Творческая работа «социально-психологический тренинг (стр. 1 )

как метод формирования субъекта воспитательной деятельности»

МИНИСТЕРСТВО ТРУДА И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С ПРИЮТОМ «ВОЗВРАЩЕНИЕ»

Творческая работа

«СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ

СУБЪЕКТА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ

ЛАЗАРЕВА О. Г.

САРАТОВ

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Социально-психологический тренинг как метод формирования субъекта воспитательной деятельности.

1.  Использование потребности в социально-психологической помощи.

2.  Обоснование выбора метода социально-психологического воздействия.

ГЛАВА 2. Опыт ведения групповой работы по программе «Повышение коммуникативной компетентности родителя».

1.  Программа «Повышение коммуникативной компетентности родителя».

2.  Категории анализа результатов деятельности участников тренинга.

3.  Целевые группы.

4.  Влияние временного регламента на динамику групповых процессов.

5.  Принципы групповой работы как условие социально-психологического воздействия.

6.  Процедурные аспекты социально-психологического тренинга.

ГЛАВА 3. Результаты социально-психологического воздействия.

1.  Критерии оценки результатов реализации программы.

2.  Общая характеристика эффектов социально-психологического тренинга.

ВЫВОДЫ.

ЛИТЕРАТУРА.

ВВЕДЕНИЕ.

Семейное воспитание занимает важное место в жизни нашего общества, выполняя разнообразные социальные функции.

Многочисленные отечественные и зарубежные исследования, наш собственный опыт работы в социальной сфере, наглядно демонстрируют тот, факт, что разнообразные нарушения поведения несовершеннолетних, от прогулов школы до наркомании и беспризорности, являются симптомами одной и той же болезни – социальной дезадаптации, корни которой лежат в семье и ее ближайшем социальном окружении.

Жилой район, на территории которого работает ГУ СРЦН с приютом «Возвращение», сформировался вокруг крупных заводов оборонной промышленности. Остановка заводов привела к изменению социально-экономической ситуации, которое повлекло за собой увеличение числа несовершеннолетних, оказавшихся в кризисной ситуации.

В настоящее время социально-экономическая ситуация в районе характеризуется высоким уровнем безработицы, низким уровнем доходов населения, что заставляет родителей тратить огромные усилия на обеспечение прожиточного минимума семьи. Как правило, в этих семьях существует угроза насильственного изъятия детей. В связи с тем, что многие родители не могут постоянно уделять внимание воспитанию и развитию детей, периодически употребляют алкоголь и своим поведением подталкивают детей к асоциальному образу жизни и разрыву семейных связей. Дети в этих семьях не получают любви, заботы, уважения, уверенности в будущем.

Социально-экономические процессы сказываются на семье не прямо и непосредственно, но преломляясь сквозь призму индивидуальных психологических особенностей, личностных установок, качеств, умений, специфику взаимоотношений членов семьи. Некоторые семьи успешно справляются с возникающими семейными проблемами и трудностями, другие семьи не справляются самостоятельно с проблемами, возникающими в семейной жизни, что негативно отражаются на ее качестве, на прочности брака и эффективности семейного воспитания. Объективные социальные процессы привели к тому, что судьба семьи во многом определяется социально-психологическими факторами.

С точки зрения практических задач социально-психологической помощи таким семьям, на наш взгляд, наибольший интерес представляют три группы факторов, преимущественно влияющих на возникновение нарушений детского развития и межличностного взаимодействия: объективное влияние родителей, развитие личности самого ребенка, способы общения и взаимоотношений в семье.

Мы учитываем их при выборе стратегии социально-психологической помощи: центрации на родителях, их отношении к ребенку, их личностных чертах и мотивах; центрации на самом ребенке, его внутренних проблемах; центрации на взаимоотношениях детей и родителей, их общении.

В социально-психологическом плане семейное воспитание понимают, прежде всего, как социализацию. Естественно, что при таком подходе родитель рассматривается в первую очередь как субъект воспитательной деятельности.

Предварительный анализ эмпирических данных, полученных в результате наблюдения реального поведения родителей и диагностики используемого ими спектра воспитательных воздействий, позволил нам выделить те компоненты семейного воспитания, которые наиболее ощутимо сказываются на его эффективности.

Проблема кризиса семейной системы, к которому приводит истощение воспитательного потенциала семьи и ее способности продуцировать положительный опыт семейных взаимоотношений, напрямую связана с тем, что далеко не каждый родитель далеко не во всех ситуациях семейного воспитания выступает в качестве субъекта воспитательной деятельности.

