Министерство образования и науки Российской Федерации
Дипломная работа
Игровая деятельность как средство развития математических умений младших школьников в классах коррекции.
Выполнила:
Учитель начальных классов
МОУ СОШ №3 г. Ясного
Научный руководитель:
К. п.н., доцент
Оренбург-2009
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности как средства развития математических умений младших школьников коррекционных классов……………………………………………………….7
1.1 Физиологические, психические и психолого–педагогические особенности развития младших школьников………………….….7
1.2 Специфика развития математических способностей младших школьников в классах коррекции………………………………….15
1.3 Характеристика игровой деятельности младших школьников…18
Глава 2. Использование игровой деятельности на уроках математики в первых классах при изучении темы «Сложение и вычитание»…………….23
2.1 Методика проведения и использования игр на уроках математики…………………………………………………………...23
2.2 Содержание игр при изучении темы: «Сложение и вычитание»…………………………………………………………...26
2.3 Результаты опытного обучения…..………………………………..36
Заключение………………………..…………………………………………..….41
Список использованной литературы………………………………….………..43
Введение
Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практики школы. Опыт показывает, что несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузки школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно.
Одним из резервов, позволяющим поднять работу школы на новый качественный уровень является индивидуализация обучения.
Разработка действенных средств индивидуализации важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду.
Большую общественную тревогу вызывает сегодня крайне неблагоприятное положение в школе детей, которые, едва переступив школьный порог, попадают в категорию отстающих. Отставание детей в учении уже на начальном этапе их обучения оказывается одной из главных причин низкой педагогической, социальной и экономической эффективности школьного воспитания.
Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порок ребёнка. Создание таких условий, учитывающих индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников - важнейший аспект программы охраны детства, обязательная предпосылка фактической реализации права каждого человека на полноценное образование.
В системе народного образования утвердилась разветвлённая сеть специальных школ: вспомогательные школы и школы – интернаты для умственно отсталых детей, классы для детей с задержкой умственного развития; школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с речевыми расстройствами при сохранном слухе и др.
Одной из возможных форм педагогической помощи таким детям является организация в структуре общеобразовательной школы для них особых классов коррекции, которая в качестве приоритетных функций выдвигает функции укрепления здоровья детей, стимулирование их развития, коррекции имеющихся в развитии отклонений и приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его специфические особенности. Учитывая особенности детей группы детей риска, планирование учебной работы в классах коррекции приобретает иной характер, учитывая то, что в этих классах реализуется типовая для начального звена обучения программа и процесс обучения в них строится с опорой на действующие учебники. Трудность обучения состоит в том, что учителям нелегко дифференцировать материал из учебников. Для детей класса коррекции материала мало. Путь решения этой проблемы известен – активизация учебной деятельности детей при освоении этого материала и, в частности, использование дидактических игр. Игра, являясь простым и близким младшему школьнику способу познания окружающей действительности, является наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями и навыками. Игра обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых. В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того, не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем. Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизация процесса познания мира и т. п. Для детей игра – это продолжение жизни, где вымысел грань правды.
В свете требований к школе, когда перед учителем стоит задача научить каждого ребенка самостоятельно учиться, особое значение приобретает вопрос о формировании их познавательных интересов, активного деятельного отношения к учебному процессу. При этом не менее важным требованием является снижение психических и физических перегрузок школьников. Дидактическая игра содержит в себе реальную возможность решения этих задач.
Существование классов коррекции, разные предметы, которые должны усвоить дети, необходимость развития математических способностей учащихся, а также, неразработанность методики организации учебного процесса (при обучении математике) с целью развития математических умений определяют актуальность работы.
Цель исследования: разработать методические рекомендации по развитию математических умений младших школьников в классах коррекции на основе игровой деятельности.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в классах коррекции, направленный на развитие математических умений учащихся.
Предмет исследования: использование игровой деятельности при обучении математике в классах коррекции с целью развития математических умений учащихся.
Задачи исследования:
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития математических умений на основе игровой деятельности;
- разработать методические рекомендации по проведению и использованию игр на уроках математики;
- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность методических рекомендаций по развитию математических умений первоклассников на основе игровой деятельности.
Методы исследования:
ü анализ литературы с целью выяснения содержания понятия по коррекционному обучению математике;
ü анализ и обобщение опыта учителей в классах коррекции при проведении уроков математики;
ü наблюдения.
База исследования: 1 класс «В» (экспериментальный) и 1 класс «А» (контрольный) МОУ СОШ №3 г. Ясного.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности как средства развития математических умений младших школьников коррекционных классов
1.1. Физиологические, психические и психолого-педагогические особенности развития младших школьников
Научной разработкой проблемы отставания в развитии и неуспеваемости их в массовой образовательной школе занимались многие педагоги и психологи, такие как , , и др. Однако категория детей группы риска отдифференцирована в составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети, развитие которых осложнено неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных или дефективных. Однако в силу указанных обстоятельств находятся в пограничной ситуации между нормой и патологией, имеют при сохранном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Это осложняет их социализацию, делает особо уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды. Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и неучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Всё это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями в их развитии.
В настоящее время в системе общеобразовательных школ организуются классы компенсирующего обучения (классы коррекции). В эти классы принимаются или переводятся дети группы риска, не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость, выраженные нарушения речи, слуха, зрения, двигательной сферы). Показателями для зачисления детей в эти классы являются такие состояния как астения, цереброастения, наличие хронических соматических болезней. В эту группу можно отнести детей с нерезко выраженными сенсорными дефектами. Показателями являются нарушения работоспособности связанные с расстройствами поведения: невротические, неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, энурез). Сюда же следует отнести детей с психофизическим инфантилизмом. Все эти состояния могут привести к задержке психического развития (ЗПР) разного генеза: 1) конституционного, 2) соматогенного, 3) психогенного. Все эти виды задержек являются показателями для зачисления детей в классы коррекции.
Остановимся подробно на этих типах задержке и рассмотрим физиологические особенности таких детей.
