Личностно ориентированное обучение учащихся (стр. 3 )

Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы осуществляется через:

учёт личного и жизненного опыта, возрастных особенностей учащихся; сочетание в преподавании приёмов эмоционально-образного и логико-понятийного путей постижения художественного произведения; организацию изучения художественного текста в процессе самостоятельной творческой деятельности школьников; организацию полифонического общения “писатель-учитель-ученик”, “учитель-ученик”, “ученик-ученик”, “ученик-писатель” в процессе изучения литературного произведения; побуждение учащихся к речевому высказыванию, формирование у них умения участвовать в дискуссии.

9. Использование методов и приёмов личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы

Подготовить и провести урок, который предполагает творческую активность ученика и учителя, на котором каждый учащийся чувствует себя комфортно, имеет возможность высказать свое мнение по изучаемой проблеме, проявить собственные возможности, интересы, самостоятельность, избирательность в способах работы, ощутить атмосферу сотрудничества, почувствовать и пережить успех, - мечта любого учителя. К подобным урокам педагог шёл в течение долгих лет работы в школе. Немаловажную роль в овладении методикой подготовки и проведения таких уроков сыграло изучение и использование на практике всех особенностей и богатых возможностей личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию, что стало возможным в результате работы над темой самообразования «Наиболее эффективные технологии, методы и приёмы осуществления личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы».

Рассматривая основные требования к личностно ориентированному уроку, отмечала, что его цель – создание условий для познавательной активности учеников. Средства же, методы и приёмы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств своих воспитанников, уровень подготовки класса, свою профессиональную зрелость, педагогическую интуицию и творческий потенциал.

Важным моментом в проведении успешного урока, который всегда тщательно продуман и от которого напрямую зависит его результат, является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны чётко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путём выполнения специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы занятия учитель интересуется:

- Как вы думаете, почему тема звучит таким образом?

- О чём, по-вашему, пойдёт речь на сегодняшнем уроке?

- Какие задачи вы ставите перед собой?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут варьироваться, звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изучаемого материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно. В конце урока обязательно педагог обсуждает с детьми не только то, что узнали, но и то, что понравилось или не понравилось и почему, какие виды работы хотелось бы выполнить ещё раз, а что изменить. Старается дать возможность высказать своё мнение каждому желающему, если даже это мнение о прошедшем уроке расходится с мнением учителя.

Чрезвычайно важным аспектом личностно ориентированного урока считает опору на субъектный, личностный опыт учащихся. Научная информация, которая преподносится ученику на уроках, только тогда превращается в прочные индивидуальные знания, когда ученик «пропускает» её через свой жизненный опыт или опыт хорошо знакомого человека, например учителя, а вопросы и задания, построенные на основе ассоциативного, образного мышления делают предмет изучения зримым, ясным. Особенно актуально это звучит по отношению к урокам литературы. Работая над текстом стихотворения «Ель рукавом мне тропинку завесила...» в 6 классе, чтобы добиться личностного восприятия и чёткого, яркого осмысления образов, созданных поэтом, помочь учащимся почувствовать красоту родной природы через поэтическое слово, перед чтением стихотворения учитель спрашивает:

- Что вы представили, когда услышали первую строку стихотворения? Как думаете, о чём или о ком пойдет речь?

- Случалось ли вам быть в одиночку в осеннем лесу? Что вы чувствовали, переживали?

А затем предлагает проследить, что и как о состоянии человека в осеннем лесу, его переживаниях, настроениях, отношениях с природой поэтическими средствами рассказывает своему читателю Фет.

Прежде чем начать работу над стихотворением М. Ю Лермонтова «Бородино» в 5 классе, пытается выяснить, что же знают учащиеся о героическом событии русской истории, о котором рассказывает в своём произведении поэт, и о его героях:

- Что вы знаете об Отечественной войне 1812 года?

- Что вам известно о Бородинском сражении?

- Кто такой Кутузов?

