Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе

Психологические особенности коррекционной работы с детьми,

не готовыми к обучению в школе

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Диагностика и коррекция психологической готовности детей к обучению в школе - приоритетное направление в работе учебных заведений всех типов, связанное с решением проблемы школьной успеваемости. Выбор путей и методов коррекционной работы с детьми, не подготовленными к обучению в школе, требует тщательного анализа структуры психологической готовности детей к обучению в школе, выявления причин, затрудняющих переход от игровой деятельности к учебной, изучения психологических особенностей детей данной категории. Решение этой проблемы имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки основ рационального построения системы образования как младших школьников, так и дошкольников.

Готовность ребенка к обучению в школе - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных психологов (, , , Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования показал, что выбор критериев психологической готовности ребенка к обучению в школе зависит от представлений автора о законах психического развития ребенка. Наличие различных подходов к проблеме перехода детей от дошкольного к младшему школьному периоду развития привело к созданию богатейшего арсенала диагностических методик, направленных на определение уровня психологической готовности ребенка, поступающего в первый класс. Практика показывает, что вооружившись диагностическими методиками - определяя уровень познавательного и интеллектуального развития, психических функций и процессов (внимания, памяти, мышления и др.) сформированность специальных знаний и умений (чтения, счета, письма), уровень мотивационной и личностной готовности к школе - практические психологи пытаются спрогнозировать школьную успеваемость. Однако суммирование показателей, полученных в результате всестороннего обследования, не является достоверно отражающим уровень психологической готовности ребенка к школе, не позволяет определить причины, вызывающие трудности в обучении.

Решение этой проблемы связано с выделением ключевого компонента в структуре психологической готовности к школьному обучению, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов. Готовность к школе не сводится к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений, "она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной сферы, аналитико-синтетической деятельности, степени сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игры и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению" (, 1977. с.56).

Исследования, выполненные в рамках культурно-исторической концепции (, , и др.), показывают, что ключевым компонентом в структуре психологической готовности ребенка к обучению в школе является общение ребенка со взрослыми и сверстниками.

По данным исследований (1981) показателями психологической готовности ребенка к обучению в школе являются произвольные формы общения ребенка со взрослым, сверстниками и новое отношение ребенка к самому себе. Становление и развитие произвольных форм общения прямо и непосредственно связано с развитием центрального психологического новообразования дошкольного возраста – воображения.

Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены и решены только на основе развернутой диагностики, главным итогом которой является психологический диагноз (), определяюший проявление негативных тенденций психического развития личности ребенка. Прямо или косвенно основы построения коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе рассматривались в работах , Л.И. Божович, , и др. Но, несмотря на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований проблема, организации коррекционной работы с детьми, не подготовленными к обучению в школе, остается актуальной и малоизученной. Мы считаем, что при ее решении необходимо иметь в виду как общую логику психического развития ребенка, так и особенности его развития в дошкольном возрасте.

В периодизации психического развития, предложенной , основным является понятие возрастных психологических новообразований, которые, с одной стороны, определяют весь ход психического развития ребенка, а с другой – обеспечивают специфику развития на каждом возрастном этапе. "При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития. Таким образом, развитие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности. Изучить детское развитие, значит изучить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных социально-исторических условиях" ( из статьи . К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//В. П., N4, 1971. С.6). Становление психологических новообразований свидетельствует о полноценном психическом развитии ребенка на конкретном возрастном этапе, завершающимся кризисным периодом. По мысли , новообразования критических периодов развития отличаются от новообразований стабильных тем, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются как таковые в том виде, в каком возникают в критический период. Они отмирают поглощаясь новообразованиями следующего стабильного возраста, входя в их состав как подчиненные инстанции.

Как показано в исследовании применительно к дошкольному возрасту, воображение ребенка является новообразованием стабильного периода развития, а "интеллектуализация аффекта" - новообразованием критического возраста. При этом условия и механизм развития воображения являются основанием генезиса новообразования кризиса семи лет, обеспечивающего переход к новому периоду развития - младшему школьному возрасту.

Все вышесказанное позволяет предположить, что дети психологически не готовые к обучению в школе и не прошедшие кризис семи лет, разграничивающий дошкольный и младший школьный периоды развития, имеют существенные изъяны в развитии воображения. Таким образом, психологические особенности коррекционной работы с ними будут связаны с психологическим новообразованием дошкольного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста и младшие школьники, психологически не готовые к обучению в школе.

Предмет исследования: особенности развития воображения у детей, психологически не готовых к обучению в школе.

Гипотеза исследования: В основе психологической готовности детей к школе лежит развитие возрастного психологического новообразования дошкольного возраста. Психологические особенности коррекционной работы с неготовыми к школе детьми состоят в развитии у них и исправлении имеющихся нарушений воображения.

Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать методы психологической диагностики детей не готовых к обучению в школе.

2. Определить экспериментальным путем сущность психологической готовности и не готовности детей к обучению в школе.