Существование такой группы родителей ставит нас перед необходимостью определения, является ли родитель субъектом семейного воспитания и осуществления социально-психологического воздействия именно в этом направлении.

Родителей, наиболее активно включающихся в поиск новых способов действия в семейной ситуации, когда старый способ не работает, а решение новой задачи семейного воспитания уже достаточно мотивировано, мы считаем подлинными субъектами воспитания. Лишь субъект воспитательной деятельности в полной мере может использовать ее развивающие возможности.

Однако проблема эффективности семейного воспитания, которая вызвана необходимостью восстановления воспитательного потенциала семьи и ее способности продуцировать положительный опыт семейных взаимоотношений, не ограничивается задачей формирования субъекта воспитания. Природа семейных форм субъект-субъектного воздействия, с одной стороны, проявляется в том, что между «воздействием», осуществляемым родителем и ребенком имеется область активных нерегламенированных действий других членов семьи. С другой стороны, между «воздействием» и его эффектом лежит индивидуальная самостоятельная деятельность ребенка как субъекта, воспринимающего воздействие, то есть активная позиция ребенка. Эффективность семейного воспитания определяется состоянием указанных составляющих его психологической реальности.

ГЛАВА 1. Социально-психологический тренинг как метод формирования субъекта воспитательной деятельности.

1. Использование потребности в социально-психологической помощи.

Мы обобщили опыт работы за период с сентября 1999 по ноябрь 2000 года с 155 семьями, в которых существуют проблемы детско-родительских отношений, состоящими на патронаже отделения реализации программ социальной реабилитации, в которых 317 несовершеннолетних, 197 родителей. В том числе полных семей – 48, неполных – 98, опекунских – 9, многодетных – 32 семьи. По социальному диагнозу семей «группы риска»- 62, социально-неблагополучных - 93 семьи.

Анализ соотношения количества семей, которым социально-психологическая помощь была оказана в объеме, соответствующем уровню социально-психологического сопровождения семьи, позволяет сделать вывод о возрастании потребности в социально-психологической помощи за указанный период. Если из 62 семей, выбывших из социально-психологического взаимодействия 45% не воспользовались предложением социально-психологической помощи или рекомендациями обратиться за консультацией психолога, то из 93 семей, состоящих на патронажном обслуживании в настоящее время не воспользовались услугами психолога 26%. В дальнейшем этот показатель будет снижаться в связи с реализацией индивидуальных программ реабилитации. (Приложение 1)

В условиях отделения реализации программ социальной реабилитации социально-психологическая помощь оказывается в течение от 3 до 6 месяцев. Основной причиной взаимодействия с психологом были явления дезадаптации. Этот факт отражается непосредственно в жалобах родителей, описании ими трудностей в воспитании детей.

Первое место среди нарушений поведения, на которые обращают внимание родители, занимают трудности в учебе, отказ посещать школу. На втором месте - проявления у детей агрессивности и тревожности. Далее следуют нарушение общественных норм, употребление спиртных напитков, аморальный образ жизни. Детско-родительские конфликты и отсутствие интересов у детей занимают последнее место в жалобах родителей.

Анализ жалоб и проблем, с которыми обращаются родители, показывает, что родитель выделяет в первую очередь те свойства ребенка, которые являются ведущим объектом его воспитательных воздействий: волевые качества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленность; дисциплинированность; подчинение авторитету; интересы; способности.

Социально-психологическая помощь в условиях отделения представляет собой систему, основными направлениями которой является работа с несовершеннолетними, работа с родителями и работа с семьей в целом.

Анализируя соотношение удельного веса установочного, диагностического и коррекционного блоков социально-психологического сопровождения семьи в объеме социально-психологической помощи, можно отметить следующие тенденции. Объем работы по формированию потребности в социально-психологической помощи сокращается. Если для выбывших из социально-психологического взаимодействия семей установочный блок составляет 55%, то для состоящих на патронажном обслуживании он составляет 40%. В то же время увеличивается доля диагностического блока, то есть возрастает потребность в понимании причин социальной дезадаптации. Доля коррекционного блока для семей, состоящих на патронажном обслуживании, будет расти в связи с реализацией индивидуальных программ реабилитации семей. (Приложение 2).