1) ЗПР конституционного происхождения. Речь идёт о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним. Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. Они могут выполнять лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Интеллектуально эти дети сохранны. Но, когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Причины, вызывающие этот вид отклонения в развитии, крайне различны: близнецовость, различные нарушения внутриутробного периода(явление токсикоза беременности, воспалительные, токсические факторы), легкие формы природовой патологии (асфиксия) , постнатальной патологии (диспепсия, дизентерия и т. д.) Все эти вредности чаще приводят не к грубым нарушениям мозга, а дают лишь своеобразные нарушения трофики, чем и определяется задержка в развитии той или иной мозговой системы.
2) ЗПР соматогенного происхождения. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенность, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определённых ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный ребёнок.
В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимание, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. У большей части детей повышена утомляемость и истощаемость во время урока проявляется не в простом выключении, а в двигательном беспокойстве, суетливости.
У части детей с астениями наблюдается состояние усталости. Они встают неотдохнувшими, без чувства бодрости, с лёгкой головной болью. Иногда эти дети жалуются на боли в сердце, нарушения в деятельности желудочно-кишечного тракта, вялость, недомогание, боли в суставах и др.
Всё это создает для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом и счётом.
При обучении арифметике эти дети часто не овладевают понятием числа, приёмами устного счёта, плохо запоминают таблицу умножения, не удерживают в уме условие задачи. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности таких детей резко снижается.
3) ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно – психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, а в первую очередь, эмоционального развития.
ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлении гиперопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательная деятельность, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.
Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия ребёнку другими членами семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточно самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативности. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.
Охарактеризованная выше группа детей имеет задержки в развитии, что и является причиной пониженной обучаемости, однако, в класс коррекции входят также дети, не имеющие задержек в своем развитии и, тем не менее, отстающие в овладении знаниями от своих сверстников. Пониженная обучаемость таких детей может быть следствием педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у них не отмечается патологии в анализе раннего развития, физическое развитие на протяжении дошкольного возраста протекает нормально. Отставание в общем развитии, низкий уровень способностей к усвоению знаний в младшем дошкольном возрасте является у них следствие неблагоприятных условий микросоциального и микропедагогического характера. Иными словами, причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития.
Также причинами отставания детей могут являться негрубые нарушения зрения, слуха, нарушения фонематического слуха, что затрудняет обучение письму, чтению и т. д. на начальных этапах. Однако, попав в благоприятную среду обучения, учитывающую возможности и особенности этих детей, они, преодолев трудности, связанные с первыми неделями пребывания в школе, переводятся в обычные классы. Выясним причины отставания детей в классе коррекции.
Особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности.
Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения – вялы, медлительны, плохо усваивают всё новое, учатся с трудом, но, в конечном счете, добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы, самостоятельности.
У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина. Они встречаются реже, но заметно выделятся из общей массы. Они быстро реагируют на всё происходящее, отвечают и действуют необдуманно.
Среди особенностей высшей нервной деятельности детей группы риска многие исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленная. Лубовский, отмечает, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. Ещё одной особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт его понимать. Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что всегда легко вспоминалось. Эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком и его учениками) под названием «фазовых» состояний возникают у детей группы риска часто. Пока нервные клетки коры головного мозга ребёнка находятся в состояние охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют систематических знаний.
Таким образом, поступающим в школу детям группы риска присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умения, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности.
Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у детей группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.
Систематическое психологическое изучение детей с ЗПР началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.
Было установлено, что свойственные детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других, - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих – отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера, которые связаны с тем, что к началу школьного обучения дети ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющиеся необходимым компонентом мыслительной деятельности. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
После поступления в школу эти дети продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения к школе не наблюдается. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивость, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. При обучении детей с ЗПР необходимо исключить действия каких бы то ни было посторонних раздражителей.
У детей с ЗПР наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятие. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено бедностью опыта ребёнка. Работая с такими детьми, учителя должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.
, указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с ЗПР как одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Следует отметить, что для детей с ЗПР характерна конкретность мышления, слабость регулирующей роли мышления, его некритичность. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки.
Таким образом, коррекционная работа с детьми группы риска должна вестись в следующих направлениях:
а) осуществлять индивидуальный подход к детям;
б) предотвращать наступление утомления;
в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;
г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;
д) обеспечить обогащения детей знаниями об окружающем мире ( используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т. д.)
1.2. Специфика развития математических способностей младших школьников в классах коррекции
В связи с проблемой формирования и развития способностей следует указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление структуры способностей школьников к различным видам деятельности. При этом под способностями понимается комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного выполнения. Таким образом, способности – сложное, интегральное, психическое образование, своеобразный синтез свойств, или, как их называют компонентов.
Общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.
Способности не есть нечто раз и навсегда предопределённое, они формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей и нельзя заранее точно предвидеть, как далеко может пойти это развитие.
Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует, прежде всего, указать на несколько распространенных среди учителей заблуждений.
Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются, прежде всего, в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик , успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математических способностям. Ученик может работать медленно и неторопливо, но, в то же время, вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.
в книге «Психология математических способностей школьников» различает девять способностей (компонентов математических способностей):
· способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;
· способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;
· способность к оперированию числовой и знаковой символикой;
· способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах;
· способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;
· способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли);
· гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;
· математическая память. Можно предположить, что её характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;
· способность к пространственным представлениям, которая прямым образом связана с наличием такой отрасли математики как геометрия;
Рассматривая развитие математических способностей младших школьников в классах коррекции при помощи компонентов математических способностей , можно сказать, что: у детей младшего школьного возраста в классах коррекции наблюдается более простой вид обобщений – движение от частного к известному общему, подвести частный случай под общее правило. Абстрагирование у этих детей выражено гораздо слабее, чем у их сверстников, которые учатся в простых классах. Большое влияние на их рассуждения оказывают несущественные признаки. Поэтому с такими детьми нужно работать тщательнее, усерднее.