3. Выявить особенности развития воображения у детей, психологически не готовых к обучению в школе.

4. Разработать и научно обосновать способы и методы коррекционной работы с детьми, психологически не готовыми к обучению в школе.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью обеспечения теоретической базы; психолого-педагогический эксперимент включающий констатирующую, формирующую и контрольную части; целенаправленное наблюдение за детьми в игровой и учебной деятельности, анкетирование родителей, беседы с педагогами.

Исследование опиралось на концепцию культурно-исторического развития , периодизацию психического развития , теорию деятельности .

Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.

На первом этапе ( г. г.) был проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обоснована связь психологической готовности ребенка к обучению в школе с уровнем развития воображения, с помощью диагностических методик был выявлен уровень психологической готовности детей к обучению в школе.

На втором этапе ( г. г.) осуществлено экспериментальное изучение особенностей и специфики развития воображения детей не подготовленных к обучению в школе. Выявлены типы детей, не подготовленных к обучению в школе. Разработаны способы коррекционной работы с детьми данной категории.

На третьем этапе ( г. г.) осуществлена коррекционная работа с детьми, психологически не готовыми к обучению в школе средствами развития воображения, и проведен контрольный эксперимент направленный на определение изменений, произошедших в ходе коррекционной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1) Дети, не подготовленные к обучению в школе, имеют существенные отличия в развитии психологического новообразования дошкольного возраста – воображения.

2) В ходе кризиса семи лет ребенок приобретает способность к общению во внеситуативной позиции, обеспечивающую психологическую готовность детей к обучению в школе. Выход ребенка во внеситуативную позицию прямо и непосредственно связан с развитием новообразования дошкольного возраста.

3) Детей психологически не готовых к обучению в школе, условно можно подразделить на две большие группы. Дети первой группы не прошли кризис семи лет и по своему психическому развитию могут быть отнесены к дошкольному возрасту. Дети второй группы находятся непосредственно в кризисе и не могут адекватно выйти из него. Психологические причины не подготовленности детей к обучению в школе связаны с развитием воображения ребенка.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые выделены типы детей психологически не готовых к обучению в школе, разработаны и апробированы разные способы коррекционной работы с детьми, не готовыми к школе, произведено сопоставление разных показателей психологической готовности детей к обучению в школе с целью выявления ядра этого психологического образования.

Теоретическая значимость работы состоит в решении проблемы клинической психологии средствами и методами психологии развития выяснении закономерностей и особенностей развития воображения в дошкольном возрасте в установлении определенной логики между разными сферами общения детей в научно обоснованном подходе к проблеме психологической коррекции детей, не готовых к школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны конкретные способы и методы диагностики и коррекции нарушений, затрудняющих переход ребенка от игры к учебной деятельности, разработаны рекомендации для родителей и педагогов по подготовке детей к обучению в школе и коррекции выявленных нарушений.

Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях лаборатории психодидактики Психологического института РАО, научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования при Администрации Московской области на региональных и международных конференциях Международной конференции "Стандарты в образовании проблемы и перспективы" (Москва, 1995 г.), научно-практической конференции "Общение, взаимодействие и сотрудничество в образоватечьной практике" (Москва-Долгопрудный, 1995г.), Международной конференции "Образование граждан мира (Москва, 1996), на заседании кафедры психологии Орского государственного педагогического института (1994г.), на научно-практической конференции УРАО (1992, 1997). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с воспитателями, педагогами, родителями детских центров г. Москвы и Московской области, г. Владимира. Материалы исследования внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по альтернативной государственной программе "Золотой ключик".

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность определены предмет объект цель задачи исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава "Теоретические основы проблемы психологической готовности детей к обучению в школе" посвящена анализу существующих подходов к изучению структуры психологической готовности детей к обучению в школе, выявлению причин, затрудняющих переход от игровой деятельности к учебной, определению путей и методов коррекционной работы с детьми психологически не готовыми к обучению в школе. Решению вышеназванной проблемы посвящены  многочисленные исследования  отечественных  и зарубежных психологов. Несмотря на расхождения и дискуссии между отдельными учеными их позиции в философско-методологическом, психологическом плане едины. Все они исходят из того, что в дошкольном возрасте закладываются и формируются основные психические функции существенно влияющие как на новообразования дошкольного возраста так и на весь дальнейший ход психического развития ребенка.

По данным психологических исследований (, 1976, , 1981, , 1986, , 1989(б)) дети испытывают трудности при переходе к школьному обучению в силу того, что они не прошли кризис семи лет и у них не сложились новообразования этого периода. Смысл кризиса семи лет заключается в изменении форм общения ребенка с окружающими. Возникновение произвольных форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному связано с появлением способности выходить из контекста ситуации, занимать над - и внеситуативную позицию при общении, что позволяет не приспосабливаться к окружающей наличной ситуации, в том числе к ситуации предложенной задачи, а приспосабливать и подчинять себе эту ситуацию, овладевать ею и ее содержательными особенностями. Над - и внеситуативная позиция ребенка, прошедшего кризис семи лет позволяет ему отделить себя как субъекта деятельности от себя как исполнителя.

