автоматизм поведения и функции организма – это мозговой ствол, спинной мозг и промежуточный мозг. Вторая часть – это новообразования коры головного мозга, представляющие собой специфические особенности мозга человека.

Кора занимает 80% объёма мозга, толщина около 2,5 мм, состоит из 6 слоёв, сложена в складки и извилины, в которых спрятано 70% её поверхности, составляющей в среднем 1 квадратный метр. Кора головного

Рис. 10. Мозг человека.

Обычно в нашей жизни мы используем лишь 5-7% возможностей нашего мозга. Представить трудно, сколько всего совершил и открыл бы человек, задействуй он хотя бы столько же. Зачем нам такой запас прочности, учёные пока не выяснили. Но посмотрим, чем занимаются вышеупомянутые 5%.

Рис.11.

1 – Вторичная моторная зона. Эта зона отвечает за выполнение тех движений, которые мы называем механическими, например, за нашей походкой.

2 – Центр двигательной активности. Этот сектор контролирует ваши жесты.

3 – Зона тактильной чувствительности. Именно она реагирует каждый раз, когда до вас дотрагиваются.

4 – Центр слуха.

5 – Теменная зона (ассоциативный сектор). Здесь аккумулируются наши чувства и создаётся связная картина внешнего мира.

6 – Лобная часть. Именно она позволяет вам рассуждать, делать абстрактные умозаключения или же вырабатывать план дальнейших действий.

7 – Зона Брока. Речевой центр.

8 – Центр вкуса. Благодаря тому, что здесь создаются электрические импульсы, получаемые от вкусовых сосочков во рту, многие из нас могут быть гурманами за столом.

9 – Первичная обонятельная зона. С её помощью вы ощущаете запахи и ароматы.

10 – Верхняя височная зона. Здесь складируется информация, которую вы регулярно получаете. Эта область ответственна и за память.

11 – Нижняя височная зона. Здесь визуальные и слуховые впечатления собираются, чтобы создать более полную картину мира.

12 – Зрительный центр.

13 – Центр глазодвигательной активности.

(«Аргументы и факты», 1994).

мозга служит биологической предпосылкой человеческих свойств – мышления, речи, памяти, сознания. Нервная ткань мозга состоит из нейронных и глиальных клеток. Нейроны являются главными функциональными элементами нервной ткани. Общее количество нейронов у человека 1011, в коре головного мозга около 14×109. скорость передачи возбуждений по нейронным связям от 0,5 до 120 метров в секунду. Нейроны кооперируются для непрерывной совместной работы в динамические функциональные и полифункциональные объединения, а затем – в системы. Специфические особенности нейрона обеспечиваются группой специализированных генов, составляющих от 24,6 % до 38 % от их общего числа. Для сравнения – в клетках печени, почках активных генов 2 – 5 %, в мышцах – 8,3 %. Сложность генных эффектов возрастает по мере увеличения объёма информационных сигналов, поступающих в нейрон. Вероятно, наша память,

так же, как и генетическая, и иммунологическая, имеет молекулярную основу. По данным профессора , суточная переработка информации человеческим мозгом посредством логических операций оценивается от 1070 до 10120 бит.

В действительности же человек способен перерабатывать в течение рабочего дня до 10300 бит информации.

То есть количество неосознанно перерабатываемой информации в 10180 раз больше, чем в сфере сознания. Умственные способности человека зависят не от размеров мозга, а от числа сформировавшихся связей между нейронами и скоростью их установления.

Тургенева имел массу 2012 г, – 1654 г, Анатоля Франса – 1017 г.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ.. 2

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ... 4

У ВЕРШИНИНА НЕТ «ДЕФЕКТИВНЫХ» ДЕТЕЙ.. 4

ПРОЧЛА. ПРИШЛА. ПОВЕРИЛА. 7

КАК УЧИМ?.. 8

2. КАК УЧИТЬ?.. 17

3. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МОЗГА. 39

3.1. Организация процесса обучения. 40

3.2. Общее содержание процесса. 40

3.2.1. Целевой урок. 44

3.2.2. Урок обсуждения материала и коррекции знаний. 44

3.2.3. Урок математического моделирования. 45

3.2.4. Урок (уроки) практического применения знаний. 45

3.2.5. Урок проверки своих возможностей. 46

3.3. Домашняя работа учащихся. 47

3.4. Материально-техническое обеспечение учебной. 48

деятельности учащихся. 48

3.5. Роль физического эксперимента. 49

3.6. Экспериментальные задачи. 50

3.7. Оценка работы учащихся. 54

3.7.1. Общие особенности системы.. 54

3.7.2. Содержание предлагаемой системы.. 55

3.8. Повторение материала. 57

3.9. Проведение экзамена. 57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 60

ЛИТЕРАТУРА... 63

МОЗГ ЧЕЛОВЕКА... 64

Краткая справка. 64