В результате короткого общения с учащимися выясняет, что о таком ярком историческом факте им, к сожалению, известно мало, это помогает заинтересовать ребят, привлечь их пристальное внимание к предстоящей работе над стихотворением.

Огромные возможности для развития познавательной активности учащихся, формирования устойчивого интереса к предмету таит в себе очень востребованная сегодня в школе технология сотрудничества. На практике её часто ассоциируют с различными формами групповой работы, которая как раз и создаёт атмосферу взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, будучи тщательно продуманной, позволяет предусмотреть приобщение к процессу познания буквально каждого учащегося. Кроме того, выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, архивариусов, составителей словарей и т. д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Выполняя задание, данное учителем, учащиеся разрабатывают план деятельности, распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает умение обосновывать свою позицию и отказываться от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным. Задания при групповой работе учитель предлагает дифференцированные. Использует богатые возможности групповой работы как на уроках русского языка, так и на уроках литературы. Чаще всего это повторительно-обобщающие уроки.

На уроке русского языка в 7 классе по теме «Повторение изученного о деепричастии», для того чтобы учащиеся могли проверить, умеют ли они ставить знаки препинания в предложениях с деепричастиями и деепричастными оборотами, им было предложено из данного учителем текста выбрать только те предложения, которые соответствовали схемам, данным на доске, а затем расставить в них знаки препинания. Сначала ребята выполняли эту работу самостоятельно, затем консультанты проверяли качество её выполнения у членов своей группы из 4 человек, а потом результаты выполненного задания обсуждались в группе.

На следующем этапе урока, работая над другим текстом, учащиеся должны были пронаблюдать за ролью деепричастий, деепричастных оборотов в тексте, предварительно расставив знаки препинания в предложениях с данными конструкциями. Двое учащихся из группы проводили небольшую исследовательскую работу, пробуя читать текст без деепричастных оборотов и одиночных деепричастий, пытаясь определить, что теряет при этом текст, какую роль играют деепричастия в нём. Двое других учащихся определяли видовую принадлежность деепричастий, наблюдая за тем, какого вида деепричастия употребляются в одном предложении, отчего зависит использование деепричастий определённого вида в тексте в целом. Затем пары обменивались листками с выполненными заданиями и проверяли, обсуждали выполненную товарищами работу.

В данном случае групповая работа развивает пунктуационную зоркость учащихся, их внимание к умелому использованию изучаемых языковых единиц в речи, даёт возможность высказать свою точку зрения, привести свои аргументы в случае несогласия с членами группы, воспитывает уважение к чужой работе, к чужой точке зрения.

Часто учитель использует работу в парах постоянного и сменного состава, которая даёт возможность даже учащимся со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса. Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов, при анализе текста художественного произведения и на других этапах урока.

На уроках изучения нового использую приём совместного поиска в группах – «что мы об этом знаем?». Классу сообщается тема урока, а учебные группы вспоминают, что им известно по этой теме, затем в ходе отчётов групп, их обсуждения идёт поиск верного ответа на вопрос. Использую также обучение в команде, подход «пила», возможности технологии «Учимся вместе».

Особое предпочтение учитель отдаёт урокам литературы, посвящённым анализу художественных произведений, работе над текстом (урокам-исследованиям, урокам-размышлениям, урокам-поискам, урокам-проблемам). Приобщить ребят к тайне слова замечательного писателя или поэта, помочь понять и уяснить глубину содержания авторской мысли, дать верную оценку героям, их поступкам, нарисовать их психологический портрет, а самое главное, научить внимательно и вдумчиво читать и интерпретировать прочитанное произведение – такие задачи призваны решать подобные уроки.

Всегда очень тщательно учитель подбирает вопросы для анализа текста, индивидуальные задания, которые заставляют учащихся не просто воспроизводить содержание произведения, а размышлять над прочитанным, рассуждать, сопереживать событиям и героям, испытывать положительные эмоции, рассказывать о них, высказывать своё мнение, порою в дискуссии отстаивать истину. Старается ставить ребят в ситуации, требующие выбора, самостоятельного поиска правильного, логичного, аргументированного ответа на любой вопрос. На одном из уроков внеклассного чтения приглашает восьмиклассников вместе разобраться, чему учит нас чудесная история героев повести А. Грина «Алые паруса».