Как показано в ряде исследований (, , и др.) умение принимать особую роль или надситуативную внутреннюю позицию является показателем высшего уровня развития воображения - новообразования стабильного дошкольного периода развития. С этой точки зрения именно воображение лежит в основе психологической готовности детей к школе. Трудности же детей не готовых к школе связаны с отсутствием v них способности видения позиции партнера (внутренней двусубъектной позиции), способности ориентироваться на целостный контекст ситуации и подчинять свои действия этому контексту. Все это позволяет говорить об особенностях развития воображения не готовых к школе детей и строить психологическую коррекцию с ними на основе целенаправленного развития воображения (, , и др. ).

Воображение, по мнению , - это способность видеть целое раньше частей и умение переносить функции с одного предмета на другой. Анализ специфики процесса воображения, функции и закономерностей его развития позволил установить, что воображение непосредственно связано со смысловой сферой личности ребенка и складывается из трех компонентов: особым образом организованной предметной среды, прошлого опыта и особой внутренней позиции. В совокупности эти три компонента определяют уровень развития воображения. Роль и вес каждого из них в разных случаях различна. Наличие особой внутренней позиции у ребенка характеризует высший уровень развития воображения.

Развитие воображения в дошкольном возрасте, по данным психологических исследований , осуществляется поэтапно от организации предметной среды к возникновению особой внутренней позиции. Таким образом, целенаправленное развитие воображения предполагает соблюдение определенной логики с учетом двух условий. Первое условие связано с соотношением воображения и реальной деятельности ребенка. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, то есть логика идет от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью замысел - предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и норматирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка (, 1996, с. 110).

Особое место при формировании воображения имеет система отношений ребенка со взрослым и сверстниками. Данные современной возрастной психологии позволяют утверждать, что отношения "ребенок-взрослый" и "ребенок-ребенок" неоднородны. В отношении "ребенок-взрослый" взрослый может быть равным партнером по совместной деятельности, может выступать по отношению к ребенку как собственно взрослый, а может выступать в роли неумелого, незнающего, подталкивая ребенка к поиску новых, оригинальных путей и решений, к нахождению смыслов и контекстов различных ситуаций. Отношения "ребенок-ребенок" также предполагает, с одной стороны, отношения равных партнеров, а с другой - такие отношения, где ребенок выступает в роли "взрослого", в позиции "обучающего". Позиция "обучающего" помогает детям по-новому взглянуть на уже известные ситуации, прочнее овладеть имеющимися знаниями и умениями. Наличие этих разных позиций в общении ребенка очень важно для становления и развития его воображения, так как, с одной стороны, позволяет существенно расширить собственную сферу смыслов ребенка (позиция обучающегося) и, с другой стороны, реально осмысливать те или иные действия и события (позиция обучающего). Учитывая роль воображения в психологической подготовке детей к школе, можно предположить, что условия развития воображения в дошкольном возрасте будут одновременно условиями успешного прохождения ребенком кризиса семи лет и безболезненного перехода к новому периоду психического развития. В то же время соблюдение выделенных условий развития воображения можно одновременно рассматривать и как показатель психологической готовности детей к школьному обучению и как основу для построения коррекционной работы с детьми, психологически не готовыми к школе.

Во второй главе - "Экспериментальное изучение психологических особенностей детей, не готовых к обучению в школе" - изложены результаты экспериментального изучения и приводится анализ специфических особенностей детей, психологически не готовых к обучению в школе.

Исследование было начато с диагностики психологической готовности детей к обучению в школе. Для этого мы осуществили:

1) наблюдение за детьми в различных ситуациях общении со взрослыми, детьми разного возраста, в ситуации эксперимента - что способствовало укреплению доверительных отношений ребенка с экспериментатором;

2) анкетирование родителей и воспитателей с цель получения дополнительной информации о ребенке;

3) обследование детей шести-семилетнего возраста по методикам "Лабиринт", "Да и нет не говорите" (, 1981) с целью определения уровня готовности к обучению в школе;

4) тестирование тех же детей по тесту интеллекта Равена, тесту готовности к шкоте Йирасека;

5) статистическую обработку данных по методикам "Лабиринт", "Да и нет не говорите" (, 1981) оценку валидности относительно критерия прогностической валидности (методом сопоставления с успешностью обучения в школе) и диагностической валидности (методом сопоставления данных по методикам "Лабиринт", "Да и нет не говорите" с данными по другим тестам - Йирасека, Равена).

При этом мы решали две задачи. Во-первых, изучение психологической готовности детей к школьному с помощью разных методик дало нам возможность еще раз обратиться к проблеме сущности психологической готовности к школьному обучению. Сопоставление разных показателей между собой, а также их сравнение с реальной школьной жизнью ребенка дало нам основание выделить общение ребенка с окружающими в качестве ядерного образования перехода ребенка от дошкольного к младшему школьному периоду развития. Это означает, что все остальные стороны, в частности, интеллектуальное развитие ребенка (показатель теста Равена), а также подчинение правилам и развитие детской деятельности (тест Йирасека) являются производными, вторичными и в значительной мере зависящими от уровня общения ребенка с окружающими. Во-вторых, использование разных методик психологической готовности детей к школе позволило нам выделить группу детей, испытывающих значительные трудности в школьном обучении.

