О современных подходах к организации целостного
образовательно-воспитательного процесса
, член-корреспондент РАО, д. пед. н., профессор, г. Томск
Размышлений о содержании понятия «качество образования» сегодня, пожалуй, более чем достаточно. Однако оба понятия, входящие в состав данного словосочетания, остаются настолько нечеткими, что авторы и исследователи порой вкладывают в них различный и даже противоположный смысл. Поэтому и экспертные оценки реального положения дел в данной сфере варьируются от «в основном вполне удовлетворительной» до «катастрофической». Отсюда следуют столь же глубокие различия предлагаемых стратегий развития образования: от постепенного совершенствования отдельных элементов, модернизации деталей или реформирования до необходимости самого радикального, то есть революционного изменения основ традиционной системы.
Причина такой парадоксальной ситуации непосредственно связана с философско-методологическим непониманием, или кризисом мирового и отечественного научного сообщества – кризисом понимания, как обозначил данный процесс [1, с.30-32]. Исследователи сегодня буквально тонут в обилии информации: познавая все больше и больше фактов, фрагментов действительности, они все меньше и меньше осознают их реальную значимость, поскольку адекватное понимание частностей невозможно в концептуальном вакууме. В последние десятилетия появилось бесчисленное множество концепций, претендующих на роль общей социальной теории и теорий образования, в частности. Однако все они основаны на преувеличении, абсолютизации какого-либо аспекта действительности (случайности, подсознания, структурно-функциональной организации, симпатий-антипатий, особенностей языка, различий индивидуального восприятия, понимания, коммуникации и т. д.). Подобные подходы не лишены эвристической ценности. Великие успехи мышления, отмечает А. Уайтхед, часто оказываются результатом счастливых заблуждений, поскольку до определенного момента преувеличение бывает полезным [2, с.349]. Однако использование такого рода теорий в качестве фундаментальной основы систематизации и интерпретации фактов, в том числе в сфере образования, невозможно.
Первоочередная методологическая задача состоит в выяснении и четком определении того содержания, которое кроется за понятием «образование». Именно этот, на первый взгляд, вполне ясный вопрос оказывается первым камнем преткновения, с которого начинаются многочисленные дискуссии ученых, предлагающих различные, нередко прямо противоположные, методологические подходы к разработке практических программ. Наиболее часто недоразумения возникают, во-первых, из-за того, что исследователи рассматривают целостный многомерный объект не системно, а с позиций придают своей узко специальной задачи — в одном из многих его измерений, но из получаемых результатов делают неправомерно широкие выводы. Во-вторых, в подавляющем большинстве случаев ученые продолжают работать в традиционном, практически исчерпавшем свои эвристические возможности концептуальном пространстве, в котором поставленные самой жизнью новые острейшие проблемы образования принципиально неразрешимы. В-третьих, в обществе, объективно расколотом на группы с противоположными интересами, цели и задачи, которые ставят ученые, часто оказываются несовместимыми по идеологическим и политическим основаниям.
Удовлетворительные решения современных проблем образования уже нельзя получать на основе только рациональных и, тем более, узко специальных методов. Они, во-первых, стали столь многомерны и сложны, что оказываются неразрешимыми в формальных рамках точных и естественных дисциплин, опирающихся на количественный анализ и строгие расчеты согласно принципам классической науки. Во-вторых, проблемы образования всегда по самой своей сути «человекоразмерные», а потому предполагают необходимость не только условно корректных решений, но и включения аксиологических факторов в содержание теорий. Достаточно глубокое их понимание невозможно без учета этических и социально-политических аспектов, без применения неклассической гуманитарной модели исследовательской деятельности, связанной с преодолением рамок строгой рациональности и учетом субъективного момента познавательных процессов.
В формальном отношении система образования по своим внутренним характеристикам является, во-первых, динамичной, с многоуровневым подчинением и изменяющейся обратной связью, адаптивной, способной менять свою структуру, организацию, в-третьих, эволюционирующей, способной к обучению и изобретению новых действий [3, с.1270]. Вместе с тем, она выступает как подсистема, функционирование которой в решающей мере предопределяет конкретная социальная система. Таким образом, уже из общей теории систем вытекает необходимость сопряжения целей и функций образования и общества.