Среди обследованных семей можно выделить две группы. Первую группу составляют несовершеннолетние, родители или другие члены семьи, которые обратились за консультацией. Другую группу составляют семьи, в которых потребность в социально-психологической помощи была выявлена в результате первичного обследования семьи. Работа с семьями второй группы проходила последовательно ряд этапов, прежде чем у семьи появлялась осознанная потребность в решении психологических проблем при поддержке психолога.

Анализ соотношения семей, в которых были выявлены признаки социально-психологического неблагополучия, и семей, обратившихся за помощью по собственной инициативе, позволяет отметить следующие особенности: доля запросов несовершеннолетних, родителей и других членов семьи за указанный период снизилась. Если для семей выбывших из социально-психологического взаимодействия составляет 13%, то для семей, состоящих в настоящее время на патронажном обслуживании, она составляет 4%. (Приложение 3)

Анализ результатов первичной психологической диагностики семей, состоящих на патронаже отделения, по степени выраженности признаков социального неблагополучия, позволяет отнести их к какой-либо из следующих групп. К первой группе относятся семьи так называемой «группы риска» – это те семьи, в которых имеются психологические факторы риска, обусловливающие повышенную готовность к возникновению социально-психологического неблагополучия семьи и нарушения развития ребенка, то есть эти факторы риска объективно действуют. Семьи этой группы составляют 24% от общей выборки семей.

Патогенными эти факторы оказываются лишь в том случае, если они не соответствуют возможностям ребенка. В этом случае мы выделяем вторую группу. К этой группе относятся семьи, в которых обнаруживаются индивидуальные проявления факторов риска. Такие семьи составляют 41% от общей выборки.

В третью группу можно отнести семьи, в которых социально-психологическое неблагополучие семьи субъективно переживается всеми членами, что побуждает их к поиску психологической помощи и повышает готовность ее принять. Таких семей 35% от общей выборки (Приложение 4).

Обобщая результаты первичного обследования семей, можно выделить совокупность психологических синдромов, включающих специфические характеристики проблемы, запроса, готовность принять помощь, а также особенностей детско-родительских отношений. Эти синдромы представляют собой первоначальные гипотезы, которые ориентируют психолога при построении работы с семьей, в процессе работы проверяются и уточняются.

Анализ соотношения удельного веса разных групп показывает, что собственно нарушения психического развития ребенка составляют 25% от общей выборки семей. Причины социально-психологического неблагополучия остальных 75% семей так или иначе связаны с большей долей личного и воспитательного влияния родителей (Приложение 5).

Обобщая результаты исследования взаимоотношений детей и родителей в неблагополучных семьях можно сделать вывод о том, что вклад, который родители и ребенок вносят в поддержание взаимодействия в семье, отражается в результате на формировании поведения, характерологических особенностях и самосознании ребенка. По этой причине необходима параллельная работа с несовершеннолетними и их родителями, без которой коррекция детского развития будет малоэффективной. Такую стратегию мы реализуем в программе социально-психологической реабилитации «Семейное благополучие» (Приложение 10).

2. Программа «Повышение коммуникативной компетентности родителя».

Основываясь на представленных выше положениях, мы разработали программу социально-психологического тренинга «Повышение коммуникативной компетентности родителя», целью которой является восстановление воспитательного потенциала семьи и ее способности производить положительный опыт семейных взаимоотношений (Приложение 11).

Опыт работы с семьями, в которых существуют проблемы детско-родительских отношений, показывает, что воспитательный потенциал семьи может быть наиболее полно раскрыт через систему отношений родителей к наиболее значимым аспектам, регулирующим их воспитательную деятельность, то есть воспитательную уверенность родителя. А способность семейной системы продуцировать положительный опыт семейных взаимоотношений зависит от успешности родителя как субъекта воспитательной деятельности.

Поставленной цели мы достигаем, решая следующие задачи: 1. Формируя у родителей адекватное восприятие семейной ситуации, своих отношений с ребенком, положительную установку в общении с ребенком. 2. Подводя родителей к осознанию своей неадекватности и необходимости изменений во взаимоотношениях, способствующих личностному развитию детей и родителей. 3. Обучая родителей навыкам эффективного общения. 4. Повышая педагогическую, психологическую и духовную культуру родителей. 5. Формируя у родителей способности самостоятельно производить изменения в своей жизни. Что приводит к оздоровлению детско-родительских отношений и формированию способности родителя самостоятельно справляться с любой ситуацией в семейном воспитании.