Спрашивает у ребят:

- Почему у героини Грина не было друзей в деревне, в которой она жила?

- Найдите в тексте, что поразило собирателя сказок Эгля в соседях Ассоль? Можно ли, услышав слова сказочника, не видя и не зная этих людей, догадаться, какие они?

- За что не любили девочку и её отца в Каперне?

- А так ли уж важно для человека уметь любить? Что такое любовь в представлении Грина?

- Могли ли жители Каперны понять такую любовь?

- Какой была Ассоль? Почему среди прочих выделил её сказочник? Почему решил осуществить её мечту капитан Грей?

- Всякий ли человек способен творить чудеса?

Вместе с детьми приходят к выводу, что любовь делает человека крылатым, способным воспарить над обыденной жизнью, даёт ему возможность мечтать о чём-то романтическом, возвышенном, быть восприимчивым к чужой радости и боли. Именно такой и была Ассоль. Потому и осуществилась её мечта, и в Каперне появились алые паруса. Учащиеся впервые для себя делают открытие: чудеса совершают только люди добрые, любящие, щедрые сердцем.

На таких уроках групповая и парная работа особенно эффективна: она позволяет учащимся глубоко погрузиться в текст, самостоятельно провести исследование, по-своему прочитать и осмыслить прочитанное. Учащиеся учатся ответственному отношению к делу, так как от качества выполненной работы зависит общий результат. На данном уроке учащиеся, работающие в одной из групп, получают следующее задание:

ü  «Так случайно, как говорят люди, умеющие читать и писать, Грей и Ассоль нашли друг друга утром летнего дня», - пишет Грин в повести. Случайно ли это произошло? Попробуйте выяснить сначала, было ли у героев при всей несхожести их судеб что-нибудь общее, что помогло им найти, обрести друг друга?

ü  Мы отметили, что чудеса совершают только добрые, любящие, щедрые сердцем люди? Был ли таким Грей?

Вместе с тем в каждом классе есть ученики, которые имеют склонности к серьёзной исследовательской работе, предпочитают заниматься самостоятельно, выдавая оригинальное решение вопроса, проблемы, таким предоставляю право выбирать, групповую или самостоятельную работу они будут выполнять. На том же уроке по повести Грина желающие поработать самостоятельно во время групповой работы получают возможность «блеснуть», выполняя следующие задания:

ü  Как вы думаете, чем для Ассоль была сбывшаяся мечта: щедрым подарком судьбы или достойной наградой? Увидели ли вы в героине качества, достойные награды? Назовите и охарактеризуйте их.

ü  Будут ли, по-вашему, счастливы герои «Алых парусов»? Не превратится ли эта сказка во что-то серое, обыденное?

На уроках русского языка и литературы учитель использует интерактивную форму обучения - диалоговую форму процесса познания. Для того чтобы конструктивное общение состоялось, ученику нужно научиться общаться. Обучение искусству диалога учитель начинает уже в 5 классе. Анализируя с ребятами различные ситуации речевого общения, вместе вырабатывают правила, необходимые для эффективного учебного взаимодействия школьников:

ü  необходимо говорить понятно, высказываться только по теме, избегать избыточности информации;

ü  важно не только умение интересно и грамотно говорить, но и умение слушать;

ü  если не согласен с мнением товарища или учителя, сначала выслушай, а потом высказывай своё несогласие;

ü  критикуй идеи, а не личности.

Затем группам даётся несложное задание при повторении глагола, например, выбрать из данного списка-перечня только те постоянные и непостоянные признаки, которые имеет глагол, доказать правильность своего выбора. А далее работа организуется по принципу методики «аквариум»: одна из групп (как правило, она состоит из ребят, уже немного владеющих навыками диалогового общения) начинает работу над заданием, а ученики вместе с учителем наблюдают за действиями одноклассников. После отчёта данной группы идёт обсуждение как качества выполненного задания, так и умения ребят из работавшей на виду у всех группы вести диалог. Как правило, в результате такой подготовительной работы, организованной в разных формах и неоднократно, учащиеся приучаются к соблюдению правил ведения диалога, что позволит в дальнейшем наладить качественную групповую работу на любом уроке и сослужит ребятам добрую службу в их дальнейшей самостоятельной жизни.