Способность к оперированию числовой и знаковой символикой детям группы риска даётся нелегко, дети с большим трудом запоминают определения, формулировки, общие схемы рассуждений. Путаются в операциях «сложения» и «вычитания», не запоминают названия некоторых цифр.
Свернутость мышления в младшем школьном возрасте проявляется лишь в самой элементарной форме. Детям же классов коррекции это даётся ещё труднее.
Говоря о гибкости мыслительных процессов, можно сказать, что у детей классов коррекции она развита на самом низком уровне. Им очень трудно переключаться от одной умственной операции к другой, нужен отдых. Утомляемость этих детей повышена. Без наглядных пособий, шаблонов и трафаретов, которыми в основном пользуются учителя классов коррекции, детям труднее воспринимать материал.
Проявление математической памяти в её развитых формах, когда помнятся только обобщения и мыслительные схемы, у школьников классов коррекции не наблюдается. Дети запоминают цифры, операции с трудом. Математическая память находится на низком уровне.
Детям классов коррекции И рекомендует использовать геометрические фигуры, их использование позволяет опираться на наглядные образы, выполнять предлагаемые задания в наглядно-действенном плане, что облегчает учащимся классов коррекции достижение успеха. Способность к пространственным представлениям у детей классов коррекции развита лучше, чем перечисленные выше компоненты математических способностей.
Утомляемость детей группы риска к математике повышена. Поэтому уроки математики должны быть интересными, занимательными. Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление.
1.3 Характеристика игровой деятельности младших школьников
Рассмотрим, что такое деятельность вообще и игровая деятельность в частности. У и находим: «под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объектированного продукта материальной или духовной культуры». же говорит, что деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью. Цель деятельности – ее направленность на определенный результат, определенные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе деятельности. Все авторы выделяют три основные вида деятельности: игровую, учебную и трудовую. «Игровая деятельность – простейшая форма деятельности – своеобразное отражение жизни, средство познания окружающего мира». В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, отношения людей. Таким образом, игра не дает общественно значимого продукта. Игровая деятельность всегда мотивированна интересом. Она связана со свободной организацией – ребенок обычно играет в отведенное для этого время, но в пределах этого времени, как хочет, сколько хочет и когда хочет». По определению : деятельность – активность, регулируемая целью. Какова же цель игры? Исследования показывают, что у ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Она связана «с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность в активности, а источником – подражание и опыт». Таким образом, целью игровой деятельности является само действие, направленное на определенный результат, определенные знания, умения и навыки. Действия ребенка в игре управляются представлениями о функции той роли, которую он берет на себя.
отмечает, что обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.
Игра издавна используется для воспитания и обучения. Народная педагогика применяла ее для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первом плане задачи умственного воспитания, в других – физического, в третьих – художественного.
Вообще игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.
Большое значение игре придавал . Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.
По мнению , чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике обучения и воспитания было разнообразие направлений игровой деятельности. Разумное разнообразие игр ценно еще и потому, что в этих условиях становится возможным решение образовательных, воспитательных и развивающих задач – достижение дидактических целей, формирование характера, черт личности, усвоение норм жизни, отношение детей друг к другу и т. п. В играх различной направленности лучше видны возможности ребенка, его непосредственность и быстрота реакции.
О целесообразности использования игр в обучении существует различные мнения. Учитывая большую сложность современного содержания образования и того, что учение – это дело серьезное, некоторые считают, что в обучении нет места игре. Но более обоснованным является другое мнение, сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач, поскольку задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания. Необходимо подготовить детей к жизни. Фактически лишь в игре дети получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем.
Среди многообразия игр различают: сюжетно–ролевые игры, игра – труд, дидактические игры, подвижные игры, игры – забавы.
Надо отметить, что эта классификация весьма условна, так как в каждом виде игры есть элементы других игр, но задачи у всех них различны.
Сюжетно-ролевые игры – это игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений детьми воспроизводятся социальные объекты. отмечает, что детская ролевая игра является историческим образованием, важнейшим источником формирования социального сознания ребенка. выделяет такой вид игр, как игра – драматизация. Такие игры представляют собой исполнения с детьми какого-либо сюжета. Они не отражают обобщенно действия изображаемого персонажа, а воспроизводят типичные для него операции без непосредственного имитирования. Эти игры рассматривают как одну из возможных форм перехода к продуктивной деятельности.
Игра-труд - это работа, сопровождаемая игрой воображения, выполняемая с удовольствием. Разновидностью игры – труда являются строительные, сюжетные игры, в которых закрепляются знания об окружающем мире, дети усваивают самые общие действия и процессы труда.
Подвижная игра – это естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной силой. В подвижных играх, прежде всего, решаются задачи физического воспитания детей. В тоже время это и хорошее средство для развития познавательных сил, прежде всего умственных процессов и нравственно - волевых качеств, совокупность которых обозначают как свойство общности. Это свойство включает способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, в соответствии с правилами, подчиняться требованиям детского коллектива.
В учебном процессе чаще всего используются дидактические игры, как средство воспитания умственной активности детей. Она вызывает живой интерес к процессу познания и помогает усвоить любой учебный материал.
выделяет развивающие игры, которые являются одним из средств развития способностей. Развивающие игры - это игры, моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат. выделяет в отдельную группу познавательные игры. Эти игры предназначены для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки памяти, мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний. В познавательных играх на первый план выступает наличие знаний, учебных навыков.
По утверждению , игровая деятельность является свободной от каких-либо ограничений, дает возможность модернизировать правила, подгонять «под себя», что играющие постоянно и делают. Игра теряет игровой характер или утрачивает его, если функциональное содержание подчиняется лишь деятельности, которую игра воспроизводит, а не отражает чисто детские досуговые интересы, уничтожает свободные порывы и связанные с ним удовольствия. Дети способны «обходить» правила игры, обманывать партнеров ради успеха. И это плутовство - скорее доказательство сущности игры, ее отличия от реальной жизни, ибо достижение в ней все-таки символическое.