Основной задачей психологической коррекции в родительских группах является выявление трудностей общения каждого участника, а также неадаптивных компенсаторных способов поведения и последующее их обсуждение в группе взрослых с целью изменения неадекватных родительских позиций, улучшения стиля воспитания в семье, оптимизации форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

Работа в группе основана на комплексном подходе к решению задач реабилитации: реконструкция эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, реконструкция когнитивных и поведенческих аспектов семейных отношений. Особое внимание коррекции эмоциональных основ воспитания способствует повышению воспитательной уверенности родителей – участников группы.

Стержневым содержанием психокоррекционного воздействия является создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в группе. Группа создает условия для формирования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом.

3. Обоснование выбора метода социально-психологического воздействия.

В выборе субъектной или несубъектной формы участия в воспитании решающим, по нашему мнению, оказываются некоторые эмоционально-личностные характеристики родителя, определяющие его как субъекта общения и самосознания. К таким характеристикам относятся: а) появление у родителя направленности на самоизменение, способность ставить задачи самоизменения; б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка; в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Наиболее адекватным методом психологического воздействия, направленным на изменение качества субъектности, то есть формирование субъекта процесса воспитания, является, по нашему мнению, социально-психологический тренинг.

Социально-психологический тренинг можно определить как метод диагностики и коррекции особенностей межличностного общения участников тренинга, основанный на интенсификации межличностной обратной связи в рамках группового общения. Основная задача социально-психологического воздействия осуществляется запусканием в действие и функционированием собственно групповых коррекционных механизмов.

В данной форме психологического воздействия реализуется ряд принципов, роль которых в семейном воспитании в последнее время интенсивно изучается отечественной наукой, как в теоретическом плане, так и в плане прикладных задач:

§  Принцип активности ребенка, выступающего в качестве объекта воздействия.

§  Принцип исследовательского подхода воспитуемого к процессу воспитания.

§  Принцип реализации субъект-субъектной формы общения в процессе воспитательного воздействия.

Основной целью психологического воздействия, осуществляемого в любых формах социально-психологического тренинга, является развитие компетентности в общении его участников.

Семейное воспитание можно рассматривать как одну из форм социально-психологического воздействия, которое реализуется в семейном общении. Коммуникативная компетентность родителя является неотъемлемой характеристикой родителя как субъекта воспитания.

ГЛАВА 2. Опыт ведения групповой работы по программе «Повышение коммуникативной компетентности родителя»

1. Категории анализа результатов деятельности участников тренинга.

В следующих разделах этой работы основные эффекты социально-психологического тренинга будут рассмотрены на примере изучения трех групп тренинга, занятия которых проводились в сентябре-октябре 2000 года (в 2 группах автор выступал в роли ведущего, в 1 – в качестве супервизора) . Первая группа включала 9 участников, вторая и третья – 8 участников. Возраст участников в пределах от 20 до 40 лет. Контингент первой группы составляли родители-воспитатели фостерных семей, а также педагоги-психологи Центра, контингент второй группы – специалисты ГУ СРЦН, контингент третьей группы – биологические родители и воспитатели Приюта (Приложение 7).

Из-за отсутствия надежных объективных методов диагностики уровня субъектности поведения родителя мы использовали метод анализа результатов деятельности.

В выборе этого метода мы исходили из того, что наблюдаемое поведение и субъективное состояние, фиксируемое участниками в самоотчетах, являются тем эффектом, который подразумевается в результате реализации основной цели тренинга.

Субъективность этого метода компенсируется тем, что экспертами поведения участников были ведущие социально-психологического тренинга, а субъективное отношение ведущего является для участника социально-психологического тренинга той объективной реальностью, которая мощно влияет на все его проявления.

Для экспертной оценки были выделены три показателя, каждый из которых характеризует поведение родителя в группе социально-психологического тренинга.

Показатель активности в дискуссии характеризует включение участника в социальное взаимодействие, развертываемое в группе социально-психологического тренинга.

Показатель исполнительность характеризует включение участника в репродуктивную деятельность.

Показатель поисковая активность в отличие от первых двух, напрямую соотносится с искомым качеством «быть субъектом семейного воспитания».

2. Целевые группы.