На уроках литературы часто учитель даёт ребятам индивидуальные опережающие задания, представляющие собой самостоятельное исследование какой-либо проблемы по тексту изучаемого произведения, которые предполагают работу с критической литературой, консультации с учителем, формируют умение логически мыслить, сопоставлять различные факты, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, строить своё выступление так, чтобы заинтересовать слушателей. Старается не ограничивать свободу учащихся. Они могут высказывать любые гипотезы, самые необычные и смелые идеи, мысли, отстаивать свои мнения в диалоге с товарищами, с учителем. Так, один из ребят перед уроком внеклассного чтения по повести «Алые паруса» должен был выяснить, что такое феерия, и прийти к выводу, прав ли был Грин, называя своё произведение феерией?

Дидактический материал, различные виды заданий для урока подбираю в соответствии с возрастными, психологическими, индивидуальными качествами учащихся.

Особое внимание в условиях подготовки и проведения личностно ориентированного урока русского языка и литературы учитель уделяет работе по развитию речи учащихся. Формы такой работы многообразны, значимость её велика, ибо саморазвитие, самообразование, самораскрытие личности, на которые и направлен личностно ориентированный подход, невозможны без систематической, целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся, по формированию умения свободно, логически правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли устно и письменно, строя высказывания любого типа и стиля речи. Думается, в таких условиях, когда основной функцией родного языка становится коммуникативная, наиболее востребованным видом деятельности на уроках развития речи является сочинение. Подготовка учащихся к написанию сочинения – работа кропотливая, требующая внимания, терпения, систематичности. Чтобы заинтересовать ученика этой работой, начинаю её на серьёзном уровне с пятого класса, подмечая и поддерживая робкие стремления учащихся к творчеству, желание выразить свои мысли. После того как пятиклассники познакомились с понятиями «тема», «основная мысль сочинения», узнали, что темы бывают широкие и узкие, учитель начинает их приобщение к лучшим образцам русской речи, к текстам, созданным мастерами русского слова. Различные виды анализа текста обязательно использует на каком-либо этапе практически каждого урока русского языка и литературы. И только после такой подготовительной работы ребята пробуют себя в написании сочинений-миниатюр по личным впечатлениям, потому что им гораздо легче писать и говорить о том, что они видели, наблюдали, хорошо знают.

В 6 – 7 классах темы сочинений становятся разнообразнее. Педагог развивает у ребят навыки различного рода описаний, знакомлю с основами сочинения-рассуждения в разных стилях. Учителем разработаны уроки, готовящие учащихся к написанию сочинений по музыкальным произведениям, по картинам. На уроках литературы постепенно приобщает учеников к литературоведческому анализу: иначе они не смогут постигнуть классические произведения, предлагаемые им программой, проанализировать их.

И уже с 8 класса начинает работу по подготовке учащихся к написанию серьёзных сочинений разных жанров, в том числе и по литературе. Очень много времени уделяет индивидуальной работе с теми учащимися, которые проявляют творческие способности, хотят научиться писать ярко, своеобразно, интересно. Считает, что помогает в этой работе пример творчества самого учителя. Глубоко убеждена, что научить даже одарённых учащихся писать сочинения может только тот учитель, который сам способен создавать оригинальные образцы. Очень бережно относится к любой творческой работе ученика, проверяя её неоднократно в черновом варианте, вместе с учеником читаю её несколько раз после каждой переделки, советую, а не заставляю что-то исправить, стараюсь показать огромные выразительные возможности нашего языка. Только после такой кропотливой работы над сочинением ребята начинают понимать сложность творческой работы и в то же время ощущают вкус к сочинительству. Зрелое, самостоятельно написанное сочинение – достойная награда и ученику и учителю за усилия и упорный труд, без которых любые врождённые способности могут просто-напросто погибнуть, так и не развившись.