С целью более детального изучения причин, вызывающих трудности в обучении, был предпринят второй этап исследования, направленный на изучение особенностей развития воображения детей. С этой целью мы предложили двум группам детей (психологически готовым и психологически не готовым к обучению в шкоте, по данным предыдущего этапа экспериментальной работы) методику "Слово". Эта методика построена по принципу ассоциативного теста. Учитывая тот установленный в психологических исследованиях факт, что воображение определяет контекст ситуации, мы предположили, что количество ассоциаций, данных ребенком, а также характер их связи со словом-стимулом помогут нам, с одной стороны, определить уровень развития воображения ребенка, а, с другой стороны выявить особенности развития новообразования дошкольного возраста. По уровню развития воображения дети разделились на три группы. Первая группа - дети с наименее развитым воображением, вторая - со средним, а третья - с самым высоким уровнем развития воображения.

Сопоставление результатов, полученных по методике "Слово" со школьной успеваемостью и данными об уровне психологической готовности детей к школе позволило выявить зависимость психологической готовности детей к обучению в школе от уровня развития воображения (коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs= 0,8).

Сравнение результатов, полученных по методике "Слово" у детей благополучно адаптировавшихся к школе и детей, испытывающих трудности в обучении, выявило существенные различия. Дети, испытывающие трудности в обучении при выполнении задания по предложенной методике практически сразу переходили к поиску слов из окружающей действительности или предлагали необычные ассоциации, взятые, как выяснилось, из их прошлого опыта. В то же время дети, психологически готовые к школе, предлагали ассоциации, как правило, связанные с какой-нибудь единственной ситуацией или сюжетом.

Перечисление окружающих предметов или случайные ассоциации, взятые из прошлого опыта, предлагаемые детьми, психологически не готовыми к школьному обучению, свидетельствует о том, что их воображение опирается на наглядность. Они не умеют выйти из конкретной ситуации, что является показателем низкого уровня развития воображения. Благополучные в смысле школьного обучения дети называют слова по-разному связанные со словом-сигналом и между собой объединяя все это в единый сюжет. Они проявляют умение удерживать контекст ситуации, ее смысловое поле, что связано со способностью видеть целое раньше частей, являющейся одним из главных свойств воображения. Способность переосмысления ситуации связана с наличием внеситуативной позиции в общении, характеризующей высокий уровень развития воображения.

Анализ особенностей развития воображения психологически не готовых к школе детей мы проводили с помощью методик "Слово", "Дорисуй фигуру". Полученные в ходе этого изучения результаты позволяют говорить о неоднородности группы психологически не готовых к школе детей. Так, например, одни дети показывают очень низкий уровень развития воображения, а других отличает то, что их уровень фантазии намного опережает возрастные нормы - правда их воображение имеет ряд особенностей. Анализ полученных результатов и их сопоставление с данными, полученными при изучении психологической готовности детей к обучению в школе, а также наблюдения за детьми в процессе игры, беседы с родителями, педагогами и воспитателями позволили выделить три типа детей, не готовых к обучению в школе.

Первый тип детей, не готовых к школе, "большие дошкольники" - это дети с общей задержкой психического развития. У них явно прослеживаются особенности дошкольного периода развития, несмотря на то, что их паспортному возрасту соответствует младший школьный период развития. Доказательство этому мы видим прежде всего в уровне развития психологического новообразования дошкольного возраста - воображения, который мы у них зафиксировали. По методике "Слово" "большие дошкольники" называют слова, которые означают предметы, находящиеся в их поле зрения или имеющиеся в прошлом опыте. Приверженность к предметной среде или прошлому опыту свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста. Такое развитие воображения у детей, посещающих школу, является серьезным препятствием для формирования полноценной учебной деятельности.

"Большие дошкольники" имеют очень низкий уровень развития произвольного общения как со взрослым, так и со сверстниками. Для них характерна завышенная самооценка. Все эти характеристики также совпадают с особенностями детей младшего и среднего дошкольного возраста. Но, если у дошкольников низкий уровень произвольности общения обеспечивает ситуативность общения детей, то в младшем школьном возрасте такая ситуативность не только не помогает учению детей, но и мешает выделению и освоению ими общего способа действия, что очень важно для формирования учебной деятельности. Вместе с тем, необходимо отметить, что психическое развитие детей группы "большие дошкольники" обычно бывает очень гармоничным. Это означает, что выявленные нами при диагностике особенности их развития не противоречат друг другу и жестко взаимосвязаны.