Названные виды игр не отражают всего разнообразия их, тем не менее, они позволяют учителю ориентироваться в многообразии игр.
Из сказанного вытекает, что игровая деятельность является основой учебного процесса. Она содействует всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми.
Глава 2. Использование игровой деятельности на уроках математики в первых классах при изучении темы «Сложение и вычитание»
2.1. Методико-математические основы изучения темы «Сложение и вычитание»
При изучении этой темы необходимо обеспечить усвоение детьми рациональных вычислительных приемов сложения и вычитания в пределах первого десятка; сформировать прочные вычислительные навыки, добиться запоминания результатов сложения, а также состава чисел. Дети знакомятся с названием действий, их компонентов и результатов. При этом имеется ввиду, что математические термины должны усваиваться детьми естественно, как усваиваются ими любые новые для них слова, если они часто употребляются окружающими и находят применение в практике.
Кроме этого дети должны научиться решать простые задачи на сложение и вычитание. Дети знакомятся с математическими выражениями, учатся их читать, записывать, а так же приступают к сравнению выражений, на основе чего получают числовые равенства и неравенства вида:
4+2<7 7-3<7+3 4+3=3+4
Изучение сложения и вычитания в пределах 10 можно провести по такому плану:
1. Подготовительный этап. Раскрытие конкретного смысла действий сложения и вычитания, запись и чтение выражений, случаи прибавления и вычитания, где результаты находятся на основе знания правил образования последовательности чисел в натуральном ряду. В учебнике «Математика»-1 в качестве основного средства формирования у детей смысла действий сложения и вычитания выступают простые текстовые задачи.
2. Изучение приемов присчитывания и отсчитывания по одному и группами для случаев прибавления и вычитания 2,3,4.
3. Изучение приема перестановки слагаемых для случаев прибавления 5, 6, 7, 8, 9.
4. Изучение приема вычитания на основе связи между суммой и слагаемыми для случаев вида: …-5, …-6, …-7, …-8, …-9.
Усвоение таблицы должно быть доведено до автоматизма. В противном случае учащиеся будут испытывать трудности при овладении различными вычислительными умениями, в каждое из которых в качестве операции входят вычислительные навыки.
В учебнике математики усвоение вычислительных навыков предполагает осознанное составление таблиц и их запоминания в процессе специально организованной деятельности.
Осознанное составление таблиц может обеспечиваться теоретической линией курса, предметными действиями, методическими приемами, наглядными средствами и дидактическими играми.
Таблицы сложения и вычитания в пределах 10 можно условно разделить на 4 группы, каждая из которых связана с теоретическим обоснованием и соответствующим способом действия.
Теоретическое обоснование | Способ действия | Таблица сложения и вычитания |
Принцип построения натурального ряда чисел | Присчитывание и отсчитывание по единице | …+1, … -1 |
Смысл сложения и вычитания | Присчитывание и отсчитывание по частям | … +2, … +3, …+4 … -2, … -3, …-4 |
Переместительное свойство сложения | Перестановка слагаемых | … +5, … +6, … +7, … +8, …+9 |
Взаимосвязь сложения и вычитания | Правило: если из значения суммы вычесть одно слагаемое, то получим другое слагаемое | 6-…, 7-…, 8-…, 9- …, 10-… |
Составление таблиц сложения и вычитания единицы не вызывает у учащихся затруднений, так как навык присчитывания и отсчитывания по 1 у них уже сформирован. При формировании вычислительных навыков для случаев сложения и вычитания, представленных во 2, 3,4 группах, работа организуется в соответствии с определенными этапами:
Ø подготовка к знакомству с вычислительным приемом;
Ø ознакомление с вычислительным приемом (образец действия);
Ø составление таблиц с помощью вычислительных приемов;
Ø установка на запоминание;
Ø закрепление таблиц.
В формировании вычислительных навыков используются различные подходы:
1. Можно просто зазубрить таблицы сложения и соответствующих случаев вычитания, закрепить их в процессе решения примеров. Познавательная деятельность учащихся в этом случае характеризуется активной работой памяти.
2. Учащиеся знакомятся с различными вычислительными приемами, самостоятельно составляют таблицы и непроизвольно запоминают их в процессе выполнения различных вычислительных упражнений.
3. После использования предметных действий и различных вычислительных приемов, ученику дается установка на запоминание.
Какой из подходов наиболее эффективен? Какой из них может обеспечить в более короткие сроки сформированность вычислительных навыков? Трудно ответить на эти вопросы однозначно, так как многое зависит от индивидуальных особенностей учеников. Для большинства наиболее приемлем третий подход. Используя его, можно давать учащимся установку на запоминание таблиц сложения и вычитания, а можно сориентировать их на запоминание состава каждого числа.
Например, 9 это 5 и 4, 4 и 5, вычтем из девяти четыре, останется пять, вычтем из девяти пять, останется четыре. В рассматриваемом случае процесс формирования вычислительных навыков организуется в соответствии с приведенными выше этапами и установка на запоминание дается по отношению к таблицам сложения и вычитания.
2.2. Содержание игр при изучении темы: «Сложение и вычитание»
Одной из центральных задач первого года обучения – формирование осознанных и прочных вычислительных навыков сложения и вычитания в пределах 10. Это возможно только тогда, когда дети освоят рациональные приемы вычисления, т. е. узнают, как удобнее прибавлять и вычитать, научатся применять эти приемы и постепенно запомнят результаты. Именно такое поэтапное овладение вычислениями, а не прямое заучивание таблиц способствует развитию внимания, речи, мышления детей, а так же готовит их к дальнейшим более сложным вычислениям. Наблюдая за тем, как те дети, которые приходят в школу с заученными таблицами, на протяжении всего изучения действий в пределах 10 упражняются только в воспроизведении результатов: быстро называют ответ, но не могут объяснить, как его получили. Позднее, когда заучивание ответов становится невозможным, они с трудом преодолевают сложившийся стереотип, по-прежнему спешат быстро назвать результат, допускают ошибки, раздражаются от того, что не умеют выполнять действия над числами в уме, как этому научились другие.