Учитель находит возможность поинтересоваться о настроении учащихся после урока в интересной, занимательной форме. Так, например, в конце урока по повторению деепричастия учитель может предложить задание, которое будет содержать и элементы рефлексии и одновременно ещё раз проверит знания учащимися деепричастий и умение употреблять их.

- Состояние ученика, у которого был неудачный школьный день, который получил двойку, а возможно, и не одну, можно передать предложением с деепричастиями и деепричастными оборотами. Попробуем составить его вместе.

Ребята составляют такое предложение по его началу, данному учителем. (Ученик идет домой (как?) спотыкаясь на каждом шагу, горько вздыхая, хмурясь, мучаясь от мысли о встрече с родителями.)

- А с каким настроением уйдёте после нашего сегодняшнего урока вы?

Учащиеся, если урок прошёл хорошо, сами уверенно составляют предложение. (Мы будем идти, улыбаясь, подшучивая над товарищами, гордясь собой, подпрыгивая, предчувствуя радость родителей). Или в случае неблагоприятного результата согласятся с первым предложением.

Если учитель добился того, что на его уроке обстановка доброжелательная, учащиеся не чувствуют себя скованными, они искренне поделятся своими мыслями, выскажут впечатления от прошедшего занятия, пожелания, поделятся сомнениями. А это позволит учителю сделать следующий урок успешнее предыдущего.

Особое внимание в условиях личностно ориентированного урока учитель обращает внимание на домашние задания. Они должны быть строго дозированными, чтобы не допустить перегрузки учащихся, разноуровневыми, предполагать ситуацию выбора и при этом по возможности носить творческий характер. После урока русского языка по повторению деепричастия ребята получают такое домашнее задание:

1.  Упражнение № 000 выполняют те, кто ещё хочет потренироваться в подборе синонимичных конструкций к предложениям с деепричастиями.

2.  Упражнение № 000 для тех, кто хочет поработать над редактированием текста.

3.  Тем, кто хорошо усвоил программный материал, прелагается попробовать написать небольшую творческую работу на тему «Что было бы, если бы деепричастия исчезли из языка?».

10. Способы диагностики учащихся в образовательном процессе

ИСУД ученика – Индивидуальный Стиль Учебной Деятельности

Составные:

1.  Модальность

2.  Память

3.  Обучаемость

4.  Внимание

5.  Функции головного мозга

1) Методика определения уровня обучаемости

Алгоритм проведения контрольно-методического среза

Методика создана на основе модифицированной методики , .

- Учитель выбирает небольшой по объёму новый учебный материал, изложение и представление которого займёт не более 7-8 минут (до 10 в старших классах);

- учитель объясняет новый материал, работая по возможности в разных модальностях – чтобы создать равные стартовые условия для «визуалов», «аудиалов», «кинестетиков»;

- учитель проводит этап первичного закрепления новой информации в форме беседы, фронтальной работы;

- учитель организует самостоятельную работу учащихся, в ходе которой ребята отвечают на пять вопросов:

1. Напишите, что вы узнали нового на уроке.

2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала (воспроизведите факт,

назовите новый термин и т. д.).

3. Выполните задание по образцу.

4. Выполните задание в изменённой ситуации.

5. Примените полученные знания в новой ситуации, найдите их связь с

предыдущим материалом, с реальной жизнью и т. д.

Если правильно выполнены все задания, можно говорить о третьем, творческом уровне обучаемости школьника.

Если ученик справился с четырьмя заданиями, то это говорит о втором, прикладном уровне обучаемости.

Если выполненными оказываются три первые задания – этот ученик демонстрирует первый, репродуктивный уровень обучаемости.

Практическое занятие

Детям учитель говорит, что в конце урока проведёт тест на внимание. Предлагает ответить письменно на вопросы.

Например, после изучения темы «Правописание О – Е после шипящих в суффиксах и окончаниях имён существительных» вопросы могут быть такими:

1.Что Вы узнали нового на уроке.