Второй тип детей, не готовых к обучению в школе - "деятели". Причиной низкого уровня психологической готовности к обучению школе у этих детей является то, что у них в дошкольном возрасте имело место искаженное развитие игровой деятельности. Как показали наши наблюдения, игры детей этой группы преимущественно ориентированы на деятельностную основу. Их игра сводится к тому, что они все время "варят суп" или "'крутят руль машины", или "воюют с врагами". Преобладание такой игры влияет на развитие воображения, поэтому его уровень у детей этого типа, во-первых, ниже возрастных норм, а, во-вторых, имеет специфическое развитие в отличие от благополучных детей этого возраста. При этом многие дети данного типа, с одной стороны, вошли в кризис семи лет (изменение отношения со сверстниками), а с другой стороны, их общение со взрослым и самосознание остаются дошкольным.

Третий тип - "фантазеры" представляют собой как-бы обратную сторону медали по сравнению с "деятелями". Все их игры носят "идеальный" характер. Это же относится к их высказываниям и поступкам. У них, как правило, хорошо развита речь и интеллект. Причиной не готовности к школе детей этого типа является то, что их развитие игры также имеет свои особенности и специфику. В отличие от "деятелей", "фантазеры" вообще практически не проходили стадию игры. Они с раннего возраста, где по всей видимости, имели невысокий уровень развития предметной деятельности, сразу "перескочили" к такому уровню игры, когда она уже является не собственно игровой деятельностью, но представляет собой игровую форму. Они, как и дети предыдущего типа, по нашим данным, тоже вошли в кризис семи лет, но "застряли" в нем, что и обуславливает низкий уровень психологической готовности детей к обучению в школе. Сферы общения этих детей также рассогласованы, но, если у "деятелей" уровень развития общения со сверстниками сильно опережает общение со взрослым, то "фантазеров" отличает высокий уровень общения со взрослыми (правда не со всеми) и очень низкий уровень развития общения со сверстниками. Такое несовпадение уровней развития общения со взрослым и со сверстником у "фантазеров" часто усугубляет и появление нового уровня самосознания. Правда в этом случае адекватная, критическая оценка себя ребенком не только не помогает становлению его учебной деятельности, но, наоборот, часто ведет к тому, что дети не поднимают руку, не решают предложенную задачу и в силу этого просто выпадают из учебного процесса.

Проведенный нами анализ, позволил условно выделить две большие группы детей, не готовых к обучению в школе. Дети первой группы "докризисные" дети ("большие дошкольники") не прожили в полной мере дошкольный период развития и не вступили в кризис семи лет. Вторая группа детей, "кризисные" дети, имеет некоторые изменения в сфере общения и самосознания, что подтверждает вхождение этой группы детей в кризис семи лет. Но эти дети не смогли преодолеть данный кризис в силу рассогласованности, неравномерности процесса психического развития. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы детей, одна из которых ориентирована преимущественно на процессуальную сторону деятельности ("деятели"), игнорируя ее смысловую часть, а другая ("фантазеры"), наоборот, демонстрирует западение процессуально-деятельностной части, что также является серьезным препятствием в организации эффективного школьного обучения.

Исследование психологических особенностей детей, не готовых к обучению в школе, показало, что уровень развития воображения не соответствует нормам психического развития ребенка в дошкольном возрасте (см. схему), что логика развития воображения не всегда соблюдается. Жизненный опыт ребенка, особые формы его обучения и воспитания, индивидуальные проявления могут в некоторых случаях привести к формам отклонения в развитии воображения. У некоторых детей функция воображения определяется только каким-то одним компонентом, что отражается на их поведении, личностном развитии. Специфика развития воображения у детей, психологически не готовых к обучению в школе, требует специальной коррекционной работы, направленной на формирование у ребенка особой внутренней позиции, выступающей показателем высокого уровня развития воображения и необходимым условием подготовки детей к обучению в школе. Этому вопросу посвящена третья глава "Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к школьному  обучению ".

При построении коррекционной работы с "большими дошкольниками" мы исходили из того, что эти дети не прожили в полной мере дошкольный период развития и целенаправленная работа по развитию психологического новообразования дошкольного возраста - воображения у детей данной группы должна обеспечить им психологическую готовность к школьному обучению. Процесс развития воображения у детей данной категории представляет собой последовательное освоение всех видов игры - от примитивной режиссерской до режиссерской на новом, высоком уровне, в которой основное свойство воображения - видеть целое раньше частей - совпадает с позицией "режиссера в режиссерской игре". Развитие воображения целесообразно начинать с организации режиссерской и образно-ролевой игры, являющихся истоками развития сюжетно-ролевой игры и игры по правилам. Освоение ребенком всех видов детской игры способствует появлению у него особой внутренней позиции, характеризующей высокий уровень развития произвольного воображения. Коррекционная работа с "большими дошкольниками" осуществлялась в групповой и индивидуальной форме с учетом уровня развития воображения, ведущего вида игры, особенностей связи между воображением и игрой, соответствующих уровню развития детей этой группы. Коррекция проходила в пять этапов.

Схема

Генезис воображения в дошкольном возрасте.