Поэтому необходимо организовать работу так, чтобы ученики сначала усвоили материал, который лежит в основе сложения и вычитания:
- последовательность чисел в отрезке от 1 до 10
- нумерация
- смысл числа
- отношения «больше», «меньше»
- состав числа.
Понимание того, что число можно составить из нескольких других чисел, существенно помогает овладению сложением и вычитанием. Знание свойств сложения значительно сокращает количество табличных случаев сложения, которые дети должны помнить наизусть. Знание связи между сложением и вычитанием дает возможность каждый случай сложения органически связать с соответствующим случаем вычитания, что избавляет от необходимости составлять и запоминать таблицу вычитания.
С помощью игр обеспечивается переход от действий с группами предметов или рисунков к действиям с числами путем использования сначала полной, потом неполной наглядности, когда иллюстрируется только одно данное, другое представляется в виде числа. После формирования навыка прибавления и вычитания единицы всякая наглядность снимается. Нахождение результата проводится с опорой на знание изученного отрезка натурального ряда чисел.
Присчитывание к любому числу и вычитание по одному из любого числа выводит детей на выполнение этих действий путем движения по натуральному ряду чисел. Для этого достаточно организовать наблюдение за поэтапным получением результата при присчитывании и отсчитывании по одному и связать этот процесс с расположением чисел в натуральном ряду.
Все игры отбирались с учетом возрастных особенностей детей, уровня знаний по данной теме и в соответствии с целями и задачами урока.
На этапе ознакомления с приемом образования чисел использовались следующие дидактические игры:
«Составим поезд»
Дидактическая цель. Ознакомление детей с приемом образования чисел путем прибавления единицы к предыдущему числу и вычитания единицы из последующего числа.
Содержание игры. Учитель вызывает к доске поочередно учеников. Каждый из них, выполняя роль вагона, называет свой номер. Например, первый вызванный ученик говорит: «Я – первый вагон». Второй ученик, выполняя роль второго вагона, цепляется к первому вагону (кладет левую руку на плечо ученика, стоящего впереди), называет свой порядковый номер, остальные составляют пример: «Один да один, получится два». Затем цепляется третий вагон, и все дети по сигналу учителя составляют пример на сложение: «Два да один – это три». И т. д. Потом вагоны (ученики) отцепляются по одному, а класс составляет примеры вида: «Три без одного – два. Два без одного – один». И т. д.
Учащиеся в игре закрепляют знание о порядковом и количественном значении числа и снова делают обобщение, как образуется предыдущее и последующее число.
«Лучший счетчик»
Дидактическая цель. Формирование приема прибавления и вычитания единицы.
Содержание игры. Учитель в каждом секторе магнитного моделеграфа размещает рисунки двух цветов: например, во втором секторе – кукол в красном платье и в синем платье, в третьем – 2 медвежат красного цвета и 1 оранжевого, в четвертом – 3 красных шарика и 1 синий и т. д.
Вращая круг, учитель открывает сектор за сектором. Учащиеся на наборном полотне составляют и решают примеры на сложение. Кто быстрее сосчитает результат и покажет нужную карточку, тот лучший счетчик.
На этапе формирования вычислительного навыка прибавления и вычитания единицы использовалась игра «Цепочка»:
1 вариант. Дидактическая цель. Воспроизведение приема прибавления и вычитания единицы по памяти. Содержание игры. Учитель бросает мяч ученику и составляет пример на прибавление или вычитание единицы. Ученик, получивший мяч, называет ответ и возвращает мяч учителю и т. д.
2 вариант. Учитель, бросая мяч, называет число 10, затем 9 и т. д. Поочередно он дает ученикам задание: «Назвать число на 1 меньше». Каждый, получивший мяч, называет нужное число.
Прибавление и вычитание двух, трех, четырех рассматривается с использованием приема прибавления (вычитания) числа по частям. При ознакомлении с этими приемами вначале применялись игры с использованием средств наглядности.
«Грибная поляна»
Дидактическая цель. Ознакомление с прибавлением и вычитанием двух.
Содержание игры. На доске изображается лесная поляна. Дети отправляются на прогулку за грибами. Сначала они идут по широкой, а затем по узкой тропинке, которые показаны на доске мелом, и, «находят» под деревьями грибы. Например, они видят под сосной 6 сыроежек, а затем еще 1 белый гриб и 1 масленок (к шести грибам учитель присоединяет еще два, прикрепляя их изображения рядом с уже имеющейся на доске карточкой). По рисункам дети составляют и решают задачу. Прием ее решения по ходу анализа учитель записывает на доске.
6+2=8
6+1+1
Вычислительный прием дети проговаривают хором: «Чтобы к числу 6 прибавить 2, надо прибавить сначала 1, а потом еще 1».
Затем учитель «срывает» 2 больших гриба – пусть остальные подрастут! Чтобы показать прием вычитания двух, он «снимает» грибы по одному. Опять по рисункам дети составляют и решают задачу. По ходу ее решения возникает запись на доске:
8-2=6
8-1-1
Ученики все вместе проговаривают: «Чтобы из 8 вычесть 2, надо сначала вычесть 1, а потом еще 1».
Используя эту игру, аналогично разбирается прием прибавления и вычитания трех, четырех.
При формировании вычислительных навыков важно обращать внимание и на проговаривание вычислительных приемов. В этом помогала следующая дидактическая игра:
«Цепочка» (2 вариант)
Дети совместно с учителем по цепочке воспроизводят вычислительные приемы. Например:
Учитель. Чтобы к числу 5 прибавить 2 … Продолжай, Ваня.
Ваня. Можно к числу 5 прибавить сначала 1, получится 6.
Учитель. Продолжай, Ира.
Ира. Потом надо к 6 прибавить еще 1, получится 7.
При изучении действий сложения и вычитания дети знакомились с названиями компонентов и результата сложения: «слагаемое», «сумма».