Социально-психологический тренинг как средство повышения коммуникативной компетентности родителя ориентирован на следующий контингент возможных его участников. Во-первых, это категория родителей, испытывающих трудности в общении с детьми или беспокойство по поводу какого-либо их поведения, во-вторых, это родители и представители широкого круга профессий, осуществляющие воспитательные воздействия.

Организационно-подготовительная фаза тренинга предполагает решение двух основных задач: организационно-технической и организационно-психологической.

Первая включает в себя подготовку помещения, исключающего всякие помехи, отвлекающие участников от происходящего в группе, а также технические средства.

Организация групповой работы связана с проблемой временного устройства детей или делегации контролирующих функций родителей на время их участия в социально-психологическом тренинге, а также проблемой совмещения участия в группе с занятостью на работе.

Наиболее важным элементом решения организационно-подготовительной работы является комплектование групп. При формировании группы мы учитывали, что численность участников комплектуемых групп не должна превышать 12-ти. Участники включаются в группу на добровольных началах.

Одна из задач социально-психологического тренинга состоит в том, чтобы мотивировать участников в направлении решения собственных проблем и развить проявляемую ими в этом направлении активность. Минимальный пороговый уровень этих характеристик должен быть присущ участникам на момент поступления в группу. замечает, что парадокс саморазвития состоит в следующем: «Чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее реализовать; и наоборот: чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ее ему использовать».

3. Влияние временного регламента на динамику групповых процессов.

После завершения подготовительной фазы группа приступает к занятиям. Цикл практикуемого нами социально-психологического тренинга рассчитан на 20-24 часа при средней продолжительности одного занятия 4-5 часов. (Исключение составляет интенсивный тренинг, при котором группа работает 8 часов в день.)

В рамках указанного временного регламента нами опробованы три варианта работы группы. При первом варианте занятия проводились ежедневно в течение недели в первой половине дня (с 9 до 13 часов). Весь курс продолжался 5 дней – 1 неделю. (Этот вариант мы использовали в работе с воспитателями фостерных семей.)

Во втором варианте занятия проводились 2-3 раза в неделю (через день). Весь цикл занял 10 дней. (Этот вариант мы использовали для группы специалистов Центра.)

Третий, интенсивный вариант, при котором общая продолжительность цикла сокращается до 3 дня, был апробирован на группе родителей, состоящих на патронаже Центра.

Анализируя опыт организации занятий, можно отметить следующие эффекты воздействия фактора временного регламента.

Промежутки между отдельными занятиями значительно сказываются как на психологическом климате группы в целом, так и на психологическом состоянии участников – готовности к участию в работе группы. В этом случае каждая встреча оказывается более или менее завершенным событием, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Интенсивный вариант характеризуется тем, что участники глубоко погружаются в ситуацию тренинга. При этом у них не бывает времени для анализа и обдумывания полученного опыта, что имеет очень большое влияние на развитие групповых процессов, особенно в первый день. Участники стремятся сохранить безопасную наблюдательную позицию. Активная групповая работа начинает, по существу, на второй день тренинга.

Ежедневные занятия предоставляют участникам возможность анализа и обдумывания опыта, полученного в группе, и практически не теряет в интенсивности и глубине включения участников в групповую работу.

4. Принципы групповой работы как условия социально-психологического воздействия.

Групповая работа реализует ряд принципов, обеспечивающих условия для осуществления социально-психологического воздействия.

Общение по принципу «здесь и теперь».

Закономерный процесс освоения проблем человеческим сознанием выражается в тенденции ухода в область общих соображений, отвлеченных аналогий, далеких от реальных событий.

Опыт работы группы дает пищу для совершенно другого анализа. По образному выражению , «основной смысл социально-психологического тренинга состоит в превращении группы в своеобразное объемное зеркало, или систему зеркал, в которых каждый участник мог бы увидеть себя в процессе своих конкретных проявлений в жизни данной группы».

Сущность общения «здесь и теперь» заключается в том, что каждому участнику группы представляется возможность исследования данного конкретного случая своего поведения, мыслей и чувств в группе и той психологической реальности, которая возникает вокруг него в виде конкретных проявлений людей и групповых процессов.