На первом этапе мы учили играть детей в режиссерскую игру. Для этого мы предлагали детям мелкие игрушки, кубики с нарисованными личиками, большой кусок картона (30x40 см), который являлся местом проведения режиссерской игры. Взрослый вначале сам придумывал и показывал ребенку небольшие истории, а затем просил его включиться в этот процесс (окончить историю, продолжить ее, придумать новую и т. п.).

На втором этапе создавались условия для развития образной игры. Детей сначала просили угадать сказочного героя или предмет, который изображал взрослый, а затем самого показать какого-нибудь персонажа. Причем, если вначале эти показы были спонтанные, то затем взрослый предлагал ребенку задания, например, изобразить черепаху, или стол и т. п.

На третьем этапе коррекционной работы детей учили играть в сюжетно-ролевую игру. Для этого взрослый вначале создавал игровую ситуацию и включал туда ребенка, постепенно предоставляя ребенку всю инициативу. Затем взрослый лишь создавать ребенку проблемные ситуации (например, надо полететь в далекую страну, а у тебя нет самолета, или ты поехал на машине, а она вдруг сломалась). В конце этого этапа коррекционной работы ребенок научался не только решать поставленные взрослым задачи, но и самостоятельно ставить и решать проблемные ситуации в игре.

На четвертом этапе создавались условия для развития игры с правилами. При этом, учитывая, что, как писал , игра с правилами связана с сюжетно-ролевой игрой генетической зависимостью, мы специальное внимание уделяли превращению сюжетно-ролевой игры в игру с правилами и наоборот. Второй особенностью организации игры с правилами являлось то, что мы на подготовительном к игре этапе обращали внимание детей на правила - мы их меняли, придумывали новые, переставляли правила из одних игр к другим и т. п. Все это, по нашему мнению, помогало детям в появлении теоретического отношения к задаче.

На последнем, пятом этапе коррекционной работы мы вновь возвращались к режиссерским играм но, в отличие от первого этапа, теперь эти игры были более сложными и по сюжету и по выполнению. Например, мы предлагали детям не только придумать и показать историю (сказку) самостоятельно, но и сделать это в компании с двумя, тремя детьми. Помимо этого, дети в форме режиссерской игры должны были придумывать и решать простые арифметические задачи. При этом кто-то из детей (или небольшая группа детей) придумывала и задавала в форме игры задачу, а другой ребенок или компания детей решала ее.

По окончании целенаправленного развития воображения у "больших дошкольников" мы предлагали детям диагностические методики "Да и нет не говорите", "Лабиринт", "Лестница", "Рисование домика", "Слово". Результаты отражены в таблице.

Как показывают полученные результаты, а также качественные изменения в поведении и деятельности детей, коррекционная работа была построена адекватно. Учитывая тот факт, что основная задача нашей коррекционной работы с детьми была направлена на развитие воображения, а существенные сдвиги, полученные в результате коррекционной работы, выявили развитие компонентов психологической готовности детей к обучению в школе, можно утверждать, что психологической основой построения коррекционной работы с детьми из группы "большие дошкольники" является психологическое новообразование дошкольного возраста воображение. При этом основным психологическим механизмом в построении такой коррекционной работы является целенаправленное развитие игровой деятельности во всех ее видах и формах.

Психологический анализ поведения и деятельности детей группы "деятели" позволил предположить, что основой коррекционной работы с детьми этой группы является реабилитация воображения. При этом особое внимание должно уделяться той части развития воображения, которая непосредственно связана с деятельностью воображения. Коррекционная работа проходила в пять этапов.

На первом этапе мы учили детей в их воображении "отрываться от деятельности и переходить в план воображения". С этой целью использовали сюжетно-ролевые игры, создавая специальные условия для ориентации детей на социальные отношения внутри игры.

На втором этапе учили детей понимать смысл задаваемый другими и самим задавать смысл совместной с партнером деятельности. Детям предлагались задания, где сделанный ребенком продукт осмысливался взрослым и, наоборот, ребенок осмысливал то, что делал взрослый. Задания давались в форме образной игры и на конструирование.

На третьем этапе учили детей одновременно удерживать несколько позиций общения. Результаты этого этапа коррекционной работы привели к тому, что дети научились выходить и действовать в воображаемом плане. Вместе с тем эта деятельность ребенка в воображаемом плане быта еще очень связана с конкретным предметом - воплощением, изображением, фигурой, письмом. Чтобы преодолеть эту зависимость, мы попытались развести две части процесса воображения во времени. Для решения этой задачи был организован четвертый этап коррекционной работы.