Здесь же начиналась подготовка детей к уяснению связи между сложением и вычитанием. С этой целью использовались следующие дидактические игры:
«Угадайка»
Дидактическая цель. Закрепление приемов вычитания на основе знания состава числа.
Содержание игры. Учитель размещает в каждом секторе моделеграфа соответствующее число рисунков: в первом сектор – 1 куклу, во втором – 2 медвежат, в третьем – 3 мяча и т. д.
Учитель открывает сразу два сектора и предлагает сосчитать число всех рисунков в одном из них, если в двух – 3, а в первом – 1. Учащиеся рассуждают: 3- это 2 и 1. Значит, во втором секторе 2 рисунка. Затем открываются второй и третий секторы. Учащиеся называют после счета число 5. Учитель закрывает третий сектор и предлагает угадать число рисунков во втором секторе. Дети рассуждают: 5 –это 3 и 2, а значит, в закрытом секторе 3 рисунка. Далее учитель открывает только один сектор и формулирует задание: в третьем и четвертом секторах 7 рисунков, из них в четвертом 4 рисунка. Сколько рисунков в третьем секторе? Ученики рассуждают: 7 – это 4 и 3. В одном секторе 4 рисунка, значит в другом 3 рисунка. И так далее. Для подтверждения ответов учитель открывает тот сектор, число рисунков в котором они угадывали на основе знания состава числа.
«Проверь Угадайку!»
Дидактическая цель. Закрепление приемов вычитания на основе знания состава числа и дополнения одного из слагаемых до суммы.
Содержание игры. Учитель в каждом секторе размещает рисунки в соответствии с числами первого десятка: В первом секторе –1 рисунок, во втором – 2, в третьем – 3. И так далее. Он сразу открывает 2 сектора, дети считают число рисунков в них. Затем один из секторов быстро закрывается, и детям первой команды предлагается угадать число рисунков в закрытом секторе по общему числу рисунков в двух секторах и числу рисунков в открытом секторе. Дети первой команды рассуждают, например, так: 5 - это 3 и 2, из них видно 3 рисунка, закрыто 2 рисунка. Дети второй команды проверяют правильность ответов детей первой команды, используя прием дополнения первого слагаемого до суммы. Они хлопают в ладоши и продолжают счет дальше, принимая за пункт отсчета одно из чисел. Например, если в открытом секторе 3 рисунка, а всего 5, дети, хлопая в ладоши, ведут счет: 4 – прибавил 1, 5 –прибавил 2. Учащиеся сделали 2 хлопка, значит, закрыто 2 рисунка. Учитель дает возможность убедиться в правильности ответа, открывая этот сектор. Затем он открывает следующие два сектора, игра продолжается аналогично. Побеждает команда, в которой ни один ученик не допустил ошибок или число ошибок меньше, чем у другой команды.
Для раскрытия переместительного свойства сложения использовалась игра «Было - стало».
Дидактическая цель. Ознакомление с переместительным свойством сложения.
Содержание игры. Учитель закрепляет на магнитной доске рисунок елочки. На ее ветках он «развешивает» слева 3 игрушки, а справа – 2.С помощью раздаточного материала дети украшают так же свои елочки на партах. По рисункам составляется и записывается на доске пример на сложение: 3+2. После того как он будет решен, учитель просит детей закрыть глаза и переставляет рисунки игрушек. Открыв глаза, дети замечают, что изменилось, и тоже меняют местами свои рисунки. По новой иллюстрации составляется еще один пример на сложение: 2+3. Решив его, первоклассники получают тот же ответ: 5. Несколько раз поменяв местами различное число игрушек на левых и правых ветках ели и составив3-4 пары примеров на сложение, можно подвести учащихся к выводу: от перестановки слагаемых сумма не изменяется.
Чтобы дети научились применять прием перестановки слагаемых в тех случаях, когда это облегчает вычисления, то есть освоить прием прибавления пяти, шести, семи, восьми, девяти, использовалась игра «Капитаны».
«Капитаны»
Дидактическая цель. Закрепление знания прибавления и вычитания 5, 6, 7, 8, и 9.
Содержание игры. На магнитной доске учитель размещает рисунки пароходов и записывает под каждым пример вида: +5, +6, +7,
+8, +9. Справа от рисунков он закрепляет ряд карточек с цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ,10 и пишет над ними: «Пристани».
До начала игры детям рассказывается: «Многое должен знать капитан, чтобы идти намеченным курсом. Представьте себе, что на море шторм, пароход качает из стороны в сторону. Любая ошибка в расчетах может потопить его, погибнут люди». Учитель вызывает 3-4 учеников (капитанов) к доске и объясняет: «Курс каждого корабля зашифрован примером, а его пристань обозначена номером. Каждый «капитан» должен определить «курс движения» (решить пример под выбранным им рисунком), а потом причалить свой корабль к нужной «пристани», где находится его номер (ответ примера). Кто раньше всех встанет на свое место у пристани, то и будет лучшим капитаном».
Было бы ошибкой полагать, что таблица сложения, состав чисел первого десятка будут усвоены детьми достаточно быстро. Чтобы обеспечить формирование навыков табличного сложения, необходимо буквально на каждом уроке тренировать детей, добиваясь умения не только правильно, но и быстро решать любой пример из таблицы, представлять любое из чисел первого десятка в виде суммы двух слагаемых различными способами. Наступает ответственный этап – сокращение полученной таблицы, выделение того минимального набора равенств, которые дети в дальнейшем должны будут запомнить.
Поэтому составление таблицы сложения и дальнейшая работа с ней является самым важным этапом в формировании навыков сложения и вычитания. Учителю необходимо организовать работу на этих уроках таким образом, чтобы увлечь детей, способствовать быстрому и качественному запоминанию таблицы сложения. Этому способствует применение разнообразных дидактических игр как при составлении таблицы, так и при ее запоминании. Чем чаще учитель будет использовать дидактические игры, тем быстрее учащиеся запомнят таблицу сложения. Для этих целей проводилась игра:
«Самый быстрый почтальон»
Дидактическая цель. Закрепление случаев прибавления и вычитания в пределах 10.