Как показывает опыт, введение принципа, ограничивающего групповую дискуссию событиями, происходящими «здесь и теперь», легче реализовать в группе воспитателей фостерных семей. Воспитателей легче было направить на анализ своего непосредственного опыта, приобретаемого «здесь и теперь». Это можно объяснить тем, что общение воспитателя в профессиональной деятельности в большей степени зависит от принципа «здесь и теперь», то есть воспитанник ждет реакции воспитателя на его поведение и воспитатель всегда должен быть «начеку». В группе воспитателей не наблюдались тенденции перехода к общим рассуждениям и принципиальным вопросам. Их больше интересует вопрос оценки своего конкретного поведения. Воспитатели не готовы к изменению своего поведения (наоборот, отстаивают право на свое поведение), но они готовы его обсуждать и анализировать.

В то время как в группе специалистов наблюдаются противоположные тенденции. Специалисты демонстрируют свою готовность к изменению поведения и ожидают, что им предоставят образцы правильного поведения, которым они постараются соответствовать. В то же время участники этой группы не готовы обсуждать свое конкретное поведение и постоянно уходят в область общих рассуждений. Специалисты, ожидая оценки своего поведения, рассчитывают скорее на одобрение окружающих, чем на критику. Это можно объяснить тяготением специалистов к ролевым отношениям и желанию соответствовать социальным ожиданиям, предъявляемым к роли.

Принцип персонификации высказываний. Суть этого принципа сводится к отказу от безличных речевых форм, выполняющих в повседневном общении функцию сокрытия собственной позиции или избегания прямого адресования. Эти высказывания заменяют личными формами, которая называется «я - высказываниями»: «я считаю», «я чувствую» и так далее.

Аналогично изменяются безадресные суждения о других: «мне показалось, что ты ко мне плохо относишься» или «я чувствую, что ты меня сейчас ненавидишь, так ли это».

Конкретность суждений и конкретность высказываний делают возможным аналитическую работу в группе на эмпирическом уровне, что открывает путь к верификации и уточнению суждений (то есть подтверждению опытным путем).

Персонификация и конкретизация высказываний легче удается в группе воспитателей. Причины этого возможно кроются в повседневном общении участников. Если воспитателям, выполняющим свои профессиональные функции в условиях семейного воспитания, чаще приходится выступать от своего лица и настаивать на своем мнении в общении с ребенком, то специалисты выступают от лица учреждения. В профессиональном общении специалистам приходится быть дипломатичными. Поэтому им свойственны тенденции к обезличиванию и обобщению высказываний. Кроме того, специалисты склонны говорить о присутствующем человеке в третьем лице.

Принцип акцентирования языка чувств.

Эмоциональная составляющая общения образует его непосредственную ткань. Одна из задач социально-психологического тренинга состоит в освоении эмоциональной сферы общения.

По этой причине участникам рекомендуется сосредоточить внимание на своих эмоциональных состояниях и изменениях своих эмоциональных состояний и при подаче обратной связи использовать язык, фиксирующий указанные состояния.

Реализация этого принципа более успешна в группе специалистов, что может служить признаком более высокого уровня развития рефлексии у специалистов. Специалисты не имеют необходимости оценивать свое «правильное» поведение, они оценивают свои чувства.

Воспитатели, профессиональная функция которых заключается в воздействии на ребенка, воспринимают скорее внешние результаты своих воздействий и в соответствии с ними корректируют свое поведение: их собственные чувства не играют существенной роли в изменении ситуации.

В тесной связи с этим принципом находится принцип избегания оценочных высказываний.

Оценка фиксирует текущее состояние личности. Требуемой психологической реальностью социально-психологического тренинга является постоянное изменение состояния участников. Кроме того, негативная информация активизирует защитные механизмы личности и нередко отторгается.

Замена оценочных суждений на описания своих реакций на поведение или высказывание участника ослабляет необходимость психологической защиты и повышает готовность участников к принятию опыта и изменению.

Принцип «безоценочности» требует передачи своего собственного состояния – эмоциональной реакции на проявления партнера, а не на его личность.

Для повседневного общения, отмечает , обратная связь в подобной манере не типична. Поэтому участники разных групп испытывали значительные трудности с реализацией этого принципа.

Принцип активности как норма поведения в СПТ подразумевает включенность в интенсивное групповое взаимодействие каждого члена группы.

Реализовать указанную установку в равной мере удается и участникам-воспитателям и участникам-специалистам, однако с реализацией этого принципа в группе биологических родителей и воспитателей приюта наблюдаются проблемы.

Интересно, что не удается отметить существенной разницы в характере активности разных участников. Можно предположить, что активность каждого члена группы является объективным основанием механизмов СПТ и достигаемых им эффектов. Интенсивное включение в групповой процесс достигается разными участниками на разных этапах групповой работы, независимо от категориальной принадлежности.