В содержательном отношении образование — чрезвычайно сложный и многомерный феномен. Это, во-первых, важнейший социальный институт, главной функцией которого является социализация и профессионализация подрастающего поколения в соответствии с целями, ценностями и идеалами данного общества, а также адаптация старших поколений к изменяющимся поколений к изменяющимися производственным и социальным условиям жизни. Причем все более значимой становится функция обеспечения всестороннего и гармоничного развития каждой личности, ее творческих способностей и жизненных сил как необходимого условия возможности людей не только приспосабливаться к изменчивому миру, но и активно изменять его. Именно в данной функции выражается наиболее глубоко сущность гуманизации образования и смысл общественного прогресса. Во-вторых, образование есть определенный род деятельности, направленный на развитие жизненных сил и способностей людей, связанный с передачей и приобретением знаний навыков и умений. В-третьих, уровень знаний, навыков, умений и основанных на них определенных способностей, которые могут характеризовать как отдельных индивидов, так и любые человеческие сообщества. В-четвертых, целенаправленный процесс передачи и приобретения знаний, навыков, умений и развития на их основе определенных способностей и потребностей личности. В-пятых, самостоятельная, независимая, от своей утилитарной полезности, социальная ценность, которая является одной из главных во всех цивилизованных обществах. В-шестых, во второй половине ХХ века понятием «образование» обозначается формирующаяся на стыках педагогики, философии, социологии, экономики, психологии и медицины новая междисциплинарная наука, в которой педагогика является системообразующей. Наконец, в-седьмых, образование, все теснее интегрируясь с наукой и производством, выступает как самая крупная народнохозяйственная отрасль, в которой заняты в качестве учащихся или обучающих треть населения, и через которую «проходят» в течение многих практически все члены общества. Причем в современном мире от «заряда» получаемого в учебно-воспитательных учреждениях в решающей мере зависит социально-культурный, производственный потенциал, творческие способности личности. Следовательно, образование является не только самая крупной, но и наиболее важной отраслью народного хозяйства, поскольку ее целевая функция производство самого человека, тогда как назначение всех других отраслей – создание материальной или духовной продукции для человека [см.: 4].
Таким образом, теоретическая модель образования как целостного социального феномена в самом общем виде может быть представлена в виде системы, состоящей из семи основных элементов. Она представляется полезной и необходимой при разработке стратегии и долговременных программ развития этой сферы. Однако при решении частных теоретических и практических задач такая модель может оказаться слишком абстрактной или избыточно усложненной. Тем не менее, в любых случаях ученые и практики должны ясно представлять сущность образования, которая трактуется весьма не однозначно. Одни считают его одним из видов услуг, другие – общественным благом, третьи – одной сфер производственных капиталовложений, четвертые инструментом государственной политики и т. д. Казалось бы, чего проще: сойтись на том, что все отмеченные подходы отражают разные стороны одного и того же феномена, которые можно выбирать исходя из специфики познавательных и практических задач. В действительности вопрос гораздо сложнее.
Возникновение социального института образования вызвано историческим разделением труда. Обособление духовной деятельности от материальной, ее монополизация способствовали тому, что постепенно стал возникать разрыв между теорией и практикой, стало преобладать чисто умственное воспитание и образование. Конечно, велика роль образования как источника знания, однако в нем должны отражаться практические нужды общества.
Существует узкая трактовка понятия образования. В широком смысле данное понятие характеризует процесс приобщения индивида совокупному интеллектуальному практическому опыту, приобретению и применению новых методологических приемов, навыков, установок и ценностей для последующего их применения в практической деятельности. В узком смысле образование представляет собой специализированный способ производства сложной социальной действительности, основанной на абстрактно-отчужденном знании. В основе этого способа воспроизводства лежит образовательное отношение как форма взаимоотношения субъектов (преподавателя и ученика) в специализированной образовательной деятельности [5, с.111].
Многие исследователи рассматривали этот феномен как относительно самостоятельную систему, целевой функцией которой является обучение и воспитание человека, ориентация его на овладение определенными знаниями, ценностями и связанными с ними умениями, навыками, нормами поведения. Объединяют эти определения следующие компоненты:
· Образование – это процесс и результат освоения знаний, умений, навыков.
· Это целостный процесс по передаче и усвоению знаний и процесса производства, то есть представление человека в качестве главного субъекта образования и его подготовка к жизни.
Образование часто трактуют идентично процессу обучения, который ограничивается рамками учебного заведения, исключая самообразование, роль современных средств массовой информации, производственных коллективов, семьи, армии, церкви, общественных организаций, общения за пределами учебного заведения. Среди ученых существуют различные мнения относительно функций образования.
По мнению некоторых исследователей, все функции образования социальны. , например, считает, что система образования всегда выполняет в обществе две функции: 1) интеграции подрастающего поколения, попадающих в господствующую культуру; 2) функцию профессионального становления. выделяет пять функций образования: передача знаний, приспособление человека к системе, социализация и развитие личности, целостно-ориентационная и идеологическая функция.