После окончания четвертого этапа коррекционной работы поведение и деятельность детей качественно изменилась. Они по всем внешним параметрам перестали отличаться от своих сверстников, существенно улучшились и их показатели в учении. Дети научились, например, понимать смысл задач, делать рисунки, схемы, отражающие их смысл. Вместе с тем, при решении примеров и выполнении упражнений дети этой группы испытывали еще значительные трудности. Мы предположили, что причина в том, что проделанная нами работа была тесно связана с сюжетом игры, в то время как деятельность детей на уроках предполагает еще и достаточно высокий уровень абстрагирования в мыслительных процессах. Другими словами, мы думали, что качественные изменения, произошедшие с детьми из группы "деятели", связаны с той стороной учебной деятельности, которая вытекает из генетической зависимости учения от игрового опыта ребенка. Та же сторона учения, которая прямо не вытекает из игры, осмысляется детьми плохо. Преодолеть существующее положение дел возможно, с нашей точки зрения, организация обучения детей в игровой форме. Обучение детей в форме игры стало основной задачей пятого этапа коррекционной работы.

По окончанию пятого этапа коррекционной работы мы предлагали детям диагностические методики ("Лабиринт", "Да и нет не говорите", "Лестница", "Рисование домика", "Слово"). Результаты обследования детей до и после коррекционной работы представлены в таблице. Существенные изменения в поведении и деятельности детей, а также качественно изменившийся уровень психологической готовности детей к обучению в школе свидетельствует об адекватности проделанной нами работы. Целенаправленная работа по обучению детей деятельности в контексте - а это является прерогативой воображения - отразилась не только на повышении уровня общего психического развития, но и помогла сбалансировать разные стороны общения ребенка со взрослым и сверстниками. Учитывая, что основная задача коррекционной работы была связанна с развитием воображения, отражающемуся и на компонентах психологической готовности детей к школе и на уровне личностной готовности к школьному обучению, можно сказать, что основой коррекционной работы с детьми из группы "деятели" является воздействия на психологическое новообразование дошкольного возраста - воображение.

Психологической основой коррекционной работы с детьми группы "фантазеры" также является реабилитация воображения. Это связано с тем, что развитие воображения у детей данной группы приняло искаженные формы в связи с отсутствием одного из компонентов воображения - опыта активного восприятия предметной среды. Характерной особенностью детей этой группы является уход от действительности и погружение в мир собственных фантазий, что мешает использовать особую внутреннюю позицию как средство активизации познавательной деятельности. Помимо этого, дети этой группы, как правило имеют серьёзные трудности в общении со сверстниками и "выпадают" из общих дел, поэтому коррекционная работа с ними, с одной стороны, была направлена на то, чтобы создать прочный фундамент развития воображения - предметную среду, а, с другой, чтобы эта предметная среда стала основой для организации совместной деятельности детей. Поэтому большинство заданий, использующихся нами с детьми этой группы, носило коллективный характер. Коррекция проходила в пять этапов.

На первом этапе коррекционная работа с детьми группы "фантазеры" была направлена на создание предметной среды, способствующей активной предметной деятельности, где внимание ребенка обращалось на реальные предметы и смыл действия с ними. Детям предлагались задания, направленные на включение их в процесс разнообразных действий с предметами, например, сделай укол, закрути шуруп, погладь кукле платье и т. п.

На втором этапе дети должны были угадать предмет по разным признакам. Для этого, например, дети по кругу "передавали" воображаемый предмет или предметы, которые надо было угадать по тому, как тебе его передали. Или надо было "нарисовать" контуры предмета в воздухе так, чтобы партнёр понял, о чём идёт речь. Задания третьего типа опирались на тот факт, что у детей этой группы хорошо развита речь. Детям предлагались задания, в которых они должны били описать предмет, не употребляя его названия, так, чтобы другой ребёнок угадал и назвал его.

На третьем этапе коррекционной работы детям предлагались задания, в которых надо было действовать с воображаемыми объектами. Один ребенок выполнял действия с реальным предметом, а затем повторял эти же действия без него, а остальные дети определяли, точно или не совсем выполнено действие, которое необходимо повторить с максимальным приближением к реальности. На этом этапе мы использовали как индивидуальные, так и коллективные задания - дети вместе выполняли действия сначала с реальными, а потом и с воображаемыми предметами. В конце этого этапа коррекционной работы мы предлагали детям выполнить действия с воображаемыми предметами уже без подготовки с реальными. Эти задания также выполнялись как одним ребёнком, так и группой детей. На третьем этапе коррекционной работы широко использовались игры типа "Где мы были мы не скажем, а что делали покажем".

На четвёртом этапе коррекционной работы мы предлагали детям поиграть в сказку. Для этого взрослый читал или рассказывал небольшую историю, и просил ребёнка показать эту историю с помощью мелких игрушек или сюжетно-ролевой игры (простейшие костюмы и игрушки предлагались ребёнку). Игра в сказку, по нашему мнению, давала возможность перевести последнюю из области воображения в область предметной действительности. При этом решалась и ещё одна очень важная задача - задача работы с резонёрской речью, которая нередко свойственна детям этой группы. По ходу коррекции усложнялись как сказки, так и формы, которые надо было предметно воплотить. Дети в конце этого этапа коррекционной работы научились инсценировать песни и стихи и не только "опредмечивать" сказку, но и сочинять её по заданной предметной ситуации.