2. Когда после шипящих и ц в суффиксах и окончаниях имён существительных пишется –О, когда – Е ?

3. Выполните задание по образцу: СОЛНЦЕМ – за камыш..м; ЛУЖОК – кусоч..к.

4.Найдите «Четвёртое лишнее»:

пирожок, бечёвка, межой, с товарищем.

5.Где используются полученные знания?

Кто ответил на 5 вопросов, значит, был на уроке очень внимательным, получает оценку «5».

На четыре вопроса - "4" - не совсем внимателен, отвлекался. Оценка - «4»

На три вопроса - "3" - невнимателен, не понял новый материал, надо дома прочитать в учебнике, постараться разобраться, завтра поговорим по этой теме.

На самом деле это определение уровня обучаемости.

Результаты теста на определение уровня обучаемости:

Выполнены все задания - третий творческий уровень обучаемости школьников.

Выполнено 4 задания - второй, прикладной уровень обучаемости.

Выполнено первые 3 задания - третий, репродуктивный уровень обучаемости.

/На следующих уроках по закреплению изученной орфограммы большее внимание будет уделяться тем учащимся, кто относится к третьему репродуктивному уровню обучаемости.

2) Критериально-ориентированная диагностика на уроках русского языка

Наряду с традиционными оценками динамики продвижения учащихся в учебном процессе мы применяем и критериально-ориентированную диагностику (КОД).

Что данная технология эффективна, я выявила не только из личного общения с детьми и их оценки данной технологии, но и на основе КОДа эффективности преподавания предмета. (См. Методическое пособие “Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе”, Красноярск, 2002).

Учитель предлагает некоторые КОДы, проведенные для учащихся 9-а класса по русскому языку. Такую же диагностику мы проводим по классам, что дает нам возможность продуктивно работать не только над качеством образовательного процесса, но и отслеживать сформированность ключевых компетентностей учащихся, уровень познавательного интереса.

КОД успешности организации учебной деятельности учащихся 9-а класса

№	Перечень предлагаемых утверждений	Согласен	Не уверен	Не согласен
1	В этом учебном году:
А	Я улучшил свою успеваемость по русскому языку и литературе	13	2	3
Б	Я стал более ответственно относиться к учёбе	15	3
В	У меня появился интерес к изучению предмета	10	3
Г	У меня улучшилось отношение с учителями и одноклассниками	16	2
2	Мои усилия в учебе зависят от:
А	Желания узнать много нового и интересного	16	2
Б	Целей, которые я поставил перед собой	12	6
В	Требований, предъявляемых мною к самому себе	16
Г	Желания не отставать от одноклассников	14	4
3	При выполнении учебных заданий:
А	Повторяю ранее изученный материал	10	8
Б	Пользуюсь справочниками, словарями, энциклопедиями	9	9
В	Стремлюсь находить различные варианты решения поставленных передо мною вопросов и задач	8	10
Г	Проверяю правильность выполненных мною упражнений	12	6
4	Как правило, в учёбе я стараюсь:
А	Планировать и использовать с пользой для себя учебное время	14	4
Б	Не списывать и добиваться результата самостоятельно	12	6
В	Регулярно готовиться к урокам	16	2
Г	Не опаздывать и не пропускать занятия без уважительных причин	18
5	На уроках я не боюсь:
А	Задавать вопросы, участвовать в обсуждении изучаемого материала	17	1
Б	Отвечать учебный материал	15	3
В	Ошибиться при выполнении учебных заданий	17	1
Г	Обращаться за помощью к учителям	18

Данные по каждому ученику заносятся в бланк ответов, составляемому по форме, где хорошо видно, как учится каждый ученик; отдельно мальчики, девочки; сколько баллов набирает ученик и каков его уровень динамики развития учебной деятельности. (Уровневые критерии определены автором технологии). В данном классе ученики в основном находятся на субъектном и позитивном уровнях, т. е. у них положительное отношение к учебе, достаточно развито самообразование, осознание соотношений мотивов и целей.