Традиционный подход к образованию заключается в рассмотрении его как механизма воспроизводства существующих ценностей, простое воспроизводство того, что общество уже достигло.
Новый подход к образованию созидательно–творческий с установкой на «опережающее образование» по отношению к общественному развитию. Мы рассматриваем образование как один из важнейших факторов творческой самореализации студента и как социальную деятельность человека, связанную с его самореализацией в связи с решением проблем цивилизации. Система образования должна быть направлена на создание активного творца, способного постоянно пополнять свои знания. Образование должно развивать способности человека и стремление их реализовать в практической деятельности.
В х годах ученые отмечали, что отечественная система образования пришла в резкое противоречие с потребностями развития науки и производства, назрела необходимость коренного преобразования сферы образования.
В годы застоя человек и цели образования превратился в средство. Образование давалось в той мере, в какой оно отвечало потребностям экстенсивного развития народного хозяйства.
Поэтому актуальной задачей сегодня является то, чтобы образование стало фактором развития творческих способностей, человека, должна быть осуществлена стратегия «опережающего образования» [6, с.6], в котором главным принципом будет творчество. Уже общепризнанно, что образование от функции простого воспроизводства должно перейти к развитию способностей к творчеству.
Проблема творческого потенциала личности – это прежде всего проблемы его профессионального и общекультурного развития, творческой инициативы, которые должны быть решены в системе высшего профессионального образования. При этом необходимо выходить за рамки узкоспециализированных технических проблем на уровень общецивилизационных к общечеловеческим ценностям, причем должны они решаться не только философами, но и педагогами, психологами, экономистами и т. д.
Творческая личность может реализовать свои способности в процессе образования и в профессиональной деятельности только тогда, когда у нее будут развиты потребности в творческом самовыражении; такую личность отличают развитые интересы, сильная мотивация, высокая степень понимания проблем. Обращение к профессиональным проблемам учителя, к вопросам его подготовки вызваны недостаточной творческой отдачей, некоторым снижением престижа профессии, сложности укомплектования контингента студентов этих вузов новым пополнением.
Система образования – это как раз та область, которая теоретически и функционально связана с важнейшими структурными элементами общества, она является одним из основополагающих факторов научно-технического, экономического, социального прогресса, областью, где существуют наибольшие возможности вмешательства в будущее человека: биологическое совершенствование человека невозможно, а возможно лишь социальное в ходе обучения, общения труда и творчества [7, с.3].
Суть образования составляет процесс распредмечивания человеческой культуры, что является обязательным условием для последующей творческой деятельности в профессиональной сфере. Процесс распредмечивания мира культуры – творческий, в ходе которого происходит творческая самореализация личности студента.
В процессе образования студент осваивает прежний опыт, знания, культуру, открывает их для себя заново, подвергая основательной личностной переработке. Процесс образования включает в себя труд, познание, общение и воспитание, поэтому его рассматривают как один из базовых видов общественно-полезной деятельности.
В системах образования разных стран имеют место сходные по своему содержанию процессы: демократизация, интеграция, гуманизация и гуманитаризация, компьютеризация, индивидуализация, дифференциация, спецификация, раннее обучение, тенденции перманентной творческой деятельности. Эти процессы призваны повысить творческую самоотдачу студентов.
Творческая самореализация личности в определенном виде деятельности связана с универсальной способностью человека к развитию. Как показывают экспериментальные данные, творческие способности поддаются воспитанию и культивированию. При этом действует так называемый механизм переноса, то есть упражнение на одном материале благотворно сказываются на творчестве в других областях [8, с.87]. Например, утверждается, что творчество – это процесс спонтанный, синергетический и единственное возможное участие в нем общества – это создание благоприятных условий, а не поиск методик [9, с.56].
На этапе развития способностей в системе образования нужны методические работы над собой, достижение необходимых для творческого труда навыков, образование и самообразование [9, с.57].
Развитие общества свидетельствует о том, что сложившаяся система образования недостаточно способствует становлению творческих способностей и возвышению творческой активности личности. Произошло отчуждение образования от духовной сферы, экономики, культуры, науки и человека. Причин создавшегося положения много. Они носят как внешний, так и внутренний характер и заслуживают отдельного рассмотрения.
Нередко требования в школе и в вузе таковы, что лучшими оказываются те учащиеся, у кого хорошая память. Они просто пересказывают лекции и уроки преподавателя, но неспособны творчески мыслить «именно потому, что будущий специалист слишком хорошо помнит, что сказано или сделано другими, он оказывается лишенным способности мыслить оригинально».