Средства обучения. Листки бумаги и разрезные цифры.
Содержание игры. Учитель раздает пяти ученикам по одинаковому числу карточек (писем), на обратной стороне которых записаны выражения на сложение и вычитание. Дети, сидящие за партами, изображают дома с номерами. Они держат в руке разрезные цифры, обозначающие числа от 0 до 10. Самые быстрые почтальоны должны быстро определить на конверте номер дома, записанного выражением (найти значение выражения), и разнести письма в соответствующие дома (отдать детям, у которых карточки с цифрами, обозначающими значения выражений, записанных на конвертах). Кто быстро и правильно разнесет письма по назначению, тот – самый быстрый почтальон. Полученные решения проверяют все ученики.
На этапе закрепления проводилась дидактическая игра, которая требовала знания компонентов сложения, переместительного свойства сложения, состава чисел и взаимосвязи сложения и вычитания.
«Математическая эстафета»
Дидактическая цель. Формирование умения преобразовывать одни выражения в другие, логически связанные с ними.
Содержание игры. Класс разбивается по рядам на 3 команды. Для каждой команды учитель пишет выражения:
6+2 5+4 7+3
К доске выходят по одному ученику одновременно от каждой команды. Их задача состоит в том, чтобы правильно и быстро найти значение выражения, составить другое выражение с этими числами и передать эстафету своему участнику. Учащиеся по командам составляют цепочку взаимосвязанных выражений вида:
6+2=8 5+4=9 7+3=10
2+6=8 4+5=9 3+7=10
8-2=6 9-4=5 10-7=3
8-6=2 9-5=4 10-3=7
Игра продолжается до тех пор, пока ученики каждой команды не составят все выражения с этими числами. Побеждает та команда, которая раньше других составит правильно цепочку взаимосвязанных выражений.
На этапе формирования скорости выполнения операций важно включать не решение столбиков примеров для решения, а завуалированные ситуации, когда необходимость выполнения вычислений диктуется необходимостью решения другой проблемы. Этой цели служат такие задания, как раскрашивание загадочного рисунка, прохождение лабиринтов. Например, помоги лягушонку найти дорогу домой в лабиринте с числовыми выражениями. При этом значения выражений должны составить отрезок натурального ряда.
 |
8-3 4+6 +7
1-1 4+4
2+2 2+4
8+1 8-5 1+3
1+1
3+4
9-8 5+4 3+3
Такие игры на этапе ознакомления, повторения и закрепления изученного материала выполняют функцию формирования в процессе игры общеучебных умений и навыков, а так же психологических образований, крайне необходимых для активизации учебного процесса.
При изучении темы «Сложение и вычитание в пределах 10» использовались игры, описанные в п.2.2. При этом учебный процесс осуществлялся в соответствии со следующими этапами: ознакомление, повторение, закрепление изученного материала. Приведем конспекты двух уроков с использованием этих игр.
2.3. Результаты опытного обучения
Прежде чем подбирать упражнения и всевозможные игры для использования на уроках, мы выявили, какие знания лежат в основе сложения и вычитания в пределах 10.
- последовательность чисел в отрезке от 1 до 10
- нумерация
- смысл числа
- отношения «больше», «меньше»
- состав числа
Все эти знания необходимы для сознательного и прочного усвоения материала. Поэтому первым нашим шагом было выяснение того, насколько этими знаниями и соответствующими умениями владеют учащиеся. Для этого была проведена самостоятельная работа, которая дала возможность определить имеющийся у учащихся уровень знаний по данным вопросам.
В самостоятельной работе были даны следующие задания:
1. Какие числа пропущены?
2 | 3 | 6 | 7 | 9 |
2. Запиши цифрой: сколько кругов нужно дорисовать.
|
|
|
9 8 7
|
|
|
5 6 4
3. Сравни количество предметов на картинках. Запиши неравенства.
|
|
|
|
Самостоятельная работа проводилась в 1 классе «А» (контрольном) и 1 классе «Б» (экспериментальном). Результаты самостоятельной работы были занесены в таблицу 1.
Таблица 1.
1 класс «А» контрольный | 1 класс «В» экспериментальный | |
Писали работу | 12 | 11 |
Выполнили работу верно | 5 (42%) | 4 (36%) |
Допустили ошибки на нумерацию чисел в пределах 10 | 1 (8%) | - |
Допустили ошибки на состав числа | 7 (58%) | 7 (64%) |
Допустили ошибки на сравнение чисел | 4 (33%) | 4 (36%) |
Анализ детских работ показал, что на начало эксперимента уровень знаний у детей контрольного и экспериментального классов находится на одном уровне.
Проведенный анализ позволил спланировать дальнейшую работу. В экспериментальном классе мы учли, что некоторые учащиеся не совсем хорошо усвоили необходимый материал. Поэтому в начале каждого урока давались задания на активизацию ранее приобретенных знаний.
В 1 классе «В» (экспериментальном) на уроках математики вводились дидактические игры. Они были направлены:
- на подготовку к изучению нового материала;
- на изучение нового материала;
- на закрепления изученного материала.
Игры давались систематически, в соответствии с целями и задачами урока. Дети охотно включались в дидактическую игру, с охотой принимали ее условия. Здесь даже пассивные, несмелые дети активно включались в работу, применяя на практике свои знания и умения. Особенно учащимся нравились задания, в которых надо исправить ошибки. От них требовалось не только исправить ошибки, но и объяснить, почему допущена ошибка. Отобранные дидактические игры позволили повысить активность учащихся в их деятельности, ведь ребенок сам активно участвует в процессе познания, сам решает какие знания и умения ему потребуются для выполнения поставленной задачи.
В уроки так же включались сюжеты знакомых детям сказок и герои литературных произведений. Мы старались объединить уроки одной темой, одной сюжетной игрой. Так, например, при проведении урока-игры, дети отправились путешествовать в Математическое Королевство. По пути дети делали остановки, во время которых не только повторяли изученный материал, но и вспоминали литературные произведения, с их героями, вспомнили о дружбе, о друзьях, которым надо помогать, в игре-путешествии дети расширяли свой кругозор.