На пятом, завершающем, этапе коррекционной работы детям предлагались задания на дорисовывание фигуры (исследование ). Дети должны были в штрихах, точках, линиях увидеть образ и дорисовать его. При таком обучении экспериментатор обращал внимание ребенка на реальные предметы, уточнял смысл действия с ними, опредмечивал замысел. Когда подобные задания уже не вызывали у детей трудности, мы предлагали задания, где ребёнок должен был предметно представить или нарисовать предложенную задачу. Таким образом, мы считали, что ребёнок, с одной стороны, закрепит навыки, полученные в ходе предыдущего этапе коррекционной работы, а, с другой стороны, получит наглядное средство для выделения учебной задачи.

 По окончанию коррекционной работы мы предлагали детям группы "фантазеры" диагностические методики ("Лабиринт", "Да и нет не говорите", "Лестница", "Рисование домика", "Слово"). Результаты обследования детей до и после коррекционной работы представлены в таблице.

Результаты контрольной проверки свидетельствуют о том, что у детей данной группы произошли существенные изменения в развитии воображения. Воображение у них представлено всеми тремя компонентами. Деятельность детей направлена на реальный мир и действия с реальными предметами, что обеспечивает возможность использования особой внутренней позиции как средство активизации познавательной деятельности. Они хорошо вступают в совместную деятельность, способны не просто обучаться какому-либо навыку и умению, но и переносить их на другие области действительности. У детей группы "фантазеры" произошли качественные изменения в уровне психологической готовности к школьному обучению, что подтвердило правильность выбранного способа коррекционной работы с ними.

Сводная таблица результатов обследования детей, психологически не готовых к обучению к школе.

	Результаты обследования (в %)	"Да и нет" (общ. со взр.)	"Лабиринт" (общ. со сверстн.)	"Лестница"	"Слово"	"Рисован. домика"
большие дошкольники	Этапы работы	Низк	Средн.	Выс.	Низк.	Средн.	Выс.	Заниж.	Завыш.	Адекв.	Низк.	Средн.	Выс.	Низк.	Выс.
I До коррекции	100	-	-	100	-	-	-	100	-	100	-	-	100	-
II После коррекции	-	80	20	5	80	15	-	30	70		70	30	5	95
“Фантазеры”	I До коррекции	—	100	—	100	—	—	20	80	—	76	24		100
II После коррекции		62	38	9	76	15		9	91		76	24	9	91
“Деятели”	I До коррекции	100	—	—	—	100	—	17	83		50	50	—	100	—
II После коррекции		78	22		78	22		17	83		56	44	17	83

Таким образом, исследование показало, что психологическая готовность детей к школьному обучению непосредственно связана с развитием возрастного психологического новообразования дошкольного возраста. Дети, психологически не готовые к школьному обучению, имеют особенности в развитии воображения. В то же время психологически не готовые к школе дети неоднородны, что предполагает разные способы и методы коррекционной работы с ними. Дети одной группы не прошли кризис семи лет (большие дошкольники) и коррекционная работа с ними состоит в целенаправленном формировании у них всех видов игры. Дети другой группы вошли в кризис семи лет, но в силу особенностей их психического развития не могут адекватно выйти из него. Одна подгруппа кризисных детей ("деятели") нуждается в развитии у них одного из компонентов воображения - предметной среды, другая ("фантазёры") могут быть реабилитированы при формировании у них особой внутренней позиции. Анализ проведённой коррекционной работы с детьми, психологически не готовыми к школе, показал, что многие несовпадающие и даже противоречащие друг другу методы направлены на целенаправленное развитие у детей психологического новообразования дошкольного возраста.

Исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Ядерным образованием психологической готовности детей к обучению в школе является совокупный уровень развития произвольного общения с окружающими. При этом определенному уровню произвольного общения со взрослым соответствуют как уровень произвольного отношения со сверстником, так и соответствующий уровень самосознания.

2. Уровень психологической готовности к школьному обучению тесно связан с развитием возрастного психологического новообразования дошкольного возраста - воображения.

3. Среди детей, психологически не готовых к школе можно выделить две большие группы - дети не прошедшие кризис семи лет (докризисные дети) и дети вошедшие в кризис, но "застрявшие" в нем (кризисные дети). Среди "кризисных" детей возможно выделить две разные группы. Это дети - "деятели", ориентированные преимущественно на процессуальную сторону деятельности и дети - "фантазеры", ориентированные на смысловую сторону деятельности.

4. Особенности ассоциаций детей могут служить показателем уровня психологической готовности к обучению в школе. Анализ ассоциаций детей, психологически не готовых к школе, позволяет диагностировать тип трудностей, который они испытывают.

5. Психологической основой коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, является формирование воображения или его реабилитация, в зависимости от психологических особенностей детей данной категории.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Результаты работы свидетельствуют о том, что содержанием коррекционной работы с детьми, психологически не готовыми к обучению в школе, может быть целенаправленное формирование произвольного воображения, выступающего средством развития теоретического мышления и становления учебной деятельности.