Существует мнение, что развитие человека идет от более низкого, стандартного и простого к более сложному, творческому. Это, возможно, так и было бы, если бы в системе воспитания и образования культивировались таланты, самобытность, оригинальность, смелость, когда человек, зная свои способности, мог в дальнейшем их реализовать. К сожалению, в административно-командной системе образования индивид со всеми своими потенциальными творческими задатками превращается в формалиста, бюрократа, функционера, то есть в безликое, стандартное, безынициативное существо административно-командной системы. Между тем основными чертами творческой личности являются иные. Так, М. Тринг выделяет:
1. изобретательский взгляд (пытливость);
2. уверенность в себе (доходящая до наглости);
3. умение использовать свои творческие возможности;
4. способность проникать в суть проблемы [10, с.8].
В условиях функционирования старой вузовской программы практически невозможно было ничего изменить, потому что она составлялась с учетом требований предшествующего периода развития нашего общества. Учитель будущего коммунистического общества с общественной собственностью на средства производства виделся как один из представителей большого коллектива специалистов, каждый из которых исполняет свои строго определенные функции. Основные качества такого специалиста – узкая специализация, твердая идеологическая позиция, моральная стойкость. Это «винтик», составной элемент огромного технологического механизма.
Отказ от старых идеалов, крушение административно-командной системы, переход к рыночной экономике требует существенных изменений в системе высшего профессионального образования, призванной обеспечить хозяйство высокопрофессиональными специалистами.
Для того чтобы учитель мог творчески реализовать свои творческие способности в профессиональной деятельности, он должен научиться это делать еще в студенчестве, чему будут способствовать два основных принципа, положенные в основу новой концепции высшего профессионального образования:
· в системе высшего профессионального образования личность не формируется, а самореализуется. Мы должны рассматривать обучающегося не в категориях возможного, не как творческую потенцию, а как творческую личность, которая самореализуется на студенческой скамье;
· учебные программы должны иметь гибкую основу. Например, за годы учебы в институте студент выполняет около десяти курсовых и других видов работ, практически не связанных друг с другом. Это огромный труд, но в творческом плане он практически не дает эффекта, так как не позволяет студенту творить, создавать что-то новое.
Нам представляется, что простор для творческой самореализации студентами своих талантов будет возможен, если они на весь период учебы получат масштабное, цельное задание, которое будут защищать в конце учебы.
Руководство этим исходным принципом при составлении учебных программ дает много преимуществ:
а) посещение лекций будут иметь для студента вполне определенный смысл, потому что будут восприниматься сквозь призму индивидуальных научных и практических потребностей, сориентированных изначально. Кроме того, фундаментальные знания будут наполняться конкретным содержанием;
б) масштабность проекта-задания позволит отказаться от тиражирования узких специалистов. Идеальный проект-задание должен отвечать требованиям эстетического, этического, экономического плана. Чтобы решить эти проблемы, в процессе учебы студент вынужден будет обращаться к знаниям в различных областях. Решение экологических проблем потребует приобщения к нравственным и этическим нормам, вопросы общения заставят обратиться к психолого-педагогическим знаниям и т. п.
При такой организации учебного процесса в процессе решения масштабного идеального проекта-задания студент научится мыслить масштабно и целостно, брать на себя ответственность, проявлять инициативу, узкая специализация будет преодолена. Ему не нужно будет, как прежде, перегружать свою память, запоминая большое количество информации, которая имеется в любом справочнике, он будет поставлен в условия творческого подхода к учебной деятельности и сам явится производителем нового знания и опыта.
Литература.
1. От изменяющегося мира – к обновляющейся парадигме образования //Философия образования. – 2005. – № 3(14).
2. Уайтхед работы по философии. – М.: «Прогресс», 1990.
3. Пара- Систематика и кибернетика: долгая дорога к всемирной социальной системности //Энциклопедия систем обеспечения знания об устойчивом развитии. – Т.1. – М.: ЮНЕСКО, Изд-во Дом Магистр-пресс. 2005.
4. , Турченко развития образования Сибири, Дальнего Востока и Севера. Фундаментальные и прикладные основы образования ХХI века: Проблемы внедрения. – Томск: Томский ЦНТИ, 2003.
5. , Семенов и образование в структуре НТР. – Новосибирск, 1986.
6. Лесохина в сфере человеческой деятельности //Вопросы философии. – 1984. - №12.
7. , , Рябов технического творчества. – Л.: Знание, 1991.
8. Жизнь как творчество: Социально-психологический анализ. – Киев: Наукова Думка, 1985.
9. , и др. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. – М: Просвещение, 1982.
10. Цит. по: Шадриков системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982.