Отобранные игры давались на каждом уроке, естественно, форма подачи, виды и время игры или задания менялись в зависимости от цели и задачи урока.
В конце 1 полугодия в контрольном и экспериментальном классах была проведена еще одна самостоятельная работа.
Найди значения выражений:
4+4 3+7 1
3+5 5+4
6+2 2+7
8+1 4+3
Результаты этой работы были занесены в таблицу 2.
Таблица 2.
1 класс «А» контрольный | 1 класс «Б» экспериментальный | |
Писали работу | 12 | 11 |
Выполнили работу верно | 7 (58%) | 8 (73%) |
Допустили ошибки на сложение | 4 (33%) | 2 (18%) |
Допустили ошибки на вычитание | 5 (42%) | 4 (36%) |
В самостоятельной работе надо было найти значения выражений за ограниченный промежуток времени (10минут).
Результаты этой работы показывают, что в экспериментальном классе дети лучше усвоили материал, выполнили работу быстрее, допустив меньше ошибок при решении.
Далее в экспериментальном классе была продолжена работа с использованием на уроках дидактических игр. В конце 3 четверти была дана итоговая работа.
Найди значения выражений:
10-9 2+7 9-5 3+6
+3 8-7
8+2 4+6
9+1 7-3 2+6 4+3
Результаты были проанализированы и занесены в таблицу 3.
Таблица 3.
1 класс «А» контрольный | 1 класс «Б» экспериментальный | |
Писали работу | 12 | 11 |
Выполнили работу верно | 8 (67%) | 8 (73%) |
Допустили ошибки на сложение | 3 (25%) | 2 (18%) |
Допустили ошибки на вычитание | 3 (25%) | 1 (9%) |
Сопоставительный анализ уровня знаний учащихся в контрольном и экспериментальном классах показал, что учащиеся экспериментального класса лучше справились с работой. В экспериметальном классе 8 человек выполнили работу верно и в контрольном классе - 8 человек. Допустили ошибки на вычитание в экспериментальном классе 1 человек, а в контрольном - 3 человека. Мы убедились, что игровая деятельность способствует не только активизации познавательной деятельности, но и формированию умения безошибочно вычислять.
Применение дидактических игр позволило сделать обучение младших школьников более интересным, занимательным, активизировать мыслительную деятельность и воображение, повысить уровень внимания и памяти. Использование дидактических игр стимулирует активность каждого ребенка, повышает качество процесса обучения младших школьников.
Дидактические игры помогают разнообразить виды учебной деятельности детей на уроке, воспитывают интерес к учебным предметам, ведут к систематизации знаний и жизненного опыта, являются хорошим средством для создания комфортной атмосферы урока.
Таким образом, результаты самостоятельных работ, наблюдение за деятельностью учащихся на уроках подтвердили то, что включение в урок дидактических игр, отобранных в соответствии с целями урока, возрастными особенностями детей и уровнем их подготовленности, оказывает существенное влияние на активизацию учебной деятельности, обеспечивает успешное формирование навыка сложения и вычитания.
Заключение
В период обучения большое место в жизни и обучении занимают игры. В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируется внимание, умение сосредоточиться. То есть развиваются личностные качества и способности ребенка, которые важны для успешного обучения.
Чтобы сформировать у младших школьников умение складывать и вычитать числа в пределах 10 необходимо целенаправленная активизация их учебной деятельности. Способом такой активизации является дидактическая игра. Подбор игр должен осуществляться с учетом возрастных особенностей детей, уровнем их подготовленности и в соответствии с целями и задачами урока. Игры можно использовать на разных этапах урока, эффективны уроки-путешествия. Целенаправленное использование дидактических игр при изучении темы «Сложение и вычитание в пределах 10» позволяет сформировать необходимые вычислительные умения.
Предлагаем следующую методику проведения и использования игр на уроках математики.
Для использования игр характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:
1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.
2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.
3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.
4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения правил.
При подборе и разработке игр нужно исходить из основных закономерностей обучения. Вот главная из них: обучение происходит только при активной деятельности учащихся. Чем разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше будет качество на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности – репродуктивной или творческой. Проведение игры требует мастерства от учителя. Перед игрой учитель должен доступно изложить ее сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование, сделать нужные записи на доске. В игре обязательно в той или иной роли должен участвовать каждый ученик класса. В системе уроков по теме важно подбирать игры на разные виды деятельности: исполнительную, воспроизводящую, контролирующую и поисковую. В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой.
Список использованной литературы
1) Азаров, любить детей. – М.,2004.
2) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. , М: Педагогика, 1982.
3) Амонашвили, , дети! – М.,2006.
4) Андрущенко, Т. Ю. / Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения. Вопросы психологии /, - 1993 №1.
5) , , Романовская в системе , М: Просвещение, 1991.
6) Бабанский, обучения в современной общеобразовательной школе. – М.,2003.
7) М, Ефимова ли вы своего ученика, М: Просвещение, 1991.
8) А Педагогика способностей. Изд-во «Знание» Москва, 1978.
9) , О детях с отклонениями в развитии. М.,1973.
10) Волкова, развивающего характера в новом едином учебнике «Математика»//Начальная школа,1999, №9.
11) Выготский, , ее роль в психическом развитии ребенка.//Вопросы психологии.2001 , № 6.
12) Газман, О. С., В школу - с игрой. – М.,2005.
13) Гельфан, игры и упражнения. М: Просвещение, 1968.
14) Гельфан, игры и задания. – М., 2003.
15) Давыдов, развитие младших школьников.– М.,1990.
16) Дети с задержкой психического развития. Под ред. , М: Педагогика,1971.
17) , , Розанова наглядно-образного мышления у аномальных детей. Дефектология, 1975 №4
18) Жигалкина, и занимательные задания по математике. М: Просвещение, 1989.