Принцип доверительного общения – одно из решающих условий групповой работы. Доверие к себе открывает дорогу своим проявлениям, доверие к другим открывает каналы адекватного восприятия их поведения. Доверие групповым процессам и изменениям, происходящим с участниками обеспечивает коррекционно-развивающий эффект группы.

Принцип доверительного общения каждый участник реализует в той мере, в которой он готов оказать доверие группе в зависимости от уровня доверительности в группе.

В группах воспитателей и специалистов не прослеживается сколько-нибудь ясных различий по этому признаку. Что может также свидетельствовать о независимости этого условия, как и предыдущего, от внешних обстоятельств и обеспечение его внутренними ресурсами метода.

Обобщая опыт групповой работы можно заметить, что поведение воспитателей фостерных семей в группе естественно соответствует групповому процессу. На замечания относительно нарушения групповых норм родители-воспитатели реагируют спокойно и в дальнейшем следуют правилам. Воспитатели стараются исправить ошибки. После замечания они повторяют действие, которое они уже сделали неправильно в соответствии с групповыми нормами.

Группа специалистов критически подходит к нормам работы группы. Она изолирует себя от естественного процесса принятия групповых норм и ей поневоле приходится подчиняться условиям работы в группе. Специалисты отрицательно реагируют на замечания относительно нарушения норм общения и даже после того, как они узнают, что ведут себя неправомерно, они все-таки стремятся довести начатое до конца тем способом, который они избрали, а потом уже демонстрируют понимание своего неадекватного поведения.

В группе воспитателей Приюта к нормам работы относятся как к обряду, соблюдение которого гарантирует результат. По поводу принятия норм работы разворачивается дискуссия. Причем каждый участник стремится ввести в список те пункты, которые будут способствовать созданию в группе условий, комфортных именно для него. Воспитатели контролировали самих себя в соблюдении норм, сами указывали на свои ошибки и исправлялись, то есть продолжали начатое действие по правилу. Кроме того, они пытались перенести нормы группового общения на те виды деятельности, которые в подобных условиях неосуществимы. В истоке приверженности воспитателей соблюдению технологии лежат ожидания, что правильные действия приведут к гарантированному результату независимо от обстоятельств.

5. Процедурные аспекты социально-психологического тренинга.

В качестве доминирующей формы работы здесь выступает дискуссия.

Особенности дискуссии в социально-психологическом тренинге связаны с основными принципами группового общения. Обсуждаются не любые конкретные ситуации, а ситуации, складывающиеся в группе в данный момент. Суждения участников персонифицируются и касаются преимущественно эмоциональных аспектов общения. Обсуждение протекает в доверительной форме и результаты его не выносятся за пределы группы. обращает внимание еще на одну характерную черту дискуссии социально-психологического тренинга: обсуждение строится здесь по принципу дискуссий с «открытым концом», ведущий не подводит итогов, основная резюмирующая работа выполняется участниками.

Источником дискуссионного материала является использование традиционных социально-психологических методов и элементов ролевой игры. Своеобразие использования этих методов заключается в том, что их результаты адресуются всем участникам, в том числе имея в виду и себя.

Другим источником диагностического опыта для участников являются ролевые игры. При всем богатстве реальных жизненных условий люди нередко оказываются лишенными возможности получить некоторые значимые формы опыта. Игра дает возможность опробовать новые формы поведения. Ролевые игры являются свободными, у них нет ни готового сценария, ни правил игры в строгом смысле, есть заданная ведущим ситуация общения и соответствующее ей смысловое содержание ролей. Участники по собственному усмотрению, импровизируя, развивают заданную тему.

Анализируя опыт использования данного метода в разных по составу группах можно отметить следующие их особенности.

Далеко не всегда участники проявляют готовность и умения в принятии ролей. Например, роль кассира и пассажиров в игре «Касса аэрофлота» удаются всем без исключения участникам разных групп. В то же время в игре передачи ответственности ребенку у участников, которые должны исполнить роль ребенка, возникают проблемы. Особенно большие сложности в принятии роли ребенка возникают у воспитателей Приюта (3 группа). Специалисты естественнее всех решают эту задачу: представлять ребенка им также легко, как пассажира. Родители-воспитатели фостерных семей в роли ребенка успешно выполняют инструкции, но творческого подхода к решению задачи роли не применяют.